Tipologías para la innovación tecnológica en docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio

RED. Revista de Educación a Distancia. Núm. 55, Artíc. 5, 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio Typologies for Technological Innovation in Teachers of Higher Education based on an analysis of conglomerates: an exploratory study María Luisa Arancibia Muñoz Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Santiago, Chile [email protected] Ismael Valdivia Zamorano Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Santiago, Chile [email protected] Sebastián Mauricio Araneda Riveros Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Santiago, Chile [email protected] Julio Cabero-Almenara Universidad de Sevilla, Sevilla, España [email protected] Resumen En el artículo se analizan las visiones que los docentes tienen respecto a las TIC, y el proceso formativo por el cual pasa para la incorporación de las TIC a su práctica profesional. Concretamente persigue “estudiar si existen diferentes tipologías de docentes respecto a la utilización de las TIC”, y para ello se lleva a cabo una investigación con 370 docentes de todas las carreras y sedes de la Institución de Educación Superior de Chile (INACAP). Para la investigación se construyó un instrumento de recogida de información, elaborado a partir del ECAR Study of Undergraduate Students and Technology y de las dimensiones “utilidad percibida” y “facilidad de utilización” del “Technological Acceptance Model” (TAM). El índice de fiabilidad se obtuvo mediante el coeficiente alfa de Cronbach y alcanzó un valor de 0,927. El análisis estadístico utilizado fue el multivariante de clústers. El resultado del estudio permite diferentes aportaciones, tanto a nivel conceptual, como pragmático e institucional, ya que permite perfilar la toma de decisiones tanto para la integración de las tecnologías, como para establecer planes de formación. Por lo que se refiere a la tipología del docente respecto a las TIC, se han encontrado cuatro grupos, dos con presencia fuerte (la mayoría temprana – 63%) y mediana presencia (adaptación temprana – 30%), y dos con una presencia débil (rezagados – 4% e innovadores – 3%). RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 2 de 21 Los resultados también avalan los hallazgos encontrados por diferentes estudios. Palabras Claves Tecnologías de la Información y Comunicación, formación del profesorado en TIC, uso de las TIC por los docentes, análisis de conglomerados. Abstract The article analyses the visions that teachers have regarding ICT, and the formative process through which they move to the incorporation of ICT in their professional practice. Specifically, it seeks to "investigate whether there are different typologies of teachers regarding the use of ICTs", and for this purpose a research is carried out with 398 teachers from all the careers and headquarters of the Institution of Higher Education of Chile (INACAP). For the research, an instrument for collecting information, based on the ECAR Study of Undergraduate Students and Technology and the "perceived utility" and "ease of use" dimensions of the Technological Acceptance Model (TAM), was constructed. The reliability index was obtained by Cronbach's alpha coefficient and reached a value of 0.927. The statistical analysis used was the multivariate clusters. The result of the study allows different contributions, at conceptual, pragmatic and institutional level, as it allows to shape, the decision making both for the acquisition of technologies and for establishing training plans. As regards teacher typology in relation to ICT, four groups were found, two with strong (most early - 63%) and medium presence (early adaptation - 30%), and two with a weak presence lagging - 4% and innovative - 3%). The results also support the findings found by different studies. Key Word Information and Communication Technologies, teacher training in ICT, use of ICT by teachers, analysis of conglomerates RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 3 de 21 1. Introducción En los últimos años las tecnologías de información y comunicación (TIC), han ido adquiriendo relevancia en los contextos de educación superior. Esto por múltiples motivos, entre ellos por el creciente tránsito hacia modalidades de enseñanza semi-presenciales, denominadas blended-learning (Garrison & Vaughan, 2008) y en la medida en que estas tecnologías se entienden como herramientas que contribuyen de manera positiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la innovación educativa (Cabero Almenara, 2005; Salinas, 2004). La apropiación de estas tecnologías es especialmente relevante en los docentes, puesto que frecuentemente se menciona que los docentes son una de las influencias más importantes tanto para el uso de las TICs en el proceso de enseñanzaaprendizaje, como para que estas tecnologías sean usadas tanto adentro como afuera