La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de Educación Superior

La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de Educación Superior La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de Educación Superior Jesús Cruz Villalón Miguel Rodríguez-Piñero Royo (Coordinadores) 1.ª edición Ediciones Laborum s.l. 2012 Copyright © de la edición, Ediciones Laborum, 2012 Asociación Española de Salud y de la Seguridad Social, 2012 Copyright © del texto, sus respectivos autores, 2012 Trabajo promovido y financiado por: - Asociación Española de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social - Proyecto de Investigación de Excelencia de la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía “Eficacia de la Norma Laboral desde la Perspectiva de la Calidad en el Empleo: Experiencias Comparadas” (P07-SEJ-03023) - Proyecto de Investigación de la Convocatoria Nacional, “La gestión socialmente responsable de la crisis” DER2009-08766 (subprograma JURI). - Proyecto de Investigación de Excelencia de la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía “Régimen jurídico de los mercados de trabajo transicionales”, SEJ-4856 Reservados todos los derechos. De acuerdo con la legislación vigente, y bajo las sanciones en ella previstas, queda totalmente prohibida la reproducción o transmisión parcial o total de este libro, por procedimientos mecánicos o electrónicos, incluyendo fotocopia, grabación magnética, óptica o cualesquiera otros procedimientos que la técnica permita o pueda permitir en el futuro, sin la expresa autorización por escrito de los propietarios del copyright. Ediciones Laborum, s.l. no comparte necesariamente los criterios manifestados por los autores en el trabajo publicado. La Información contenida en esta publicación constituye únicamente, y salvo error u omisión involuntarios, la opinión de sus autores con arreglo a su leal saber y entender, opinión que subordinan tanto a los criterios que la jurisprudencia establezca, como a cualquier otro criterio mejor fundado. Ni el editor, ni los autores, pueden responsabilizarse de las consecuencias, favorables o desfavorables, de actuaciones basadas en las opiniones o informaciones contenidas en esta publicación. isbn: 978-84-92602-51-3 depósito legal: mu-333-2012 Impreso en España - Printed in Spain Imprime: nausícaä Pol. Ind. La Polvorista, C/ Pulpí c 12 30500 Molina de Segura (Murcia) Francisco Ortiz Castillo Director editorial EdicionEs laborum Avda. Gutierrez Mellado, 9-3.º 21 30008 Murcia Tel.: 968882181 E-mail: [email protected] ÍNDICE PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 PRIMERA PARTE: “LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO” LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO EN LOS GRADOS DE ESTUDIOS LABORALES Miguel RodRíguez-PiñeRo Royo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL II EN LOS ESTUDIOS DE GRADO DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS guilleRMo l . BaRRios BaudoR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 LA ENSEÑANZA DEL DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO EN EL MARCO DE LOS ESTUDIOS DE GRADO FRancisca FeRRando gaRcía, Belén gaRcía RoMeRo y M caRMen lóPez anioRte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS APLICADO AL DERECHO PROCESAL LABORAL MeRcedes lloRente sánchez-aRjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 EL «CONTEXTO» COMO PRESUPUESTO ESENCIAL DE UNA DOCENCIA DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL DE CALIDAD Y ADAPTADA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR MaRía luisa MaRtín heRnández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 DE LA DIPLOMATURA DE RELACIONES LABORALES AL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS: REFLEXIONES EN TORNO AL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Y EL USO DEL CASO PRÁCTICO COMO TÉCNICA DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Miguel ángel MaRtínez-gijón Machuca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL EN EL GRADO DE RELACIONES LABORALES . LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS ISLAS BALEARES MaRgaRita taRaBini-castellani aznaR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 SEGUNDA PARTE: “LA MANUALÍSTICA IUSLABORALISTA EN EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR” MODERNIZACIÓN VS . EXCELENCIA/ EVALUACIÓN VS . AUTOEFICACIA . DOBLE JUEGO DE BINOMIOS Y TERGIVERSACIONES EN LA REFORMA UNIVERSITARIA Y EN LOS PROCESOS DE RENOVACIÓN DIDÁCTICA FRancisco aleMán Páez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 FORMACIÓN NO PRESENCIAL, MATERIALES DOCENTES Y REFORMAS LEGISLATIVAS ignasi BeltRan de heRedia Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 LA METODOLOGÍA DE LOS MODELOS TEÓRICOS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO jesús laheRa FoRteza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 LA EXPERIENCIA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO SOCIAL COMUNITARIO: DEFENSA DE LA MANUALÍSTICA e . MacaRena sieRRa Benítez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 TERCERA PARTE: “LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y EL PROCESO DE EVALUACIÓN” EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES EN LA ENSEÑANZA A DISTANCIA DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL icíaR alzaga Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 LA EFICACIA DEL SISTEMA EDUCATIVO: ENSEÑAR A APRENDER dulce MaRía caiRós BaRReto y juan Miguel díaz RodRíguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 TIC Y DOCENCIA DEL DERECHO DEL TRABAJO: REFLEXIONES A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA Fco . javieR calvo gallego y MaRía sePúlveda góMez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195 BATERÍA DE PREGUNTAS: UN MÉTODO DE APRENDIZAJE MacaRena castRo conte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 EL MÉTODO DEL CASO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA: EL OBJETIVO DE CAMINAR HACIA LA UTOPÍA DE UNA ENSEÑANZA PARTICIPATIVA aMPaRo esteve segaRRa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 LA EVALUACIÓN EN LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO BREVES REFLEXIONES geMMa FaBRegat MonFoRt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 SOBRE LAS INNOVADORAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y DE EVALUACIÓN EN MATERIAS JURÍDICO LABORALES, A PARTIR DE LA IMPLANTACIÓN DEL PROCESO DE BOLONIA Fco . javieR FeRnández oRRico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241 EL PRACTICUM Y SU EVALUACIÓN EN EL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS caRMen FeRRadans caRaMés y josé MaRía PéRez Monguió . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .249 EL APRENDIZAJE EN LA GESTIÓN Y USO DE LA INFORMACIÓN COMO COMPLEMENTO A LA ACTIVIDAD FORMATIVA EN EL GRADO: SU INTEGRACIÓN EN LA ASIGNATURA DE DERECHO DE LA SEGURIDAD SOCIAL MacaRena heRnández BejaRano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .257 LA INNOVACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA DEL “DERECHO DEL TRABAJO”:¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ?, ¿EN BENEFICIO DE QUIÉN? MaRía teResa igaRtua MiRó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269 caRMen solís PRieto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269 LAS SALAS VIRTUALES COMO HERRAMIENTAS DE ENSEÑANZA PARA EL DERECHO DEL TRABAJO djaMil tony Kahale caRRillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279 NUEVOS RETOS Y OPORTUNIDADES ANTE UN NUEVO MARCO FORMATIVO PARA LUCHAR CONTRA EL ABSENTISMO EN EL AULA RaMón lóPez Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .289 ENSAYO DE CASO PRÁCTICO DE DERECHO DEL TRABAJO CON AYUDAS DE NUEVAS TECNOLOGÍAS AUDIOVISUALES: JUICIO POR DESPIDO POR CAUSAS ECONÓMICAS josé Manuel lóPez góMez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .299 PLANTEAMIENTOS Y PROPUESTAS PARA EVALUAR LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL aMPaRo M . Molina MaRtín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .309 LA EVALUACIÓN CONTINUA EN LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DERECHO DEL TRABAJO I DE GRADO EN DERECHO david Montoya Medina, caRolina Blasco joveR, iRene Bajo gaRcía y alicia FeRnández-Peinado MaRtínez 319 REFORMULACIÓN DEL MÉTODO DOCENTE BASADO EN EL ANÁLISIS DE CASOS PRÁCTICOS Rosa Mª MoRato gaRcía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .331 TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO saloMé Peña oBiol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343 RECURSOS VIRTUALES PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO: LAS OPORTUNIDADES DE LA WEB 2 .0 Mª luisa PéRez gueRReRo e iluMinada FeRia Basilio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .351 LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO EN AULA 1 .8 DEL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS EN SEVILLA: “MUCH ADO ABOUT NOTHING” cRistina sánchez-Rodas navaRRo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .359 CÓMO PROMOVER ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LOS ALUMNOS: UNA EXPERIENCIA EN CENTROS NO JURÍDICOS joRge toRRents MaRgaleF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .367 11 PRESENTACIÓN La implantación en España del Espacio Europeo de Enseñanza Superior ha traído consigo una renovación de las enseñanzas en todas las ramas del saber, incluyendo las jurídicas,y en particular al Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social . Éste, en cuanto asignatura universitaria, presenta históricamente una serie de particularidades que la distinguen de otras jurídicas: su aparición al margen de las Facultades de Derecho; su presencia en numerosas titulaciones universitarias; su especialización en ramas y sectores con su propia identidad; la vocación tradicional por la enseñanza práctica… También lo es su tradicional preocupación con las cuestiones relacionadas con su didáctica, buscando su mejora y adaptación a cada entorno universitario . Sin embargo, los cambios derivados de la puesta en marcha del Plan de Bolonia para la Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, que parecían tener en 2010 su límite temporal, no han terminado . Primero en la Unión Europea y seguidamente en España, se ha programado una nueva etapa de reformas hasta el año 2020 . Así, en la Declaración de Lovaina de 28 y 29 de abril de 2009 sobre “El Proceso de Bolonia 2020 . El Espacio Europeo de Educación Superior en la nueva década” se subraya el reto que suponen para la educación superior europea la globalización y la aceleración del desarrollo tecnológico, apostando por el aprendizaje centrado en los alumnos y la movilidad para ayudarles a desarrollar las competencias que necesitan en un mercado laboral cambiante y a que puedan convertirse en ciudadanos activos y responsables, así como el carácter prioritario de la inversión pública en la educación superior . Y en la Declaración de Budapest-Viena de 12 de marzo de 2010 sobre el Espacio Europeo de Educación Superior se renueva el compromiso de implantación completa del ambicioso proyecto que supuso el Plan Bolonia, pero asumiendo el compromiso de atender las voces discrepantes con dicho proceso . En el ámbito nacional, el Consejo de Ministros adoptó el 25 de junio de 2010 el “Plan de Acción 2010-2011 . Objetivos de la Educación para la década 2010-2020”, cuyas previsiones en materia de enseñanza universitaria se han concretado en la “Estrategia Universidad 2015” –iniciativa impulsada por el Gobierno en colaboración con las Comunidades Autónomas y las Universidades- y en el documento sobre “La Gobernanza de la Universidad y sus Entidades de Investigación e Innovación”, elaborado con la intervención del Ministerio de Ciencia e Innovación, la Fundación Conocimiento y Desarrollo y la Conferencia de Rectores de las Universidades españolas . Esta situación de cambio constante requiere de una reflexión en profundidad sobre la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior . Por La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 16 a la totalidad del sistema universitario español; y unos planes de estudio diseñados por cada Universidad de acuerdo con estas directrices . En una primera fase de implantación del modelo Bolonia se intentó aplicar este mismo procedimiento, previéndose unas directrices para cada Grado que finalmente no llegaron a aprobarse . En vez de ello, se optó finalmente por darle todo el protagonismo y la iniciativa a las Universidades, que serían las responsables del diseño y contenidos de cada una . De éstas sería la iniciativa de presentar las propuestas de planes de estudio a la ANECA, que las verificaría y aprobaría en su caso, sin que a priori contaran con limitaciones o directrices legales para su tarea . Aun así, esta libertad absoluta era ilusoria, toda vez que los responsables universitarios tuvieron que adecuarse en la práctica a lo establecido por una serie de “Libros Blancos” para cada titulación; estos documentos se pensaron como base u origen para el eventual decreto de directrices propias del grado que guiara la actuación de las universidades . Cuando se abandonó la idea de tener estas directrices, estaban ya aprobados y tuvieron una gran relevancia en el proceso . Tenemos, así, el “Libro Blanco sobre el Título de Grado en Ciencias Laborales y Recursos Humanos”, no vinculante en principio pero que ha sido seguido en la práctica por la casi totalidad de las Universidades . Este Libro Blanco es el resultado de una iniciativa de los centros que impartían Relaciones Laborales y Ciencias del Trabajo, en el marco de la convocatoria de la ANECA, y gestionado por la Universidad de Valencia, uno de cuyos profesores, IGNASI LERMA, fue responsable de su coordinación . Este Documento suscitó grandes apoyos, siendo aprobado por todas las Universidades españolas menos dos . En su diseño se partió de una serie de ideas básicas, acordadas por todos los centros: el mantenimiento de una titulación especializada en estudios laborales, con su propia identidad; la fusión de los dos títulos preexistentes en uno; la opción por un título de grado largo, 240 créditos; y el mantenimiento de los contenidos anteriores de estos estudios, en cuanto ello resultara posible . El resultado ha sido un título de grado poco innovador, en cuanto había consenso sobre la validez de los estudios anteriores; con una denominación confusa y poco acertada; y con mucho consenso sobre el resultado . La carga lectiva es de 240 créditos, lo que equivale a 6000 horas, con unos contenidos formativos comunes de 165 créditos, y unos contenidos propios de universidades de 75 . CRÉDITOS HORAS TOTAL CONTENIDOS FORMATICOS COMUNES 165 4125 CONTENIDOS PROPIOS DE UNIVERSIDADES 75 1875 TOTAL TÍTULO DE GRADO 240 6000 POSGRADOS 60/120 Fuente: Libro Blanco En cuanto a los contenidos de esta propuesta de grado, se detecta mucha continuidad, ya que la reducción de un año en su duración (de 3+2 a 4 cursos) se ha centrado en un par de materias de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo, como la auditoría laboral . De hecho, se han mantenido las materias troncales casi en sus mismos términos . El Libro Blanco prevé hasta 10 bloques temáticos, con contenidos formativos y capacidades, destrezas y habilidades; y sin que se realice una asignación de áreas de conocimiento . La carga lectiva de éstos, expresada en créditos ECTS, es muy variada; y se mantiene la distinción entre bloques verticales y transversales 17 La enseñanza del Derecho del Trabajo en los grados de estudios laborales CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES PROPUESTA DE DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS ECT,s POR BLOQUES TEMÁTICO BLOQUE TEMÁTICO ECTS HORAS Marco normativo de las relaciones laborales y de la Seguridad Social 39 39 Organización del Trabajo, Dirección y Gestión de Recursos Humanos 33 33 Sociología del Trabajo y Técnicas de Investigación Social 18 18 Psicología del Trabajo y Técnicas de Negociación 12 12 Economía y Economía del Trabajo 12 12 Historia Social y de las Relaciones Laborales 6 6 Teoría y Sistemas de Relaciones Laborales 12 12 Políticas Sociolaborales 12 12 Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales 12 12 Elementos jurídicos básicos para las Relaciones 9 9 TOTAL 165 4125 Un análisis a primera vista de esta de estos contenidos pone de manifiesto la marcada continuidad que se pretende en estos estudios . Aparecen las mismas materias, con un elenco de áreas de conocimiento similar, y una importancia relativa de éstas también similar a la que encontrábamos en las titulaciones anteriores del modelo LRU . De acuerdo con las nuevas reglas de elaboración de planes de estudio, no habría más condicionante para las Universidades que estas indicaciones, que ni siquiera eran vinculantes en sentido estricto . Ahora bien, determinadas Comunidades Autónomas, seguramente escarmentadas por la experiencia en la puesta en práctica de los títulos del modelo LRU, fueron más allá y trataron de limitar aún más la autonomía de las Universidades en la elaboración de sus programas formativos respectivos, en una clara muestra de desconfianza hacia éstas que seguramente estaba más que justificada . Éste fue el caso de la Comunidad Autónoma de La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 18 Andalucía, en cuyo sistema universitario trabajo . Para las Universidades andaluzas las autoridades educativas de esta Comunidad forzaron a éstas a pactar de manera global unos contenidos comunes para los diferentes estudios, una especie de “troncalidad autonómica” que suponía el 75% de la carga lectiva total . Cifra que resultaba engañosa, toda vez que con el 25% restante debían articularse las prácticas y otros contenidos igualmente obligatorios . Al final lo que podían decidir las Universidades era poco: el equivalente a tres asignaturas obligatorias, en función del espacio que previeran para la troncalidad . Esta decisión tuvo efectos en general positivos: facilitó la aprobación de los planes de estudio, al venir gran parte de sus contenidos impuestos externamente y quedar poco espacio para las decisiones locales; aproximó estos contenidos, armonizando los estudios de grado en todo el sistema universitario andaluz; y, en general, evitó veleidades y locuras por parte de los responsables de elaborar estos planes, cuya capacidad para ello era bien conocida . Como efecto negativo se produjo una notable reducción del número de asignaturas optativas, al quedar menos espacio para el “reparto” entre los departamentos, y reservarse éstos la mayor cantidad de créditos posible . En desarrollo de esta previsión se formaron comisiones para cada titulación, formadas por decanos y directores de los centros que las impartirían . Por lo que se refiere a los estudios laborales, se elaboró por parte de esta comisión un documento, el “Acuerdo de la Asociación de Centros de Ciencias del Trabajo y Relaciones Laborales de Andalucía sobre el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos” que incluía una “estructura modular de materias básicas” que debía servir de guía para las distintas Universidades andaluzas . Se define un modelo de grado muy sensato, equilibrado en sus contenidos y adaptado a los perfiles profesionales fijados como objetivo . ESTRUCTURA MODULAR DE MATERIAS BÁSICAS CRÉDITOS Propuesta denominación materia/asignatura 1 Elementos Jurídicos Básicos para las Relaciones Laborales 18 Elementos de Derecho Privado Elementos de Derecho Público Derecho de la Empresa 2 Historia y Teoría de las Relaciones Laborales 12 Historia de las Relaciones Laborales Teoría de las Relaciones Laborales 3 Introducción a la Economía 6 Economía 4 Organización del Trabajo, Dirección y Gestión de RR .HH . 6 Administración de Empresas 5 Sociología del Trabajo y Técnicas de Investigación Social 12 Sociología y Técnicas de Investigación Social Estadística 6 Psicología del Trabajo 6 Psicología del Trabajo y de las Organizaciones TOTAL CRÉDITOS BÁSICOS 60 19 La enseñanza del Derecho del Trabajo en los grados de estudios laborales ESTRUCTURA MODULAR DE MATERIAS COMUNES CRÉDITOS Propuesta denominación materia/asignatura 1 Marco Normativo de las Relaciones Laborales y de la S .S . 42 Derecho del Trabajo I Derecho del Trabajo II Derecho Sindical Derecho de la Seguridad Social I Derecho de la Seguridad Social II Derecho Procesal Laboral Derecho Administrativo Laboral 2 Organización del Trabajo, Dirección y Gestión de RR .HH . 24 Dirección y Gestión de Personal Organización del Trabajo Dirección Estratégica de los Recursos Humanos Auditoría de Recursos Humanos 3 Sociología del Trabajo y Técnicas de Investigación Social 6 Sociología del Trabajo y de las Organizaciones 4 Gestión del Conflicto 6 Gestión del Conflicto 5 Economía del Trabajo 6 Economía del Trabajo 6 Sistemas de Relaciones Laborales 6 Sistemas de Relaciones Laborales 7 Políticas Sociolaborales 12 Políticas Sociolaborales Políticas de Empleo y de Protección Social 8 Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales 12 Salud Laboral Prevención de Riesgos Laborales TOTAL PARCIAL DE LOS 8 MÓDULOS COMUNES 114 9 Prácticas 6 10 Trabajo fin de carrera 6 11 Trabajos del alumno 6 TOTAL COMUNALIDAD 132 MATERIAS BÁSICAS + COMUNES 60+132=192 (80%) La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 20 Estos dos documentos tuvieron un gran impacto en la actuación de las Universidades, uniformizando en la práctica las titulaciones y facilitando el proceso de elaboración y verificación de los planes de estudio . Explican la existencia de un tronco común de materias que vamos a encontrar en todos éstos . Ahora bien, las diferencias subsisten, porque las Universidades retienen en el sistema actual un cier- to espacio de discrecionalidad a la hora de desarrollar lo que el Libro Blanco dispone . Estas diferencias determinan que encontremos en la realidad universitaria española una gran diversidad de contenidos y perfiles en estos estudios de grado, que en cada Universidad concreta se explican por distintos condicionantes Por un lado, y es evidente, las experiencias previas de cada Universidad con estos estudios . En la práctica totalidad de los casos (con alguna excepción), las Universidades que implantaban el grado estaban ya impartiendo la Diplomatura en RRLL y la Licenciatura en CCTT . De ahí que al sustituirlos por el Grado se vieran determinadas por los planes de estos estudios previos . En la mayor parte de los casos, para buscar el mayor grado de continuidad posible, y facilitar el tránsito de las antiguas a las nuevas titulaciones en estudios laborales; en algunas ocasiones, para corregir lo que se consideraron errores en los primeros planes LRU, haciendo desaparecer algunos contenidos que demostraron no justificarse, o para corregir alguna carencia detectada . Por otro lado, la realidad de cada plan de estudios viene determinada por la identidad de cada centro para el que se diseña un concreto plan de estudios . “Identidad” puede ser el tipo de centro, y así encontramos diferencias abismales en los planes del Grado cuando éste se imparte en una Facultad de Ciencias del Trabajo (lo más común), en una Facultad de Derecho o en una Facultad de estudios económicos o empresariales . Pero "identidad” tiene que ver también con otras características más concretas de estos centros, como la presencia de equipos investigadores consolidados y con nivel; el prestigio personal del personal docente; la inclinación por uno o varios de los posibles perfiles de la titulación… Todos estos factores explican la gran diversidad que vamos a encontrar en el sistema universitario español post-Bolonia, en el momento de ponerse en marcha los nuevos grados de estudios laborales . III. ASIGNATURAS TRONCALES DE DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL EN LOS NUEVOS GRADOS El punto de partida en nuestra valoración de las asignaturas troncales de DTSS en los nuevos planes de estudio debe ser la marcada continuidad que encontramos en la troncalidad del grado respecto de la preexistente en la Diplomatura en RRLL y en la Licenciatura en CCTT, con algunos cambios puntuales que iremos señalando . Esta continuidad es lógica . El proceso de cambio en los estudios laborales no obedece a una insatisfacción con los títulos antecedentes, sino a la necesidad de adaptación a un nuevo modelo de titulación y de enseñanza . Los contenidos de la Diplomatura en RRLL y la Licenciatura en CCTT eran bien valorados, por lo que la troncalidad de la titulación no experimentó modificaciones importantes en el Libro Blanco . Y manteniéndose la troncalidad, a la fuerza debe producirse un marcado continuismo en las asignaturas troncales que se desarrollen a partir de ésta, incluyendo a las de DTSS . Téngase en cuenta que, como se ha dicho antes, el Grado debe más a la Diplomatura que a la Licenciatura; y era en aquélla donde se ubicaba el grueso de la formación en materias jurídico-laborales . 21 La enseñanza del Derecho del Trabajo en los grados de estudios laborales BLOQUES TEMÁTICOS RD 1429/1990 MATERIAS TRONCALES CARGA DOCENTE Derecho de la Seguridad Social . 10 Derecho Sindical 9 Derecho del Trabajo 6 Dirección y Gestión de Personal . 10 Elementos de Derecho Público y Privado . 12 Historia Social y Política Contemporánea 11 Organización y métodos de! trabajo . 12 Prácticas Integradas . 11 Psicología del Trabajo 11 Seguridad en el Trabajo y Acción Social en la Empresa 10 Sociología y Técnicas de Investigación Social 9 BLOQUES TEMÁTICOS RD 1592/1999 MATERIAS TRONCALES CARGA DOCENTE Auditoría Sociolaboral 9 Dirección Estratégica de la Empresa 9 Economía del Trabajo 12 Políticas Sociolaborales 12 Teoría de las Relaciones Laborales 9 Teoría y Técnicas de Negociación 9 Por lo que se refiere a la formación jurídica del estudiante de este grado, hay que distinguir una básica y otra específicamente laboral . La primera se organiza mediante unos “Elementos jurídicos básicos para las RRLL”, con una carga lectiva 9 créditos; esta formación jurídica básica herede la antigua materia troncal de “Elementos de Derecho Público y Privado” de la Diplomatura en Relaciones Laborales, que a su vez continuaba una larga tradición de estos contenidos jurídicos en otros títulos más antiguos, como el de Graduado Social . Y sin embargo, estuvo a punto de desaparecer con el tránsito a los estudios de grado . En efecto, este bloque se sacó gracias a la presión del colectivo profesional de los Graduados Sociales, ya que en el proyecto original no aparecía prevista . La idea de los responsables del Libro Blanco esta formación se lograra a cargo de las materias del bloque temático “Marco normativo de las relaciones laborales y de la Seguridad Social”; algo que resultaba del todo imposible, como es fácil de comprender, dado lo específico de los contenidos de este bloque y lo insuficiente de su carga docente para cumplir esta finalidad . Seguramente fue el perfil profesional de estos responsables lo que les llevó a diseñar esta solución, que finalmente fue abandonada . Se ha vuelto al modelo anterior, en realidad, al previsto en el Real Decreto 1429/1990: una formación jurídica básica, asignada a varias áreas de conocimiento, instrumental para una formación específica jurídico-laboral, asignada al área de DTSS . Se produce, esto sí, una pérdida de carga docente, al pasar de 12 créditos en 1990 a 9 en 2010 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 22 Elementos Jurídicos básicos para las Relaciones Laborales Nº de créditos ECT’s 9. (225 horas) CONTENIDOS FORMATIVOS MÍNIMOS • Principios constitucionales y organización del Estado . • Derecho de obligaciones y contratos • La responsabilidad civil y patrimonial • El ordenamiento jurídico administrativo • El procedimiento administrativo común • La responsabilidad de la administración • Formas jurídicas de la empresa • Las transformaciones societarias • Supuestos concursales • Conceptos de derecho tributario Fuente: Libro Blanco La segunda, la formación en DTSS, se organiza