del aula por los estudiantes (UNESCO, 2012). Existen innumerables estudios sobre la importancia de la integración de tecnologías de docentes en general. Por una parte existen estudios que hacen referencia a la integración de elementos específicos como los LMS (Oca, Zermeño, & Gailbraith, 2015; Rodríguez Espinosa, 2016; Samarawickrema & Stacey, 2007), otros que abordan el tema desde otros ámbitos como las expectativas, creencias y predisposiciones que pueden tener los docentes de las TICs (Rioseco Pais & Vila, 2015) y otros solo abordan la caracterización de su uso en general . Los estudios tienden a identificar ciertos factores claves para la apropiación de la tecnología como son la formación y la alfabetización digital del docente, (Oca et al., 2015; Rangel & Peñalosa , 2013; Rodríguez , 2016). Otra corriente importante resalta las creencias sobre la enseñanza-aprendizaje de los profesores (Prestridge, 2012; Tondeur, Hermans, van Braak, & Valcke, 2008) También existen estudios que abordan las características culturales y de funcionamiento del entorno educativo (Samarawickrema & Stacey, 2007; Tondeur, Devos, Van Houtte, van Braak, & Valcke, 2009) Todos estos estudios han logrado identificar ciertas variables que parecieran ser importantes para la integración de las tecnologías, pero sin embargo son muy pocos los estudios que aborden multi-variadamente estos factores (Koh & Chai, 2014; Tondeur et al., 2008) o que levanten tipologías o clasificaciones de profesores(Martin-García, Hernández & Sanchez, 2014). RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 4 de 21 Este estudio pretende aportar a la adopción tecnológica por parte de los docentes, tomando como modelos de referencia entre otros a Everett Rogers quien propone una clasificación de adoptantes. Existe un acuerdo general en la literatura de que la adopción implica un tránsito entre un punto inicial hacia un nivel ideal de adopción(González & Cruz, 2009), Rogers se adscribe a esta consideración al plantear la existencia de niveles: rezagados, mayoría tardía, mayoría temprana, adoptantes tempranos, innovadores (Rogers, 1995). Al construir las clasificaciones de los docentes estaremos en condiciones de identificar variables que pudieran estar incidiendo en que docentes sean más o menos innovadores. Por lo tanto, el presente estudio es explorar las posibles tipologías de adopción tecnológica que presentan los docentes en una Institución de Educación Superior de Chile. 2. Marco teórico Hablar de escenarios formativos en la enseñanza superior en la sociedad del conocimiento, es no olvidarnos que pasan necesariamente por ser entornos que deban ser enriquecidos por las tecnologías, como dirían hace tiempo Dreyer y Nel (2003) por "Technology Enhanced Learning Environment", llamando la atención con ello sobre las posibilidades que las “Tecnologías de la Información y Comunicación” (TIC) estaban incorporando a los procesos formativos, que van desde ampliar los escenarios de formación, facilitar la aplicación de lo aprendido a diferentes contextos, ampliar las posibilidades de interacción de los participantes en la acción formativa, potenciar la creación de entornos de formación multimedia que propicie el desarrollo de diferentes tipos de inteligencias, combinar lo analógico y lo virtual, o deslocalizar la información. Y ello le llevará a que cada vez más los docentes deban ser expertos en una variedad de enfoques basados en la tecnología para la entrega de contenidos, el apoyo al estudiante y la evaluación. (Adams, Cummins, Davis, Freeman, Hall & Ananthanarayanan, 2017). Por otra parte, los escenarios actuales tecnológicos se verán fuertemente potenciados en un futuro cercano, con una amplitud de tecnologías, que irán desde la realidad aumentada, las analíticas de aprendizaje, la web semántica, la internet de las cosas, la realidad virtual, (Sharples et al., 2014; Tecnológico de Monterrey, 2015; Johnson, Adams, Cummins, Estrada 2016; Adams, Cummins, Davis, Freeman, Hall & Ananthanarayanan, 2017). Sin olvidarnos de las posibilidades que empieza aportar la tecnología de la “machine learning” (Mohammed, Badruddin & Mohammed, 2017). Ahora bien, su incorporación pasa necesariamente por las actitudes, creencias, formación y grado de aceptación que los docentes tengan hacia ellas (Teo y Noyes, 2011; Tsai y Chai, 2012; Hechter y Vermette, 2013; Teo, Fan, y Du, 2015; Broadbent, 2016; Tondeur, Braak, Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2016; Ju, Yon & Hee, 2016; The Scottish RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 5 de 21 Government, 2016; Unesco, 2016; Diep, Zhu, Struyven & Blieck, 2017; Figueroa, Burgos y Guerrero, 2017). Por lo que se refiere al modelo de formación utilizado, este ha venido muy marcado por una perspectiva tecnocéntrica, lo que les lleva a tener fuertes competencias tecnológicas-instrumentales para la incorporación de las TIC, pero no tanto de carácter