mediante la presencia de éste en varios bloques temáticos . Existe un bloque general de DT, vertical, que se llama “Marco normativo de las relaciones laborales y de la Seguridad Social”; es el bloque mayor, con una carga lectiva de 39 créditos ECTS, e incluiría los siguientes contenidos: introducción y fuentes; Derecho individual del trabajo; Derecho colectivo; Derecho administrativo laboral; Derecho procesal; Seguridad social; y protección social . Estas materias se corresponden con tres materias troncales de la Diplomatura en Relaciones Laborales, y con lo que es el núcleo duro de nuestra disciplina . El mismo Libro Blanco detalla aún más los contenidos formativos mínimos de este bloque, de la siguiente manera: Marco normativo de las Relaciones Laborales y de la Seguridad Social Nº de créditos ECT’s 39. (975 horas) CONTENIDOS FORMATIVOS MÍNIMOS • Instituciones jurídicas laborales (Administración y jurisdicción laboral) . • Fuentes del Derecho del Trabajo nacionales, internacionales y comunitarias . Las fuentes colectivas . La relación entre las distintas fuentes . • Concepto de trabajador y empresario . Relaciones laborales especiales . • Derechos y obligaciones de los trabajadores y empresarios en la relación laboral, con especial referencia a la tutela de los derechos fundamentales en la empresa . • Modalidades de contratación laboral . • El trabajo de extranjeros, mujeres, minusválidos y menores . • Prestación laboral, salario y tiempo de trabajo . • Movilidad funcional y geográfica, modificación de condiciones de trabajo, suspensiones contractuales, permisos, licencias y excedencias • Extinción de la relación laboral 23 La enseñanza del Derecho del Trabajo en los grados de estudios laborales • Representación de los trabajadores en: la empresa y administración pública . • Sindicatos, asociaciones empresariales y otras organizaciones profesionales . • La negociación colectiva . El proceso de negociación y los productos negociables: acuerdos, pactos y convenios colectivos • Los conflictos colectivos de trabajo, el derecho de huelga y el cierre patronal . • Derecho sancionador en el trabajo • Sistemas de solución de conflictos laborales: judicial y extrajudicial . • Las fuentes del Derecho de la Seguridad Social, nacional, comunitario e internacional • Estructura en niveles y en Regímenes de la Seguridad Social . • Actos de encuadramiento . • Gestión, financiación, cotización y recaudación de los recursos de la S . Social . • La acción protectora . Determinación de los riesgos . Prestaciones del nivel contributivo . Prestaciones del nivel no contributivo . • Infracciones y sanciones en materia de Seguridad Social . • La actuación procesal de los derechos de Seguridad Social . Reclamaciones ante la jurisdicción contencioso-administrativa • Asistencia Social . Delimitación y distribución constitucional de competencias • Los Regímenes Especiales . • Protección social complementaria . Fuente: Libro Blanco Junto a éstas existen otros tres bloques con materias relacionadas con el área, de carácter transversal, que fueron originalmente diseñados para la Licenciatura en Ciencias del Trabajo . Estos bloques serían el 7, “Teoría y sistemas de relaciones laborales”; el bloque 8, “Políticas sociolaborales”: el bloque 9, “Salud laboral y prevención de riesgos laborales”, 12 créditos . Teoría y Sistemas de Relaciones Laborales Nº de créditos ECT’s 12. (300 horas) CONTENIDOS FORMATIVOS MÍNIMOS • Teorías clásicas en el estudio de las relaciones laborales • Institucionalismo y Pluralismo . • Funcionalismo y teoría de los sistemas de relaciones laborales . • Neomarxismo . • Corporativismo y neocorporativismo . • Interaccionismo y teorías de la acción . • Sistema de relaciones laborales español: contexto, estructura y actores . • Proceso de europeización de las relaciones laborales . • Modelos y sistemas comparados de relaciones laborales . • El estado como actor en las relaciones laborales . • Las organizaciones empresariales y sindicales en España y en Europa: estructura, objetivos,estrategias . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 24 • Las prácticas de los actores: la negociación colectiva en España y en perspectiva comparada . • La conflictividad laboral en España y en Europa . • Estados del bienestar en perspectiva comparada . • Características del Estado del bienestar en España . Políticas Sociolaborales Nº de créditos ECT’s 12. (300 horas) CONTENIDOS FORMATIVOS MÍNIMOS • Políticas públicas: características generales de las políticas sociolaborales . • Proceso de elaboración y desarrollo de las políticas sociolaborales . • Políticas de desarrollo local, regional . Políticas nacionales y comunitarias . • Análisis y evaluación de las políticas sociolaborales . • Marco normativo de las políticas sociolaborales . • Políticas activas y pasivas de empleo . • Políticas de empleo para colectivos vulnerables . • Políticas para el fomento de la economía social • Políticas de igualdad e integración Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales Nº de créditos ECT’s 12. (300 horas) CONTENIDOS FORMATIVOS MÍNIMOS • Conceptos básicos de salud laboral . • Factores sociales y psicológicos y su influencia en la salud laboral . • Los riesgos profesionales, tipología y afectación a la salud . • Técnicas de prevención • El marco jurídico de la prevención de riesgos laborales . • Obligaciones y responsabilidades empresariales en materia de prevención • Servicios de prevención y sus modalidades • Participación de los trabajadores y sus representantes en materia de prevención • La prevención de riesgos en la Administración Pública Fuente: Libro Blanco Por otra parte, desaparece un área transversal de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo, el de negociación colectiva, cuyos contenidos ahora se separan: una parte, la técnicas negociales, iría al bloque de Psicología del Trabajo; mientras que la parte jurídica se trasladaría al bloque de “Marco normativo” . Se garantiza así la impartición de estas materias; aunque sin duda en la práctica su importancia relativa dentro del currículo formativo del estudiante del grado se ha reducido . En general puede decirse que en el nuevo modelo de titulación la enseñanza del DTSS ha quedado más o menos igual, con una pérdida de carga docente probablemente ineludible, pero con un mantenimiento de los contenidos prácticamente completo . 25 La enseñanza del Derecho del Trabajo en los grados de estudios laborales Estas dos conclusiones (mantenimiento de la mayoría de los contenidos, reducción de la carga docente) pueden ser aplicadas a la práctica totalidad de las materias troncales del grado . Y son conclusiones a las que se llega a partir del estudio de la troncalidad teórica, la que aparece en el Libro Blanco . Un análisis de la troncalidad real, la que efectivamente aparece en los planes de estudio, resulta indispensable para poder validar estas ideas, claramente apriorísticas . Comenzando con el bloque “Marco normativo de las relaciones laborales y de la Seguridad Social”, la puesta en práctica de sus contenidos en los planes de estudio analizados me permite identificar algunos aspectos de la enseñanza de estas materias en los nuevos Grados . Para empezar, es evidente la tendencia a la cuatrimestralización, de tal manera que una mayoría de las asignaturas del área en el grado tienen carácter cuatrimestral . Esto tiene que ver, en algunos casos, con la preferencia por este tipo de asignaturas en el conjunto de la titulación . Aunque también tiene una explicación organizativa: la carga lectiva asignada a este bloque, 39 créditos, no basta para introducir asignaturas anuales que cubran todos sus contenidos . A lo que se une que las materias que componen el bloque no tienen una misma extensión, por lo que en algunos casos el módulo cuatrimestral está perfectamente justificado . Es frecuente la coexistencia de asignaturas anuales, generalmente relacionadas con las materias de Derecho del Trabajo y de Seguridad Social, con otras cuatrimestrales sobre el resto de las materias del bloque . Esto ocurría ya en la Diplomatura en Relaciones Laborales; ahora, en el Grado, se incrementa el número de las cuatrimestrales y se reduce el de las anuales, como consecuencia de la menor carga docente que se atribuya este bloque temático monográfico . Es de señalar, también, que son escasas las novedades que podemos encontrar, ni en el contenido ni en la organización de las distintas materias del área . Lo que se entiende fácilmente, toda vez que tampoco ha transcurrido tanto tiempo desde que se aplicó el modelo LRU a los estudios laborales en España . Ahora bien, ello no obsta a que durante estas casi dos décadas haya habido importantes cambios normativos en el sector del ordenamiento jurídico que nos ocupa, que seguramente habrían justificado algo más de innovación en la organización de su docencia . En términos generales, queda claro que el Derecho del Trabajo y el Derecho de la Seguridad Social aparecen como el núcleo de la docencia del área, generalmente con sendas asignaturas anuales que destacan sobre el resto de materias, limitadas a cuatrimestres . No ha sido en estas materias que se ha producido el recorte de docencia del DTSS en el nuevo grado . Por otro lado, los contenidos de estas materias son los tradicionales, aunque hay algunos planes originales en los que se intenta introducir contenidos más recientes, como el Derecho de la Dependencia o el del Trabajo Autónomo . Otra conclusión que podemos extraer del estudio de los planes de estudio es que en éstos se ha producido un impacto desproporcionado de los recortes en algunas materias . Esto es, que en lugar de operarse una reducción proporcional en cada una de las materias que lo conforman, las hay que siguen como estaban, mientras que la reducción de carga lectiva se ha concentrado en algunas otras . La reducción de docencia que hemos sufrido como área de conocimiento hace desaparecer algunos contenidos troncales tradicionales: así, prácticamente está ausente de los nuevos grados toda la materia de “acción social en la empresa”, de la diplomatura en relaciones laborales . Lo mismo ocurre con las materias de “solución extrajudicial de conflictos” y “auditoría laboral”, de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo . Esta desaparición puede explicarse como la consecuencia de su exclusión de los bloques de la troncalidad del Grado, pero no sólo . Podrían haberse recogido de alguna manera en las asignaturas tron- La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 32 La presencia constante de una asignatura dedicada a la igualdad es fácil de entender . Como es sabido, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres dispone en su artículo 25, dedicado a “La igualdad en el ámbito de la educación superior”, lo siguiente: 1. En el ámbito de la educación superior, las Administraciones públicas en el ejercicio de sus respectivas competencias fomentarán la enseñanza y la investigación sobre el significado y alcance de la igualdad entre mujeres y hombres. 2. En particular, y con tal finalidad, las Administraciones públicas promoverán: a) La inclusión, en los planes de estudio en que proceda, de enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres. b) La creación de postgrados específicos. c) La realización de estudios e investigaciones especializadas en la materia. De esta manera, existe en nuestro país un verdadero mandato a las Universidades para que incluyan, “en los planes de estudio en que proceda”, enseñanzas en materia de igualdad entre mujeres y hombres . La Ley Orgánica 3/2007 entró en vigor cuando las Universidades españolas comenzaron a elaborar sus planes de estudio adaptados al modelo Bolonia, por lo que se les aplicó plenamente esta disposición . A la hora de diseñar la puesta en práctica de este mandato legal, encontramos una gran variedad: asignaturas exclusivamente jurídicas, o multidisciplinares; centradas en la igualdad de género, o más amplias, incluyendo todo tipo de supuestos de discriminación; asignaturas monográficas sobre género; otras genéricas sobre derechos fundamentales… De una u otra manera, queda asegurado el estudio de estas cuestiones en los estudios laborales . Esta presencia es, evidentemente, insuficiente, ya que estamos hablando de asignaturas optativas, que por definición sólo son cursadas por una parte de los estudiantes, aquéllos que las eligen de entre el catálogo de éstas ofrecido por su Universidad respectiva . Cuando la intención del legislador era clara, que se garantizara la enseñanza de estas cuestiones a todos los estudiantes de las carreras de ciencias sociales, lo que hubiera exigido una presencia de asignaturas troncales dedicadas monográficamente a la igualdad de género . Con todo, tengo la impresión de que es en estos estudios donde mejor se han cumplido los mandatos del legislador al respecto, ya que son mayoría los planes de estudio huérfanos de todo tratamiento de estas cuestiones; basta comparar la situación en esta titulación con la que encontramos, por ejemplo, en el Grado en Derecho . La presencia constante de una asignatura dedicado al estudio de la inmigración, el trabajo de los extranjeros o a ambas cuestiones también resulta fácil de entender . Aún sin beneficiarse de un imperativo legal, la relevancia y actualidad de toda esta temática justifican plenamente este tratamiento . Podemos identificar otros modelos comunes de asignaturas de nuestra área de conocimiento –o compartidas con otras áreas cercanas-, en los estudios actuales: sobre Responsabilidad Social Corporativa, Empleo público, Derecho Social Comunitario… En algunas Universidades estas materias aparecen como asignaturas troncales, debiendo ser cursadas por la totalidad de los estudiantes del grado Por el contrario, son relativamente pocas las asignaturas dedicadas a las nuevas realidades normativas, como Estado social autonómico (o el Derecho Social de la respectiva Comunidad Autónoma), el trabajo autónomo o la dependencia; y eso que es en el marco de estos estudios laborales donde debe producirse, en buena lógica, el estudio de estas materias . En particular, resulta cuanto menos sorprendente que las formas de trabajo no asalariado, tanto el privado como el público, hayan quedado postergadas en los estudios laborales del nuevo modelo . Aunque es común encontrar alguna asignatura de empleo público, 33 La enseñanza del Derecho del Trabajo en los grados de estudios laborales ésta aparece comúnmente como optativa –a pesar de la importancia del colectivo al que se refiere-; por el contrario, las asignaturas de trabajo autónomo y otras formas de prestación de servicios profesionales no laborales son si no una rareza, desde luego sí poco comunes . Es también digno de mención el hecho de que las optativas no han servido para rescatar otras materias de marcado perfil sociolaboral que han “caído” de la troncalidad como consecuencia de las directrices fijadas en el Libro Blanco de la titulación . Este es el caso de la economía social, presente de manera recurrente en los planes de estudio anteriores a 1990; con cierta presencia en la Diplomatura en Relaciones Laborales; pero que en el grado no ha sido recogida . Se ha producido una verdadera expulsión de la economía social de los estudios laborales, el marco en el que entró en la Universidad española, para recalar ahora en las facultades de perfil económico . Un cambio que sin duda tendrá importantes consecuencias, y que refleja también una nueva manera de percibir este sector económico . Algo parecido ha ocurrido con toda la materia de la protección social privada, que había encontrado su hueco en la Diplomatura en Relaciones Laborales (a través de la evolución del bloque temático de “acción social en la empresa); en el grado no se ha considerado una materia relevante, y en general puede decirse que no son mayoría las Universidades que han previsto alguna asignatura monográfica con este contenido . Junto a las ya mencionadas subsisten algunas asignaturas que podemos considerar monográficas, y que eran más frecuentes en las titulaciones anteriores al grado: por ejemplo, los diversos cursos sobre reestructuración-crisis de la empresa, y las dedicadas al estudio de la globalización. Finalmente, me gustaría llamar la atención sobre la escasa presencia de las cuestiones supranacionales en el elenco de asignaturas optativas que encontramos en los planes de estudio de los grados en relaciones laborales . Así, y aunque sigue siendo una asignatura relativamente frecuente, la reforma de estas titulaciones se ha saldado en una menor presencia del Derecho Social Comunitario, respecto a cuanto ocurría en la Diplomatura en Relaciones Laborales . Más llamativa aún es la mínima presencia del Derecho Internacional del Trabajo, que encontramos en muy escasos planes de estudio . Lo mismo puede decirse sobre las asignaturas del tipo “Globalización y relaciones laborales”, “Relaciones laborales internacionales”, etc… Paradójicamente, vamos a encontrar más asignaturas dedicadas al estudio internacional y comparado de las relaciones laborales en sentido estricto que del Derecho laboral . Esta relativa insignificancia de estas materias no se explica desde luego por la relevancia de sus contenidos, que es mucha en este principio del siglo XXI . Tampoco se justifica, a estas alturas, por un escaso desarrollo científico de estas cuestiones en España, un país que destaca precisamente en la doctrina iuslaboralista europea por su atención a estos temas, hasta el punto de disponer de una revista monográfica sobre estas cuestiones, un volumen importante de publicaciones y un elenco considerable de especialistas . No entiendo muy bien a qué responde esta apatía de nuestros planes de estudio por esta dimensión de las cuestiones laborales V. CONCLUSIONES A partir de los datos presentados en páginas anteriores, creo posible adelantar algunas conclusiones de esta investigación, que ofrezco al lector: • Una primera sería que el Grado debe más a la Diplomatura en Relaciones Laborales que a la Licenciatura en Ciencias del Trabajo . Una mayoría de los contenidos de la primera se han mantenido, lo que no ha ocurrido –o ha ocurrido en mucho menor gradocon los de la segunda La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 34 • Una segunda sería el mantenimiento del peso relativo de las asignaturas del área de DTSS, en relación con los estudios laborales anteriores al grado actual • Una tercera sería el continuismo en los contenidos de las materias relacionadas con el DTSS, y la escasa renovación de éstos En cuanto a las materias concretas del DTSS, señalaría las siguientes conclusiones respecto de su presencia en los grados de estudios laborales: • Centralidad del Derecho individual y del Derecho de la Seguridad Social • Escasa presencia del empleo público y del trabajo no asalariado • Expulsión de algunas materias tradicionales de estos estudios, como la economía social y la protección social privada, al menos en lo que a troncalidad se refiere • Postergación relativa de algunas materias centrales del DTSS, como el Derecho Sindical, el Derecho de la Prevención de Riesgos Laborales y el Derecho Procesal Laboral • Focalización en la dimensión nacional, con muy escasa atención a las cuestiones supranacionales, tanto en lo jurídico como en lo relativo a las relaciones laborales • Tratamiento inadecuado de las cuestiones de género 35 Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II en los estudios de grado de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL II EN LOS ESTUDIOS DE GRADO DE DERECHO DE LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS guilleRMo l . BaRRios BaudoR Profesor Titular de Universidad de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Universidad Rey Juan Carlos RESUMEN La presente comunicación tiene por objeto presentar el modelo de guía docente de la asignatura Derecho del Trabajo II en los estudios de Grado de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos . ÍNDICE I . PRESENTACIÓN . II . DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL II EN EL GRADO DE DERECHO DE LA URJC . III . MODELO DE GUÍA DOCENTE . 1 . Identificación de la asignatura . 2 . Presentación . 3 . Competencias . 4 . Contenido . 4 . A . Temario de la asignatura . 4 . B . Actividades obligatorias (evaluables) . B .1 . Sesiones teóricas . B .2 . Sesiones prácticas . 5 . Tiempo de trabajo . 6 . Metodología y plan de trabajo . 6 .1 . Sesiones expositivas . 6 .2 . Sesiones prácticas . 6 .3 . Sesiones tutoriales . 6 .4 . Pruebas . 7 . Métodos de evaluación . 7 . A . Ponderación para la evaluación continua . 7 . B . Ponderación para la evaluación de alumnos a tiempo parcial . 8 . Bibliografía . Complementaria . 9 . Profesorado . I. PRESENTACIÓN Con la implantación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, las guías docentes adquieren un protagonismo esencial que dista mucho del jugado hasta tiempos recientes por los tradicionales programas de las asignaturas . A partir de ahora, la guía docente se convierte en un instrumento oficial de comunicación entre los profesores (responsables o no de la asignatura) y los alumnos, debiendo ser entendida como un compromiso entre ambos . Desde este punto de vista, la guía docente es un documento público donde se concreta la oferta docente referida a una determinada asignatura . En ella debe encontrarse, por tanto, no sólo la información general de la asignatura, sino también el plan de trabajo y la metodología a seguir por los profesores que la impartan, así como los recursos de todo tipo que el alumno necesitará para superar la asignatura . Todo ello bajo el objetivo general de alcanzar las competencias especificadas en la misma . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 36 Por tal motivo, la guía docente ha de publicarse siempre antes del inicio del curso académico y, en tanto que verdadero compromiso entre profesores y alumnos, la citada guía no podrá modificarse durante el mismo . Lógicamente nada debiera impedir, sin embargo, que, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza, la guía docente fuera revisada para cada curso académico en función de los resultados obtenidos y de las experiencias realizadas; muy especialmente en lo que refiere al estudio del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social . Antes al contrario, en este carácter dinámico de las guías docentes reside una de sus máximas potencialidades . Por cuanto ahora interesa, característica esencial de los nuevos estudios de grado es que deberá existir una única guía docente por asignatura y titulación . Todo ello con absoluta independencia del número de profesores, mayor o menor, que la impartan . De este modo trataría de huirse de la multiplicidad de programas (tantos como profesores imparten una determinada asignatura) que ha venido caracterizando nuestros estudios universitarios . Multiplicidad que, de todos es sabido, ha generado en la práctica no pocos agravios comparativos entre alumnos que a la postre estudiaban una misma asignatura en una misma institución académica (diferente contenido del programa, diferente metodología, diferente método de evaluación, etc .) . Desde este punto de vista, no es de extrañar que nuestros alumnos se matricularan en una concreta asignatura en función del programa presentado por un determinado profesor . Con el nuevo enfoque que aportan las guías docentes del grado, estas diferencias de tratamiento desaparecerán . Ahora bien, semejante hipótesis requiere a los profesores que impartan una determinada asignatura un importante esfuerzo (no siempre fácil) de coordinación . No en vano los profesores se encuentran obligados ahora a consensuar la información que la guía presenta . Y ello no sólo por referencia al contenido de la asignatura (que generalmente suele ser el mismo aunque con diferentes denominaciones) sino, también, a aspectos tan importantes como, por ejemplo, el método de evaluación (en el que tradicionalmente cada profesor tenía libertad de criterio absoluta) o la elaboración del calendario de actividades complementarias . Como fácilmente puede apreciarse, se antoja imprescindible llegar a unos acuerdos de mínimos entre los profesores que imparten una concreta asignatura . Tarea ésta que no se antoja en absoluta sencilla, al menos, en estos estadios iniciales de la implantación de los estudios de grado en nuestras respectivas universidades . Por cuanto a esta última cuestión respecta, ni que decir tiene que el diseño de la guía docente general se impone a los deseos individuales de los profesores . De modo tal que, ante la ausencia de consenso, los órganos de dirección del Departamento (y/o área específica) tendrían la facultad de tomar cartas en el asunto . Lo cual en absoluto se encuentra reñido con el derecho a la libertad de cátedra del profesor, libertad que ahora vendría referida, principalmente, en cuanto al ejercicio de su labor dentro del aula . Por lo demás, sobre la base de la defensa de esta libertad, el profesor habrá de respetar los acuerdos plasmados en la guía docente que sirve de referencia a la asignatura en su conjunto . Siendo ello así la figura del coordinador de la asignatura resulta esencial . No en vano, el coordinador de la asignatura (que será nombrado en cada curso académico, y será uno de los profesores que impartan docencia de la asignatura en dicho curso, y en su caso, el de mayor grado y antigüedad) habrá de ser el responsable de la guía docente y del buen funcionamiento y cumplimiento de la misma . Por lo demás, la guía docente de la asignatura en los estudios de grado habrá de referir siempre y en todo caso a una titulación concreta (en nuestro caso, Grado de Derecho o de Relaciones Laborales y Recursos Humanos) . Es decir, la guía docente referirá a una determinada titulación (por ejemplo, Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos) y a una determinada asignatura (Derecho del Trabajo II) . 