pedagógicas (Prendes y Gutierrez, 2013; Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2013; Cabero-Almenara y Barroso, 2016); de ahí que en los últimos tiempos el modelo formulado Mishra y Koehler (2006) y conocido por las siglas TPACK (“Technological Pedagogical Content Knowledge”), se está proponiendo como uno de los más significativos para ello. El modelo indica que existentes tres fuentes de conocimiento: disciplinar, pedagógico y tecnológico, que en interacción deben establecer las guías que debe seguir los planes de formación y en consecuencia en no centrarse únicamente en los aspectos instrumentales. Aunque revisiones del modelo recientes realizadas del modelo mediante el sistema de ecuaciones estructurales (Ay, Karada y Acat, 2015; Pamuk, Ergun, Cakir, Yilmaz, y Ayas, 2015), han puesto de manifiesto su debilidad para explicar algunas de las interacciones que se dan entre las tres dimensiones del modelo (tecnológica, pedagógica y de contenido). De todas formas, sigue siendo una propuesta válida y útil para la replantear la acción formativa de los docentes (Cejas, Navío y Barroso, 2016; Cabero-Almenara y Barroso, 2016). Respecto a la difusión y aceptación de la tecnología, una de las propuestas con una fuerte tradición en el ámbito científico es la elaborada por Rogers (1983), conocida como “Teoría de la Difusión de Innovaciones”, que en líneas generales lo que viene a señalar que toda innovación o idea, práctica u objeto que es percibida como nueva por la persona o colectivo, no es adoptada directa y completamente, sino que pasa por un proceso antes de su adopción; por tanto, es una teoría que persigue comprender y explicar el proceso seguido para la adopción y la inclusión de las tecnologías en un entramado social. Roger diferencia entre innovación de producto y de proceso, refiriéndose la primera en el terreno educativo por ejemplo a un campus virtual, y la segunda, a una aplicación metodológica del mismo. Para Roger (1983) el proceso de adopción tecnológica pasa por diferentes etapas: conocimiento (la persona o colectivo toma conocimiento de su existencia), persuasión (el colectivo se forma una opinión favorable o desfavorable respecto a las bondades y posibilidades de la misma), decisión (se adoptan una serie de medidas para adoptar o rechazar el elemento tecnológico), implementación (se incorpora a las actividades usuales realizadas por la persona o el colectivo), y confirmación (se justifica conceptualmente las decisiones adoptadas por los resultados alcanzados). Al mismo tiempo sugiere que en las personas suelen darse diferentes grupos de adopción de las tecnologías en función del momento histórico en la cual la adoptan y que establece en: innovadores (son los primeros que tienden a adoptarlas), primeros seguidores, mayoría precoz, mayoría tardía y rezagados (los últimos en adoptarlas); cada uno de ellos con un porcentaje de penetración (figura1). RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 6 de 21 Figura 1 Fases niveles de adopción de la tecnología según Roger (1983) La propuesta de Roger, aunque formulada en 1969 sigue utilizándose en la actualidad para el análisis de la incorporación de diferentes productos y procesos tecnológicos en distintos contextos y campos: ciencias de la salud (Alonso y Arcila, 2014), sociopolítica tecnológica (Zanello, Fu, Mohnen y Ventresca, 2016; Billon, Lera-Lopez y Marco, 2017), la influencia de la edad (Arpaci, 2015), incorporación de nuevos productos tecnológico (Frattini, Bianchi, De Massis y Sikimic, 2014; Porter y Graham, 2016), o aprendizaje de segundas lenguas Grgurović (2014). También se ha aplicado a la incorporación educativa de las tecnologías (Reyes y Guevara, 2009; Martín-García, Hernández y Sánchez, 2014; Porter y Graham, 2015). Lo que lleva a señalar que es una teoría que sigue teniendo vigencia para explicar el proceso de adopción tecnológica por las personas y las instituciones (Srivastava y Moreland, 2012). De acuerdo con la teoría se podrían identificar distintos tipos de profesores innovadores, respecto a las TIC, que comprendería diferentes tipos de grupos: 1) Rezagados: Es la categoría de personas más contraria al cambio, se muestran indiferentes ante cualquier innovación e incluso llegan a oponerse a ella y a combatirla activamente; son celosos guardianes del estatus quo y con frecuencia nunca llegan a adoptar la innovación. 2) Mayoría tardía: Son sumamente resistentes a cambiar, son difíciles de persuadir de adoptar una innovación sin una actividad intensa y una influencia significativa. Este nivel estaría representado por aquellos docentes que presentan indicadores de valoración bajos en referencia a las TIC, en cuanto al uso e importancia de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 7 de 21 3) Mayoría precoz: Comprende los actores que no están dispuestos a correr riesgos de diversa índole y arriesgar tiempo y otros recursos, tienen cierta resistencia al cambio, analizan y reflexionan cuidadosamente antes de tomar una decisión; sin embargo, son propensos a aceptar la innovación después de una actividad persuasiva relativamente corta. En este grupo, el docente brinda importancia a las tecnologías y su utilización como recurso de aprendizaje, más aún falta incorporar su utilización en el aula, es un docente que tiene las capacidades para hacer uso de la tecnología de forma dirigida. 