37 Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II en los estudios de grado de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos Así las cosas, nada impide la existencia de asignaturas que reciban la misma titulación pero que pertenezcan a titulaciones diferentes (por ejemplo, Derecho del Trabajo I en el Grado de Derecho y Derecho del Trabajo I en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos) . Como nada impide, tampoco, que la metodología, competencias, contenidos, métodos de evaluación, etc . difieran en una asignatura u otra . De hecho, aun bajo una misma denominación (que no una misma titulación) lo normal es que ambas guías docentes sean diferentes, pues diferentes son también las competencias establecidas en cada titulación . En este orden de cosas, podría sostenerse que las guías docentes no se comparten entre unas titulaciones y otras . Lógicamente, cuestión distinta es que los contenidos de asignaturas similares (e, incluso, idénticas según los casos) sean muy parecidos . Entre otras cosas porque es muy probable que todos o parte de los profesores que las impartan sean los mismos . En el supuesto de que existan titulaciones de grado dobles, parece oportuno considerar que la asignatura (y, por ende, su correspondiente guía docente) será la relativa al grado de origen . II. DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL II EN EL GRADO DE DERECHO DE LA URJC Sobre la base de cuanto se acaba de señalar, la presente comunicación tiene por simple objeto presentar un ejemplo práctico de guía docente . En concreto, se trataría de la propuesta de guía docente elaborada para la asignatura de Derecho del Trabajo II en los estudios de Grado en Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos . Como acaba de señalarse, el desarrollo de este modelo no resultaría directamente extrapolable a la asignatura de Derecho del Trabajo II del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos . Ello no obstante, con las necesarias adaptaciones impuestas por las correspondientes memorias de este último Grado, el paralelismo existente entre una y otra asignatura resulta evidente . De ahí que el presente ejemplo pueda servir de utilidad para los posibles interesados . Sea como fuere, el punto de partida del presente supuesto práctico parte del modelo general de guía docente elaborado por la Universidad Rey Juan Carlos para sus estudios de Grado . En concreto, bajo la coordinación de quien suscribe el presente documento, la guía docente que se trae ahora a colación ha sido elaborada junto con los profesores del Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad Rey Juan Carlos que a continuación se indican y que en el momento presente se encuentran impartiendo la citada asignatura: Elena Lasaosa Irigoyen, Begoña García Gil, José Antonio Losada y Cristina Rincón Sánchez . A su vez, como no podía ser de otra manera, en la elaboración de la misma se ha tomado como referencia la guía docente de la asignatura Derecho del Trabajo I del Grado de Derecho, coordinada por la profesora María Luisa Molero . En el momento de presentar esta comunicación nos hallamos de pleno en la docencia de esta asignatura . De ahí que, hasta que no finalicemos su impartición, no podremos valorar las ventajas y desventajas que la misma presenta . En todo caso, por lo que respecta a la docencia impartida por quien suscribe el presente documento, han de reconocerse las dificultades que presenta la aplicación de una guía tan ambiciosa como ésta cuando el grupo de alumnos es muy numeroso . A continuación se da cuenta de la citada guía . Ello no obstante, con carácter previo parece oportuno efectuar algunas consideraciones previas en relación al sistema de evaluación que permitirán entender mejor el contenido de la guía: La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 38 a) El sistema de evaluación de las titulaciones en el marco del EEES es la evaluación continua y la asistencia a clase es obligatoria . La valoración de la asistencia en el proceso de evaluación continua la establecerán los profesores en cada asignatura . b) En la Tabla de Evaluación, se señalan, de cada actividad evaluable, aquellas que vaya a incluir en la evaluación de la asignatura . Para responder a la evaluación continua, cada una de las actividades dentro de cada tipo no podrá superar el 40% de la nota final . c) Todos los alumnos tienen derecho a dos evaluaciones .La primera de ellas, se realizaría a lo largo del curso . Eso implica que el alumno será calificado en base a las pruebas, trabajos y actividades realizadas a lo largo del curso conforme a la ponderación establecida en la guía . La calificación de no presentado se refiere al alumno que no ha realizado ninguna prueba . La segunda evaluación sólo podrá utilizarse para evaluar al alumno de aquellas competencias que puedan ser reevaluables, y no es sustitutiva de la evaluación continua (la segunda evaluación no podrá utilizarse para que el alumno realice aquellos ejercicios o pruebas que no haya realizado durante el curso) . En el caso de actividades no reevaluables el alumno que no haya adquirido las competencias durante el curso, tendrá que matricularse el curso siguiente para superar dichas competencias . d) La guía docente especifica un método de evaluación para alumnos a tiempo parcial . Únicamente podrán acogerse a esta evaluación los alumnos que posean una “Dispensa Académica”, que deberán solicitar -para cada asignatura y en cada convocatoriaal Decano o Director del Centro donde se imparte su titulación . III. MODELO DE GUÍA DOCENTE Grado en Derecho GUIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II Profesor que imparte la asignatura Guillermo L. Barrios Baudor Correo electrónico: guillermo .barrios@urjc .es, despacho 245, teléfono 914887564, edificio Departamental, Campus de Vicálvaro Coordinador de la asignatura: Guillermo L. Barrios Baudor 1. Identificación de la asignatura Tipo Obligatoria Materia Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II Período de impartición Segundo semestre Nº Créditos 4,5 Idioma en el que se imparte Castellano Departamento Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Asignaturas llave No Tasa de éxito 39 Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II en los estudios de grado de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos 2. Presentación La asignatura de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II es de carácter obligatorio en el Grado de Derecho . Se imparte en el segundo curso dentro del segundo semestre . Es una asignatura fundamental para el ejercicio práctico del derecho . El objetivo principal es que el alumno, mediante el estudio de la asignatura, adquiera un conocimiento detallado de los contenidos básicos y fundamentales de la misma, adquiriendo destrezas tales como: conocimiento de la jurisprudencia y doctrina en materia de representación de los trabajadores, negociación colectiva, conflictos colectivos, Seguridad Social y derecho procesal laboral . 3. Competencias Competencias transversales INSTRUMENTALES Que los alumnos adquieran a través del estudio de la asignatura capacidad de análisis del texto jurídico, delimitando los aspectos esenciales de los más secundarios o menores, cuya función les obliga a una comprensión plena del texto . Que los estudiantes adquieran capacidad de organización y planificación en el aprendizaje . Que los estudiantes practiquen y adquieran la soltura suficiente para comunicarse oral y de forma escrita en lengua castellana . Que los estudiantes adquieran los conocimientos de informática vinculados al ámbito de esta área de estudio para la búsqueda y selección de materiales . Que los estudiantes obtengan la capacidad para encontrar la información y gestionarla, seleccionando la relevante para el tema en cuestión . Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos a la resolución de problemas, interpretando la realidad y seleccionando los datos relevantes, elaborando y defendiendo argumentos con el objetivo último de resolver el problema de una forma adecuada . Que los estudiantes aprendan a tomar decisiones entre las varias opciones posibles, argumentando y defendiendo su posición . PERSONALES Que los alumnos adquieran la capacidad de interacción requerida para buscar la solución más adecuada, no de forma exclusivamente individual, sino con un trabajo en equipo Que los alumnos trabajen con estudiantes de otros países, realizando el trabajo de aprendizaje en un contexto internacional . Que los alumnos desarrollen para el trabajo en equipo habilidades en las relaciones interpersonales que favorezcan y no entorpezca el trabajo . Que los estudiantes en ese modo de aprendizaje asuman y acepten el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad entre los distintos miembros . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 40 Que los alumnos adquieran a través de la formación recibida la capacidad de construir un razonamiento crítico . Que los estudiantes asuman un compromiso ético tanto en el trabajo en equipo, como en las soluciones aportadas . SISTÉMICAS Que los alumnos adquieran capacidad para el aprendizaje autónomo, sensibilizándose con los temas de la realidad social y económica . Que los estudiantes lideren la búsqueda de solución de problemas o conflictos con soluciones creativas . Competencias específicas DISCIPLINARES Que los estudiantes conozcan y dominen el ámbito de aplicación del Derecho del Trabajo Que los estudiantes conozcan y dominen el sistema de fuentes del Derecho del Trabajo, incidiendo de modo especial en la trascendencia del convenio colectivo como fuente de regulación de la relación laboral Que los estudiantes conozcan y dominen el régimen jurídico del contrato de trabajo PROFESIONALES _____________ ACADÉMICAS Que los estudiantes sean capaces de transmitir y comunicar oralmente y por escrito, utilizando la terminología propia del Derecho del Trabajo, los temas más relevantes sobre el régimen jurídico del contrato de trabajo y el sistema de fuentes de esta disciplina Que los estudiantes sean capaces de localizar, seleccionar y gestionar la información relevante, -normativa de aplicación y resoluciones judiciales-, sobre la relación individual de trabajo . Que los estudiantes sean capaces de asesorar a los sujetos afectados sobre el nacimiento, desarrollo y extinción del contrato de trabajo Que los alumnos sean capaces de analizar, comprender e interrelacionar los distintos textos normativos que inciden en la configuración de esta rama de conocimiento . Que los alumnos sean capaces de seleccionar las resoluciones judiciales relevantes sobre el régimen jurídico del contrato de trabajo Que los alumnos sean capaces de interpretar y aplicar la norma jurídica a supuestos de la realidad social 4. Contenido 4 . A . Temario de la asignatura Bloque temático Tema Apartados I. Derecho Sindical Tema 1 . “Representación y participación de los trabajadores” –Doble vía representativa: unitaria/legal y sindical –Asamblea de Trabajadores Tema 2 . “Negociación colectiva” –Sujetos –Capacidad y legitimación –Instrumentos colectivos: convenios colectivos, acuerdos y pactos 41 Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social II en los estudios de grado de Derecho de la Universidad Rey Juan Carlos Tema 3 . “Conflictos colectivos” –Concepto . –Clasificación . –Procedimientos de solución de conflictos II. Seguridad Social Tema 4 . “Identidad de la Seguridad Social” –Concepto y principios . –Sistema de Seguridad Social . Tema 5 . “Régimen General de la Seguridad Social” –Campo de aplicación . –Actos de encuadramiento . –Cotización Tema 6 . “Régimen General: acción protectora” –Contingencias . –Prestaciones . Tema 7 . “Regímenes Especiales” –Delimitación . –Acción protectora . III. Procesal Laboral Tema 8 . “Proceso laboral I” –Principios . –Cuestiones de competencia –Partes del proceso . Tema 9 . “Proceso laboral II” –Intentos de solución extrajudicial . –Proceso ordinario . Tema 10 . “Proceso laboral III” –Procesos especiales . –Recursos 4 . B . Actividades obligatorias (evaluables) Las actividades obligatorias evaluables comprenden: B .1 . Sesiones teóricas: • Participación en clases teóricas en el aula y preparación de las mismas B .2 . Sesiones prácticas: • Lectura de un artículo relativo a especificar a través del campus virtual • Casos prácticos • Seminario sobre protección social pública • Seminario sobre procesal laboral • Taller sobre negociación colectiva Nota: Todas las sesiones prácticas se detallaran en el momento oportuno por cada uno de los profesores responsables del grupo de que se trate . 1. Sesiones teóricas Tema Descripción Lección magistral 1 a 10 El profesor expondrá los contenidos teóricos 2. Lecturas Lectura/recensión Bloque III Artículo sobre principios procesales y/o cuestiones competenciales La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 48 Editorial Aranzadi Título Compendio de Derecho del Trabajo Autor J . Cruz Villalón Editorial Tecnos Complementaria La bibliografía complementaria se facilitará a los alumnos a medida que se vayan desarrollando los diversos temas . Direcciones web de interés Dirección 1 www .mtas .es Dirección 2 www .cgpj .es Dirección 3 www .ugt .es, www .ccoo .es, 9. Profesorado Nombre y apellidos Guillermo L . Barrios Baudor Horario de tutorías académicas Jueves, de 13,00 a 15,00 h . Correo electrónico guillermo .barrios@urjc .es Departamento/área de conocimiento Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Categoría ProfesorTitular de Universidad Titulación Académica Doctor en Derecho Experiencia Docente Experiencia profesional 49 La enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo en el marco de los estudios de grado LA ENSEÑANZA DEL DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO EN EL MARCO DE LOS ESTUDIOS DE GRADO FRancisca FeRRando gaRcía Belén gaRcía RoMeRo M caRMen lóPez anioRte Profesoras Titulares de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social antonio MaRtínez Muñoz Prof . TEU Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social MaRía MonseRRate RodRíguez egío Prof . Asociada de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Universidad de Murcia RESUMEN El presente trabajo presenta un doble objetivo . De un lado, analizar las metodologías docentes y de evaluación del aprendizaje más adecuadas en el ámbito del Derecho colectivo del trabajo . Y, de otro, exponer la experiencia en la impartición de la materia de Derecho Sindical en primer curso del Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos en la Facultad de Ciencias del Trabajo, durante el pasado curso 2009/2010 . ÍNDICE I . NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES Y DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO . 1 . Introducción . 2 . Metodología idónea en la enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo en los estudios de Grado . 2 .1 . Clase Magistral . 2 .2 . Clase práctica . 2 .3 . Entrega de trabajos . 2 .4 . Seminarios . 2 .5 . La simulación . 3 . Evaluación del aprendizaje del Derecho colectivo del trabajo: objetivos y realidades .3 .1 . Premisas generales para el diseño del sistema de evaluación del aprendizaje . 3 .2 . Técnicas de evaluación . 3 .3 . Coordinación interna y externa del sistema de evaluación . 3 .4 . Publicidad del sistema de evaluación II . UN EJEMPLO PRÁCTICO: EXPERIENCIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA DERECHO SINDICAL EN EL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA . 1 . Planteamiento . 2 . Equipo docente . 3 . Carga de trabajo del alumno . 4 . Competencias . 5 . Condiciones de acceso a la asignatura . 6 . Contenidos . 7 . Metodología docente . 8 . Evaluación III . CONCLUSIONES . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 50 I. NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES Y DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL DERECHO COLECTIVO DEL TRABAJO 1. Introducción La presente comunicación tiene como objeto abordar el estudio de la enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo en el marco de los estudios de grado dado que la asignatura de Derecho Sindical, correspondiente al primer curso del nuevo grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, impartido en la Facultad de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Murcia, ya se ha implantado durante el curso 2009/2010 . A día de hoy disponemos de la experiencia del profesorado y de los resultados de la evaluación . Dichas experiencias son las que pretendemos comentar y compartir en la presente comunicación . 2. Metodología idónea en la enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo1 2 .1 . Clase Magistral Tradicionalmente, la clase magistral ha sido la práctica pedagógica predominante en las universidades españolas2 . Se trata de una técnica que utiliza como estrategia didáctica la exposición verbal por parte del profesor de los contenidos de la materia objeto de estudio . Posee carácter unidireccional; el profesor es el protagonista de la enseñanza, y el alumno el receptor sus explicaciones quien, a lo sumo, toma notas y plantea cuestiones . Por ello, se la viene considerando una técnica obsoleta e incompatible con las metodologías didácticas a las que aspira el EEES, que implican la activa participación del alumno en su aprendizaje . Sin embargo, la realidad de la universidad española en el campo de la ciencia jurídica, donde sigue siendo frecuente encontrar grupos muy numerosos que dificultan la exclusiva aplicación de técnicas participativas, además de la incuestionable utilidad de la clase magistral para hacer comprensibles a los estudiantes temas complejos, aconsejan el mantenimiento de esta técnica docente . Asimismo, en materias como el Derecho Colectivo del Trabajo continua siendo preciso establecer, mediante la clase magistral, unos criterios básicos para que los alumnos puedan adquirir la capacidad de emplear la lógica jurídica necesaria para resolver problemas jurídico-laborales . Con el fin de revitalizar esta técnica docente es necesario depurarla de sus elementos más cuestionables . Para minimizar la falta de atención que la misma suele propiciar, es imprescindible entregar al alumno un esquema inicial o determinados materiales que han de ser leídos antes de la clase . Asimismo, para incrementar la interacción entre el alumno y el profesor resulta útil la utilización de métodos audiovisuales, así como el planteamiento de preguntas o el fomento de pequeñas discusiones generadas en torno a una determinada cuestión . 2 .2 . Clase práctica La resolución de supuestos prácticos es una herramienta docente tradicional en la enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo que, en los nuevos Grados, y a la luz de los postulados del proceso de Bolonia 1 Un análisis detallado de las distintas metodologías utilizadas en la enseñanza del Derecho en el Reino Unido puede verse en, FERRANDO GARCÍA, F ., “La Enseñanza del Derecho en la School of Law de la Universidad de Northumbría (Newcastle, Reino Unido)”, en Experiencias de Movilidad en la Universidad de Murcia (2009), EDITUM, Murcia, 2010, págs . 111 y sgs . 2 Sobre la materia puede verse, DE LA PEÑA AMORÓS, M . M . y MARCOS CARDONA, M ., “La clase magistral como metodología docente adaptable al EEES”, en AA .VV ., Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, Editum, Murcia, 2010, págs . . 31 y sgs . 51 La enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo en el marco de los estudios de grado basados en el aprendizaje activo del alumno3, está pasando a ocupar un lugar mucho más destacado . Con esta técnica docente se pretende desarrollar en el estudiante habilidades para aplicar las normas reguladoras de las relaciones colectivas de trabajo a la realidad práctica, resolver problemas de aplicación de dichas normas, utilizar correctamente las categorías y el lenguaje jurídico especializado y valorar críticamente el contenido de las normas estudiadas y las soluciones aportadas a problemas concretos por la jurisprudencia . El proceso de aprendizaje basado en el caso práctico cuenta con tres etapas imprescindibles4: 1º) El planteamiento del caso por parte del profesor . 2º) La resolución por el alumno del supuesto práctico partir de los conocimientos adquiridos en la clase presencial o mediante medios complementarios de conocimiento . 3º) La exposición en clase, el debate posterior y la final aportación por parte del profesor de la solución más ajustada a Derecho . La clase práctica resulta especialmente útil en la adquisición de conocimientos en el ámbito del Derecho Colectivo del Trabajo pues permite una clara comprensión de los conceptos, acercar al alumno a problemas jurídicos reales, comprobar si el nivel de conocimientos alcanzado le permitirá enfrentarse exitosamente al mercado profesional, mejorar su expresión oral y desarrollar su capacidad de interrelación con los compañeros y el profesor . En la enseñanza práctica del Derecho Colectivo del Trabajo se suele recurrir a la jurisprudencia a través de dos vías distintas: a) De un lado, mediante el comentario jurisprudencial en sentido estricto, consistente en plantear al estudiante el comentario de una sentencia con la finalidad de que éste analice su forma y contenido . Dado que esta actividad requiere de un cierto nivel de conocimientos, parece recomendable solo en cursos superiores . b) Y, de otro, a través de la propuesta a los alumnos de un supuesto tomado de una sentencia con la finalidad de comprobar si éstos son capaces de llegar a la solución del supuesto en un sentido similar a la sentencia5 . Esta suele ser una modalidad de caso práctico muy utilizada en el campo de la enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo, en especial cuando éste se imparte en los cursos inferiores . Otra metodología docente basada en el la utilización intensiva del caso práctico es la llamada técnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en la que se fomenta el trabajo autónomo del alumno, otorgando un valor importante a la autoevaluación6 . 2 .3 . Entrega de trabajos Los trabajos constituyen un procedimiento adecuado para poner en práctica lo aprendido por parte de los estudiantes, reflejando su saber hacer . En el supuesto de que el trabajo se realice en grupo, conviene solicitar una autoevaluación grupal, así como una autoevaluación individual y una evaluación recíproca; todo ello permitirá evaluar algunas competencias transversales como el trabajo en equipo, la capacidad de integración, la capacidad crítica, etc . Las exposiciones individuales o grupales constituyen el complemento perfecto de los trabajos pues durante las mismas los alumnos ponen de manifiesto su capacidad de comunicación oral7 . 3 Véase, DÍAZ FONDÓN, M ., RIESCO ALVIZU, M ., MARTÍNEZ PRIETO, A .B ., “Hacia el aprendizaje activo: un caso práctico en la docencia de Sistemas Operativos”, pág . 1 del soporte informático”, http://156 .35 .81 .1/geidi/pubs/novatica05 .pdf . 4 En este sentido, SELMA PENALVA, A ., “Los casos prácticos como herramienta docente”, en AA .VV ., Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, cit ., pág . 45 . 5 Sobre la materia, in extenso, FUENSANTE GÓMEZ MANRESA, M .F ., y PARDO LÓMEZ, M .M ., “El análisis de la jurisprudencia como metodología docente”, en AA .VV ., Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, cit ., págs . 63 y sgs . 6 Un detenido análisis de esta técnica puede verse en, DUEÑAS, F .J, “El aprendizaje basado en problemas como enfoque pedagógico en la educación en salud”, Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, Facultad de Salud, Universidad del Valle, Cali, pág . 7 del soporte informático: http://colombiamedica .univalle .edu .co/VOL32NO4/APRENDIZAJE .htm . 7 En este sentido, GARCÍA SANZ, M .P ., Guías docentes de asignaturas de grado en el EEES, Editum, Murcia, 2008, pág . 78 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 52 2 .4 . Seminarios El seminario, en términos generales, es una sesión de trabajo en la que uno o varios estudiantes presentan a la clase un tema previamente estudiado de manera intensiva8 . A continuación los miembros del grupo realizan sus aportaciones y debaten acerca del tema en cuestión . El tema finalmente se construye con las aportaciones de todos . El profesor actúa como coordinador, mediador y guía de sus alumnos9 . Es ésta una metodología especialmente adecuada, como complemento de otras técnicas docentes, para los últimos años de la carrera, y en grupos poco numerosos10 . 2 .5 . La simulación La simulación constituye el procedimiento más adecuado para adquirir un compromiso directo con el desarrollo y la ética profesional . En esta estrategia metodológica cada uno de los participantes adquiere un rol que tiene su equivalente en la vida profesional real . Para su evaluación es conveniente la utilización de algún tipo de registro donde se recoja la información que esta metodología proporciona, como puede ser una grabación, una lista de control o una escala de estimación numérica11 . Esta técnica docente es muy adecuada para ser utilizada en la enseñanza del Derecho Colectivo de Trabajo . En esta asignatura cabría proponer, a título de ejemplo, una actividad que simulara la elaboración de un Convenio Colectivo de ámbito empresarial o de centro de trabajo, con un proceso previo de formación de secciones sindicales y la posterior elección del órgano unitario correspondiente, todo ello en tiempo real y con la representación “teatral” presencial que sea necesaria . El grupo de clase actuaría como la empresa o el centro de trabajo correspondiente . También sería posible dividir la actividad en dos partes; en la primera se desarrollaría el proceso de formación de secciones sindicales y elección del comité de empresa y en la segunda la elaboración de un convenio colectivo de ámbito empresarial o de centro de trabajo12 . 3. Evaluación del aprendizaje del Derecho colectivo del trabajo: objetivos y realidades 3 .1 . Premisas generales para el diseño del sistema de evaluación del aprendizaje Con independencia del Área de conocimiento al que se refiera la evaluación, cabe afirmar que, con carácter general, el sistema de evaluación debe sustentarse en las siguientes premisas: 8 Sobre la materia puede verse, ALFARO, J .I ., “Seminarios y talleres”, en AA .VV ., Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior, M . De Miguel Díaz (coord), Madrid, 2006, págs . 53 y sgs . 9 Véase, GARCÍA SANZ, M .P ., Guías docentes de asignaturas de grado en el EEES, cit ., pág . 55 . 10 Cfr . GARCÍA COSTA, F .M ., y MARTÍ MOYA, V ., “El seminario como método docente para la convergencia: la discusión y el debate como instrumento para el fomento de competencias específicas y abstractas”, en AA .VV ., Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, cit ., págs . 131 y 132 . 11 Véase, GARCÍA SANZ, M .P ., Guías docentes de asignaturas de grado en el EEES, cit ., pág . 79 . 12 De acuerdo con el esquema arriba señalado, en la primera parte de la simulación se instaría la formación del grupo de representantes de la empresa; posteriormente y mediante la elección libre por los alumnos, se formarían las secciones sindicales (se podría proponer que al menos fueran cuatro sindicatos), de los existentes realmente o de nueva creación . En este último caso se debería constituir un sindicato de acuerdo con lo establecido en la LOLS (redacción de estatutos, asamblea fundacional y acta de constitución y elección provisional del órgano de dirección) . En una segunda fase se iniciaría el proceso para la elección del órgano unitario, con todos los pasos necesarios (preaviso, constitución de mesa electoral, calendario electoral, presentación de candidaturas por las distintas secciones sindicales, votación y escrutinio) . Para cada acto electoral se elaborarían los documentos precisos y, en su caso, se cumplimentarán los modelos normalizados existentes . Y, por último, en la segunda parte de la simulación, el grupo de alumnos que formaría la representación empresarial comunicaría al comité de empresa electo y a las secciones sindicales su intención de pactar un convenio colectivo de empresa, -teniendo en cuenta que el de sector, aplicable en la empresa, habría perdido su vigencia y se encontraría en negociacióncon la redacción del escrito correspondiente, que debería á expresar las materias objeto de negociación . Posteriormente formada la comisión negociadora y reconocidas las partes como interlocutores, comenzarían las deliberaciones y la adopción de acuerdos, con la elaboración de las actas parciales y final, redacción del convenio, y se llevarían a cabo los trámites exigidos para el registro, depósito y publicación del mismo, con redacción de los documentos normalizados exigidos . 