4) Primeros seguidores: Adoptan la innovación por primera vez, sin realizar análisis de la misma. Pueden ser líderes reconocidos en su colectivo, y por tanto desempeñar un rol para convencer a otras personas en la incorporación de la innovación. Se espera que en este nivel el docente desarrolle una actitud crítica frente a los recursos disponibles analizando oportunidades que ofrece la tecnología en la gestión de información. 5) Innovadores: Son las personas que principalmente corren el riesgo de incorporar, introducir y difundir la innovación. Por lo general, son los propios productores de la innovación, acompañados de un grupo de personas usuarios entusiastas, que pueden ejercer influencia sobre otras personas. En este nivel se espera que el docente esté dispuesto a utilizar las tecnologías en su quehacer académico innovando su aplicación, brindando importancia al uso de las TIC, así como también los recursos dispuestos por la institución. Se espera que el docente comience un proceso que le permitirá mejorar su productividad y eficiencia a través de la interacción con el estudiante, incorporando herramientas de colaboración y retroalimentación tales como portafolios electrónicos. Referidos a la incorporación de las TIC, distintos autores han propuestos diferentes modelos para explicar las fases de su incorporación a los procesos de enseñanzaaprendizaje, siendo uno de ellos el modelo SAMR (Sustitución, Ampliación, Modificación y Redefinición), formulado por Puentedura (http://www.hippasus.com/rrpweblog/). Para Garcia-Utrera, Figueroa-Rodriguez y Esquivel-Gámez, (2014), la finalidad de este modelo es ayudar a los docentes a evaluar la forma en que están incorporando las tecnologías en sus aulas y de esta manera, conocer qué tipo de usos de la tecnología tienen un mayor o menor efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes. El modelo consta de cuatro niveles (Sustitución, Ampliación, Modificación y Redefinición) y dos capas (Mejora y Transformación) que describen el uso de cualquier tecnología. La “sustitución”, es el nivel más bajo y únicamente implica un cambio de una tecnología por otra, sin transformaciones metodológicas; la “ampliación”, se cambia una tecnología por otra y se le añaden mejoras técnicas que facilitan la realización de tareas, pero tampoco su utilización implica cambios metodológicos; la “modificación”, ya envuelve una transformación metodológica que introduce una forma de rediseñar la tecnología; y finalmente la “redefinición”, en el cual se crean nuevas actividades y entornos de formación que facilitan su utilización. RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 8 de 21 Otra de las propuestas es la realizada por Krumsvik (2009), que establece que la competencia digital del profesorado está formada por cuatro componentes básicos que se alcanzan de manera sucesiva: las habilidades digitales básicas, la competencia didáctica con las TIC, las estrategias de aprendizaje y la formación o capacitación digital (figura 2). Figura 2. Modelo de adopción de las TIC (Krumsvik, 2009, 178) El primer nivel comprende las habilidades digitales básicas para el acceso, la gestión, la evaluación, la creación o la comunicación a través de las TIC que debe poseer el docente; en segundo lugar, se encuentra la competencia didáctica con las TIC, que indica que solo tras una correcta mezcla de dominio tecnológico, pedagógico y de contenido se pueden establecer usos correctos de las TIC. El tercer nivel, comprende las estrategias de aprendizaje que moviliza el docente para seguir aprendiendo de forma continua. Y en el último nivel docente adquiere una visión crítica sobre las tecnologías y sus posibilidades. Siguiendo con el análisis de algunos modelos que revisan el proceso de incorporación de las TIC por los docentes, nos encontramos con las conclusiones que aporta el proyecto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow), proyecto por el cual durante una serie de años la empresa Apple dotó de infraestructura y ayuda tecnológica a diferentes centros de distintos estados norteamericanos (Fisher, 1988; Duyer, 1994; Salas-Castro y Martínez, 2014), con el ánimo de conocer el proceso que los docentes siguen para incorporar las TIC de manera innovadora. Los hallazgos del proyecto indican que en la adopción de una tecnología pasa por diferentes etapas: Acceso (el docente aprende el uso básico de la TIC), adopción (el docente usa la TIC para hacer las mismas cosas que hacia sin ella, y su uso no hay ningún tipo de innovación educativa), adaptación (la TIC es utilizada prácticas tradicionales, pero para aumentar la productividad, el ritmo y la cantidad RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 9 de 21 de información que la comunica al alumno), apropiación (el docente experimenta nuevas maneras de trabajar didácticamente utilizando las TIC, y hacer cosas con ellas que sin ellas no sería posible) e innovación (el docente utiliza la TIC para crear cosas nuevas, que nadie había realizado en su contexto). Indicar al mismo tiempo que el avance a diferentes estadios conlleva tiempo para el docente. Como estamos observando para la adopción de cualquier TIC, el docente pasa por diferentes fases y etapas, lo que sugiere que dentro de cualquier institución existen docentes con niveles competenciales y los usos diferentes de TIC; así por ejemplo Almerich, Suárez, Orellana, Belloch, Bo y Gastaldo (2005), encuentran cuatro perfiles diferenciados: inicial, inicial-medio, medio y avanzado; señalando que el 72%, de los docentes se sitúan en los dos primeros niveles. 3. La investigación realizada 3.1 Objetivos de la investigación El artículo que se presenta forma parte de una investigación más amplia denominada “Conocer la percepción que docentes y estudiantes tenían de la utilidad de las TIC para el aprendizaje y de sus posibilidades para aplicarse a la enseñanza”, en el actuar se pretende “estudiar si existen diferentes tipologías de docentes respecto a la utilización de las TIC” en los docentes de educación Superior. 3.2 Muestra de la investigación La muestra de la investigación estuvo formada por 370 docentes, de todas las carreras y sedes de la Institución de Educación Superior de Chile INACAP (http://www.inacap.cl/portal), el nivel de confianza utilizado para determinar el tamaño de la muestra fue un 95%; la población de docentes es 5234; y en ellas existía representación de profesores de todas las carreras, sedes, géneros y de grupos de mañana y tarde. 3.3 Instrumentos de recogida de información Para la investigación se construyó un instrumento de recogida de información, elaborado a partir del ECAR Study of Undergraduate Students and Technology (Dahlstrom, Walker & Dziuban, 2013) y de las dimensiones “utilidad percibida” y “facilidad de utilización” del “Technological Acceptance Model” (Davis, 1989). El instrumento fue sometido al juicio de 5 expertos en investigación educativa, que realizaron recomendaciones en las siguientes direcciones: modificar y mejorar las instrucciones de administración, cambiar redacción de algún ítem para adaptarlo al contexto RED. Revista de Educación a Distancia, Núm. 55, Artíc. 5 22-12-2017 DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/55/5 http://www.um.es/ead/red/55/arancibia_et_al.pdf Tipologías para la Innovación tecnológica en Docentes de Educación Superior a partir de un análisis de conglomerados: un estudio exploratorio. María L. Arancibia, Ismael Valdivia, Sebastián M. Araneda y Julio Cabero-Almenara Página 16 de 21 generalidad de los profesores. Sería significativo para el aspecto tecnológico de la institución indagar en cuáles son las razones de estas resistencias, y bajas valoraciones. Esta situación nos lleva a proponer, la necesidad de que desde la institución se establezcan planes de capacitación en TIC para este colectivo, que desde nuestro punto de vista debe tener un fuerte componente actitudinal para que los docentes cambien las percepciones iniciales negativas que pueden tener hacia las TIC. Y en cuarto lugar, podría resultar relevante la proporción de profesores “mayoría temprana” (30%) puesto que están muy cercanos a ser innovadores. Una estrategia específica para potenciar a estos profesores, sería relevante en el sentido de perfilarlos como actores relevantes en la transferencia del conocimiento sobre el uso de las herramientas entre sus pares. Presentación del artículo: 12 de octubre de 2017 Fecha de aprobación: 16 de noviembre de 2017 Fecha de publicación: 22 de diciembre de 2017 Financiación El presente trabajo se inserta en el proyecto de investigación denominado “Conocer la percepción que docentes y estudiantes tenían de la utilidad de las TIC para el aprendizaje y de sus posibilidades para aplicarse a la enseñanza “, financiado por el Centro de Innovación de Educación CIEDU de la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP - Chile 5.- Referencias bibliográficas Adams, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall, C., & Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizonte Report: 2017 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Almerich, G., Suárez, J.M., Orellana, N., Belloch, C., Bo, R. & Gastaldo, I. (2005). Diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en profesores a partir del género, edad y tipo de centro. RELIEVE, 11(2), 127-146. Alonso, L. & Arcila, C. (2014). 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