53 La enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo en el marco de los estudios de grado a) Adecuación a la metodología docente utilizada y a los propios contenidos del programa. Si en el EEES se considera como metodología docente idónea, aquélla que utiliza diversas técnicas (clase magistral, resolución de casos prácticos, comentarios de jurisprudencia, tutorías para trabajos investigación, interpretación de textos legales . . .)13, difícilmente cabe defender la pertinencia de un sistema de evaluación meramente basado en el examen oral o escrito de conocimientos teóricos . b) Eficacia o capacidad de valorar las competencias de la Titulación y de la disciplina propiamente dicha, cuya adquisición por el alumnado la asignatura pretende14 . De ahí que el sistema de evaluación deba contemplar herramientas variadas, pruebas y actividades de diversa índole, susceptibles de arrojar información sobre la evolución del aprendizaje de dichas competencias . La contestación de una pregunta de carácter teórico, breve o extensa, difícilmente va a informar al profesor sobre el grado de comprensión por parte del alumno de los criterios legales y jurisprudenciales en materia de reparto y adjudicación de puestos de representación unitaria en las elecciones sindicales . La adquisición de las competencias requeridas ha de tener reflejo asimismo en los criterios de evaluación . Así, en Derecho Sindical, no sólo es importante el conocimiento de instituciones jurídicas como la negociación colectiva, la representatividad sindical, las garantías de la libertad sindical, etc ., sino también la capacidad de trabajar en grupo, la expresión oral y escrita en el idioma oficial . . . c) Constituir un elemento integrante del propio aprendizaje (evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje)15. Más allá de la mera constatación o acreditación de los conocimientos adquiridos por el alumno, el sistema de evaluación deber proporcionarle información u orientación respecto de su progreso en el aprendizaje, la adecuación de su enfoque del estudio de la asignatura, etc .16 En este punto, cobra especial importancia la evaluación continua (mediante parciales y/o prácticas periódicas), en cuanto permite al alumno conocer, de forma paulatina, tanto las modalidades de examen como los criterios de evaluación de la asignatura . Cuestión distinta es que los exámenes parciales y las prácticas comporten la superación o “eliminación” de concretos temas de la asignatura . Constituye éste un aspecto opinable . La respuesta dependerá de la duración de la asignatura y del número de parciales, pues el recurso abusivo a parciales eliminatorios puede propiciar el estudio aislado y estanco de cada uno de los temas del programa, privando al alumno de una visión global de la disciplina, así como al profesor de la posibilidad de evaluar su comprensión general y capacidad de relacionar los contenidos de la misma . En consecuencia, la programación de exámenes parciales debería limitarse a los supuestos en que el Derecho Sindical constituye una única asignatura de más de 3 créditos, o en que el Derecho Sindical está integrado en el programa de la asignatura de Derecho del Trabajo, de forma que se podría dedicar un parcial a esta parcela de la disciplina . 13 PARDO LÓPEZ, M ., RUBIO FERNÁNDEZ, E .Mª, FARIAS BATLLE, M ., “Catálogo de Buenas Prácticas para la docencia adaptada al ECTS en la Facultad de Derecho: Breve introducción”, AAVV ., Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, Editum, Murcia, 2010, págs . 15 y 16 . 14 GARCÍA SANZ, Mª P ., Guías Docentes de asignaturas de Grado en el EEES. Orientaciones para su elaboración, Editum, Universidad de Murcia, 2008, pág . 24 . 15 GARCÍA-RIPOLL MONTIJANO, M ., VERDÚ CAÑETE, M .J ., “Buenas prácticas docentes y evaluación del alumnado”, AAVV ., Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, cit ., pág . 178 . 16 Conviene tener presente que, el art . 25 .1 del Estatuto del Estudiante Universitario dispone que “La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes responderá a los criterios públicos y objetivos y tenderá hacia la evaluación continua, entendida como herramienta de corresponsabilidad educativa y como un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje que informa al estudiante sobre su proceso de aprendizaje” . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 54 3 .2 . Técnicas de evaluación El elenco de las técnicas idóneas para la evaluación del Derecho Colectivo y/o Sindical, ya constituya una asignatura autónoma, ya una parte de la asignatura de Derecho del Trabajo, no presenta, a nuestro juicio, grandes diferencias respecto de otras asignaturas jurídicas de Derecho positivo . Así, dado el carácter teórico-práctico de la disciplina, cabe proponer la utilización de las siguientes herramientas de evaluación: a) Examen oral o escrito . En el segundo caso, mediante una combinación de alguna de estas modalidades: test, preguntas cortas o de desarrollo y resolución de casos prácticos . b) Resolución y entrega de casos prácticos a lo largo del período lectivo . En lo que concierne a la corrección de la práctica, la efectuada con carácter general en el aula proporciona a los alumnos una pauta aproximada sobre el grado de exigencia del profesor, pero el docente debería corregir de forma individualizada alguna de las prácticas realizadas durante el curso, en aquellos casos en que la solución no sea meramente numérica y se preste a debate . c) Asistencia a conferencias, seminarios y otras actividades (asistencia a juicios, simulación de negociación de convenios, etc) . El sistema de evaluación de estas actividades puede ser muy heterogéneo, pudiendo basarse en el resumen o valoración personal del alumno, la contestación de un cuestionario previamente preparado por el profesor, la participación del alumno mediante cuestiones a los ponentes, etc . d) Realización y exposición de un trabajo de investigación, en el que se adopten, entre otros criterios de evaluación, la estructura, claridad y corrección en el uso del lenguaje, conocimientos de la disciplina, bibliografía utilizada (pertinencia con el tema, riqueza, diversidad de fuentes), capacidad de crítica, valoración personal . . . . La elaboración del trabajo en grupo permitiría, además, desarrollar y evaluar la competencia cooperativa, mientras que su exposición en el aula proporcionará al profesor el instrumento necesario para evaluar su capacidad de exposición oral, al tiempo que permite poner en práctica el sistema de coevaluación, ya que la nota puede integrar la valoración efectuada por el profesor, y la del resto de compañeros (quizá con ciertas pautas del profesor), que, por esta vía, adquieren un mejor conocimiento del sistema de evaluación . Con todo, conviene tener presente que, tanto la metodología docente, como el sistema de evaluación que de aquélla se deriva, se hallan condicionados por factores externos a la propia asignatura, cuales son, la ratio profesor/alumno, la formación docente del profesor, su disponibilidad (dedicación a tareas de gestión, estabilidad de su carrera, dedicación a tiempo completo o parcial en régimen de compatibilidad con otra actividad profesional . . .), la existencia de espacios físicos adecuados para cada una de las actividades, e incluso la normativa universitaria con relación a la obligatoriedad de la asistencia del alumno a clases y actividades programadas . En otro orden de consideraciones, el Derecho del Trabajo, tanto individual como colectivo, constituye una rama especializada del Derecho que requiere de conocimientos jurídicos previos por parte del alumno . Es por ello que, otro elemento condicionante de las técnicas y criterios de evaluación es el curso en el que se sitúe la asignatura dentro del Plan de Estudios de la Titulación . Esta circunstancia puede no ofrecer grandes problemas en el Grado en Derecho, en el que aparece normalmente prevista en tercer o cuarto curso . Sin embargo, en el Grado en Relaciones Laborales, su ubicación dentro del Plan de Estudios varía sensiblemente de una Universidad a otra, condicionando seriamente la metodología y los criterios de evaluación de la asignatura . Así, el nivel de exigencia en la evaluación de un trabajo de investigación, y 55 La enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo en el marco de los estudios de grado el porcentaje que se le reserve en la nota de la asignatura, no puede ser muy elevado si el alumno se halla en los primeros cursos del Grado . 3 .3 . Coordinación interna y externa del sistema de evaluación El diseño del sistema de evaluación debe efectuarse de forma coordinada en los diversos grupos en los que se imparte la misma asignatura y a las diversas asignaturas del mismo curso . En lo que concierne a la coordinación interna de la asignatura, y siempre desde el respeto a la libertad de cátedra que consagra el art . 20 .1 .c) CE, debería garantizarse el derecho del alumno a unas, si no iguales, sí similares condiciones de evaluación para una misma asignatura y metodología docente . A nadie escapa que, un examen final oral es más gravoso para el alumno que un sistema de evaluación continua en el que el alumno obtiene porcentajes de la nota mediante la entrega de prácticas, la realización de un trabajo de investigación, y una prueba escrita/oral . En cualquier caso, constituye ésta una habitual demanda de los alumnos, a menudo ignorada por los docentes . De otro lado, la programación temporal de las pruebas y otras actividades evaluables (exámenes, entrega de prácticas y trabajos), debería evitar el solapamiento y la sobrecarga o concentración en concretos períodos de tiempo . Corresponde a quien ejerce la coordinación del Grado o del grupo, la tarea de elaborar un cronograma conjunto de estas actividades, manteniendo, en su caso, una agenda virtual del curso/grupo a la que tengan acceso permanente los profesores y alumnos afectados . 3 .4 . Publicidad del sistema de evaluación Por último, el sistema de evaluación, en lo que se refiere a las diferentes herramientas utilizadas, los criterios de evaluación, así como al porcentaje que representan en la nota global de la asignatura, ha de darse a conocer al alumno mediante mecanismos de publicidad eficaces y fiables (a través de los tablones de anuncios tradicionales así como de la plataforma virtual de la Universidad) . La publicidad debe efectuarse con antelación suficiente, no sólo respecto de la fecha de las pruebas (bastando en este sentido quince días antes del examen final o parcial de que se trate), sino también del inicio del período lectivo17, pues cada sistema de evaluación requiere una forma de estudio . En este sentido, el art . 23 .2 del Estatuto del Estudiante Universitario, establece el derecho de los estudiantes a conocer los planes docentes de las materias o asignaturas con antelación a la apertura del plazo de matrícula en cada curso académico, debiendo contener dichos planes, además de los contenidos y metodología, el sistema y las características de la evaluación . II. UN EJEMPLO PRÁCTICO: EXPERIENCIA DOCENTE DE LA ASIGNATURA DERECHO SINDICAL EN EL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA 1. Planteamiento El nuevo Título de Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Murcia18 consta de 240 créditos ECTS . La asignatura Derecho Sindical, integra, junto a las asignaturas Derecho 17 PARDO LÓPEZ, M ., RUBIO FERNÁNDEZ, E .Mª, FARIAS BATLLE, M ., “Catálogo de Buenas Prácticas para la docencia adaptada al ECTS en la Facultad de Derecho: Breve introducción”, cit ., pág . 20 . 18 Dicho Título de Grado ha sido verificado por el Acuerdo del Consejo de Universidades, a través de la Comisión de Verificación de Planes de Estudio en la sesión celebrada el 1 de junio de 2009 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 56 del Trabajo I, II y II, la materia “Derecho individual y colectivo del trabajo”, con un total de 24 créditos ECTS, repartidos entre los cursos de primero (segundo cuatrimestre), segundo (ambos cuatrimestres) y tercero (primer cuatrimestre) . El Derecho Sindical, de 6 créditos, tiene el carácter de obligatoria y se imparte en modalidad de presencial en el segundo cuatrimestre del primer curso del Grado . Por su parte, la asignatura Derecho del Trabajo I, que constituye una materia básica, se ubica en el primer cuatrimestre del segundo curso, a la que siguen temporalmente las asignaturas obligatorias Derecho del Trabajo II (segundo curso, segundo cuatrimestre) y Derecho del Trabajo III (primer cuatrimestre de tercer curso) . 2. Equipo docente La asignatura Derecho Sindical se imparte por un equipo de profesores del área de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, bajo la coordinación de uno de ellos . La figura del coordinador de asignatura reviste una importancia fundamental en la planificación de la asignatura y en la unificación de criterios de actuación . En efecto, a través de diversas reuniones previas a la elaboración de la guía docente, el coordinador acuerda con el resto del equipo de profesores los contenidos de la asignatura y los conecta con las competencias a adquirir, así como la metodología docente y estimación del volumen de trabajo, el cronograma, sistema de evaluación y bibliografía . Además de la coordinación interna de las distintas asignaturas, el coordinador de cada una se reúne con los de aquellas otras asignaturas con las que se puede dar una coincidencia de contenidos, con el fin de hacer una distribución de los temas a incluir en los distintos programas y eliminar duplicidades19 . Después elabora la guía de la asignatura, según el modelo aprobado por la Universidad de Murcia . En el caso del Derecho Sindical, la guía docente 2009/2010 se refería a los cuatro grupos existentes, incluso en aquellos apartados en que se permite la diferenciación por grupos (cronograma, prácticas, evaluación, etc .) . Por otra parte, la Facultad de Ciencias del Trabajo, en consonancia con el Sistema de Garantía Interna de Calidad del centro (SGIC), ha arbitrado una serie de mecanismos tendentes a una mejor coordinación y seguimiento de la docencia de las enseñanzas del título de Grado, evitar solapamientos y lagunas de contenidos, y vigilar el cumplimiento de los cronogramas . Esta labor ha sido desarrollada, por el Coordinador del Título y los coordinadores de curso y de asignaturas . Todos los coordinadores forman parte, junto con los profesores y representantes del alumnado, de la Comisión de seguimiento . A lo largo del curso se celebran reuniones periódicas de coordinación para el cumplimiento de los objetivos, el logro de las competencias y la gestión eficaz de la docencia . 3. Carga de trabajo del alumno La estimación del volumen de trabajo del estudiante ha sido la siguiente: 19 En el caso del Derecho Sindical, dicha tarea se ha realizado con la asignatura “Historia Social”, para acotar el tratamiento dado por cada una a algunos temas como el nacimiento del Movimiento Obrero . 57 La enseñanza del Derecho Colectivo del Trabajo en el marco de los estudios de grado Tamaño de Grupo Actividad Formativa Horas presenciales Trabajo Autónomo Volumen de Trabajo Grupo completo Clases magistrales 33 33 66 Subgrupo tamaño medio Clases prácticas (casos prácticos, cuestionarios) 10 20 30 Subgrupo tamaño reducido Tutorías Visitas a sindicatos 3 1 4 Subgrupo tamaño medio Aula informática; búsqueda de convenios y resoluciones judiciales 1 1 2 Grupo completo examen 4 21 25 Grupo completo Realización trabajos y exposición 4 11 15 Grupo completo Seminarios o charlas 2 3 5 Grupo completo Tutorías 3 0 3 Total 60 90 150 Relación Horas de trabajo/ ECTS 150/6=25 4. Competencias Las competencias de la asignatura “Derecho Sindical”, vinculadas en su caso con las competencias de la titulación (CET) son las doce siguientes: • Conocer el marco normativo regulador de las relaciones laborales colectivas • Capacidad para la aplicación de la tutela de la libertad sindical en sus vertientes individual y colectiva • Adquirir capacidad para asesorar acerca del régimen jurídico del sindicato . • Capacidad para la aplicación del régimen jurídico de la representación unitaria y, en particular, respecto de los procesos de elecciones a órganos de representación unitaria en las empresas . • Capacidad para discernir los medios idóneos para obtener la solución de los conflictos colectivos • Capacidad para aplicar los mecanismos de solución judicial y extrajudicial de conflictos colectivos • Capacidad para realizar funciones de representación y negociación en diferentes ámbitos de las relaciones laborales (internos y externos) . • Comprender el contenido individual y colectivo del derecho de huelga . • Capacidad para la gestión y solución de las huelgas laborales • Comprender el carácter dinámico y cambiante del Derecho del Colectivo del Trabajo en el ámbito nacional e internacional (proceso de globalización de las relaciones laborales) • Capacidad para analizar y valorar el comportamiento y decisiones de los agentes sociales en los diferentes modelos y marcos de relaciones laborales . • Conocer el régimen jurídico de la libertad sindical 5. Condiciones de acceso a la asignatura Tradicionalmente, en los programas de la asignatura de Derecho Sindical dentro del Plan de Estudios del título de Diplomado en Relaciones Laborales, situada temporalmente en segundo curso, se ha venido La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 64 terminar las competencias que pretende enseñar, en función de la propia idiosincrasia de su asignatura, enumerando los conocimientos, actuaciones y actitudes/valores que se asocian a estas competencias, midiéndose el tiempo en función de las horas de aprendizaje del alumnado y no exclusivamente del tiempo de clase . Con este método se presta una especial atención al proceso de aprendizaje, ya que lo importante es conocer el proceso de formación del alumno, implicándole en la evaluación con el consiguiente desarrollo de su propia autonomía y responsabilidad . Así pues, el objeto de la evaluación de cualquier asignatura que se somete a este método lo constituyen las competencias que se enseñan . La identificación de las competencias a enseñar y aprender se ha de desgranar en una lista de competencias de la asignatura y pueden dividirse en competencias generales (que no están asociadas a una asignatura en cuestión sino a la mayoría de las materias de la titulación) y técnico-específicas (conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades que posibilitan el desempeño de una actuación académica o profesional) . A su vez estas competencias llevan asociadas unos conocimientos que resultan imprescindibles para desempeñar la actividad profesional a que hace referencia cada competencia1 . Se deberá, por tanto, especificar por el profesor los temas que resultan necesarios dominar para adquirir cada competencia justificándose el temario por las competencias que se pretenden enseñar y no al revés . La evaluación orientada al aprendizaje se centra en tres aspectos fundamentales: 1 . Las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje: la evaluación requiere que el estudiante realice tareas basadas en el aprendizaje anterior . 2 . Los procesos de evaluación deben implicar a los estudiantes de forma activa, fomentando, con ello, la toma de decisiones y orientando su propio proceso de aprendizaje . 3 . Se provee al alumno de una retroalimentación prospectiva (feedback), esto es, de una información suficiente por parte del profesorado que ha de facilitarse con antelación y ser lo suficientemente detallada como para permitir al estudiante la mejora de su actuación . Nuestra exposición se basa en la aplicación de esta metodología a una de las ramas de nuestra asignatura, Derecho Procesal, concretamente la que viene referida al orden jurisdiccional laboral . II. OBJETIVOS Lo primero que deberá hacer el profesor es identificar las competencias de la asignatura que le servirá para delimitar que tipo de habilidades, destrezas y capacidades quiere que desarrolle el alumno . Este punto de partida será la base para la identificación de los conocimientos que resulten necesarios para adquirir estas competencias2 . Aplicado todo ello al ámbito de nuestra asignatura, el aprendizaje habrá de centrarse en adquirir los conocimientos básicos en Derecho Procesal Laboral . Así, se proporcionará al alumno una formación adecuada para conocer la organización judicial y actuar ante los órganos jurisdiccionales sociales . Del mismo modo, se tratará que el alumno conozca y sepa cómo afrontar la solución de los conflictos que surjan en el ámbito laboral . 1 Vid., al respecto, LEÓN BENÍTEZ, Mª . R ., y LEAL ADORNA, Mª . M ., “Cómo afrontar la enseñanza del Derecho basada en competencias”, en VVAA, Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior, coord. por GARCÍA SAN JOSÉ, D ., Murcia, 2007, pág . 48 . 2 Vid. ASTIGARRAGA GOENAGA, J .; BOLDOVA PASAMAR, M . Á; RUEDA MARTÍN, Mª . Á . y USOZ OTAL, J ., Metodologías activas para la docencia en la ciencias económicas y jurídicas. Una experiencia de innovación docente en un contexto difícil, Zaragoza, 2009, pág. 145 . 65 El aprendizaje basado en competencias aplicado al Derecho Procesal Laboral La formación basada en competencias requiere que el profesor enseñe a desempeñar tareas, es decir, a explicar cómo se hacen las cosas de cara a la consecución de un determinado resultado . Para ello se combinará el trabajo presencial y no presencial del alumno . La evaluación estará presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, no limitándose a los resultados finales3 por lo que se estimulará el trabajo diario por parte del alumno que pasa a ser parte activa, y no mero espectador, en su proceso de aprendizaje . III. METODOLOGÍA La formación basada en el aprendizaje de competencias requiere del diseño de un proceso cuyo objeto final será la evaluación de las competencias que se enseñan . Para ello habremos de seguir los siguientes pasos: 1 . Determinación del objeto de evaluación, que lo constituyen las competencias que se enseñan . La identificación de estas competencias se plasmará en una lista de competencias de la asignatura . La enseñanza de las competencias engloba diferentes componentes que, en el ámbito universitario, se centran en los conocimientos y las actuaciones . Por esta razón al planificar la evaluación se han de incluir necesariamente estos elementos como objeto de la misma . No podemos olvidar que las competencias llevan siempre asociados unos conocimientos . Concretamente, en el ámbito del proceso laboral, los objetos de evaluación se identifican con: a . Conocimiento del sistema judicial español, particularmente, de los órganos jurisdiccionales sociales . b . Planteamiento correcto de un proceso . c . Determinar las posibilidades de impugnación, ejecución y tutela preventiva . d . Adecuada aplicación de la norma procesal al caso concreto . e . Búsqueda y análisis de la jurisprudencia propuesta . f . Conocimiento de las distintas modalidades procesales . Para adquirir estas competencias el profesor ha de enseñar a desempeñar tareas que capaciten a los estudiantes a realizar determinadas actividades cuyo objeto sea la obtención de unos resultados . 2 . Fijación de los criterios de evaluación, que hará referencia a la forma de realizar las tareas y los resultados esperados de su ejecución, a los conocimientos que se hayan adquirido y, en su caso, a valores o actitudes . a . Los criterios para la realización de las tareas son las condiciones que el profesor establece para su aprendizaje, esto es, lo que han de realizar los estudiantes para conseguir los resultados y, consecuentemente, para adquirir las competencias que se enseñan . En el ámbito procesal, resultará necesario que los alumnos individualmente redacten, a partir de un supuesto práctico que se plantee, el escrito que se indique, contando con la LOPJ y la LPL y manejando bases de datos de jurisprudencia y formularios . b . Los criterios para los resultados de las actividades, esto es, los datos objetivos que permi- 3 Lo ideal sería realizar una evaluación formativa, que no sumativa, de los conocimientos adquiridos . Vid., al respecto, GARCÍA-RIPOLL MONTIJANO, M . y VERDÚ CAÑETE, Mª . J ., “Buenas prácticas docentes y evaluación del alumnado”, en VVAA, Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, Murcia, 2010, págs . . 177 a 187 . Vid., asimismo, ROMERO GODOY, Mª . P ., “Evalúe formativa y sumativamente”, en VVAA, Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, coord . . por VILLAR ANGULO, L . M ., Madrid, 2005, pág . 511 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 66 ten que los estudiantes demuestren el nivel de competencia adquirido y al profesor evaluar lo que se ha realizado . Se tendrán en cuenta criterios formales, tales como claridad en la exposición, empleo del lenguaje técnico-jurídico o buena presentación, así como criterios de contenido, como el respeto a la estructura de cada escrito, cumplimiento del plazo legal o empleo de una correcta argumentación jurídica . 3 . Evaluación de los conocimientos adquiridos, esto es, las técnicas e instrumentos que van a utilizarse para recoger datos sobre las tareas realizadas y los resultados presentados . En nuestra asignatura el alumno ha de ser capaz de identificar el problema que se plantea, utilizando el formato correcto, empleando la norma jurídica adecuada al supuesto y aplicando los conocimientos teóricos al caso práctico . 4 . Evaluación de actitudes/valores, considerándose actitud fundamental el interés del alumno en su propio proceso de aprendizaje . Para ello se valorará la asistencia a clases, tutorías y/o empleo de tutorías virtuales; participación en las clases y realización de casos prácticos semanales a través de listas de control y portafolios . IV. RESULTADOS Para obtener un juicio de valor sobre el nivel competencial adquirido por el estudiante en formación, el profesor deberá desarrollar un sistema de calificación en función de criterios que sean públicos y explícitos . Los criterios habrán de definirse específicamente para cada tarea que se realice o para cada resultado que se logre, teniendo en cuenta las técnicas e instrumentos utilizados para la realización de cada trabajo . El sistema de calificación habrá de incluir una explicación de cómo se asignan notas numéricas a partir de las evidencias que se recogen sobre el aprendizaje del alumno obteniéndose la calificación final ponderando las calificaciones obtenidas al valorarse las evidencias que se recogen a través de diferentes instrumentos o técnicas . V. CONCLUSIONES La formación centrada en el aprendizaje de competencias es una nueva forma de valorar el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje conforme a los parámetros que marca el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que enfoca la enseñanza hacia la adquisición por parte del estudiante de un conjunto de competencias, previamente determinadas por el profesor, valoradas en el ámbito académico y en el mercado laboral . Para ello se reducirá el tiempo presencial del alumnado en el aula, así como la cantidad de contenidos a transmitir a los estudiantes, aplicándose nuevos métodos de enseñanza para adquirir dichas competencias . El profesor se encargará de supervisar y tutorizar el trabajo no presencial de los estudiantes, aplicando técnicas de evaluación diferentes a las tradicionales . VI. BIBLIOGRAFÍA ASTIGARRAGA GOENAGA, J .; BOLDOVA PASAMAR, M . Á; RUEDA MARTÍN, Mª . Á . y USOZ OTAL, J ., Metodologías activas para la docencia en la ciencias económicas y jurídicas. Una experiencia de innovación docente en un contexto difícil, Zaragoza, 2009 . 67 El aprendizaje basado en competencias aplicado al Derecho Procesal Laboral GARCÍA-RIPOLL MONTIJANO, M . y VERDÚ CAÑETE, Mª . J ., “Buenas prácticas docentes y evaluación del alumnado”, en VVAA, Buenas prácticas para la docencia del Derecho adaptada al ECTS, Murcia, 2010 . LEÓN BENÍTEZ, Mª . R ., y LEAL ADORNA, Mª . M ., “Cómo afrontar la enseñanza del Derecho basada en competencias”, en VVAA, Innovación docente y calidad en la enseñanza de Ciencias Jurídicas en el Espacio Europeo de Educación Superior, coord. por GARCÍA SAN JOSÉ, D ., Murcia, 2007 . ROMERO GODOY, Mª . P ., “Evalúe formativa y sumativamente”, en VVAA, Programa para la Mejora de la Docencia Universitaria, coord . por VILLAR ANGULO, L . M ., Madrid, 2005 . 69 El «contexto» como presupuesto esencial de una docencia del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de calidad y adaptada al Espacio Europeo… EL «CONTEXTO» COMO PRESUPUESTO ESENCIAL DE UNA DOCENCIA DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL DE CALIDAD Y ADAPTADA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR MaRía luisa MaRtín heRnández Profesora Contratada Doctora Universidad de Salamanca mlrengel@usal .es RESUMEN El trabajo que se presenta pretende poner de relieve la importancia que en la actualidad se debe otorgar al «contexto» en el que se va a desarrollar la docencia universitaria, en nuestro caso concreto de la disciplina jurídica del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, si se quiere asegurar que esa docencia sea de calidad, esto es, que resulte adecuada para lograr que los estudiantes lleguen a adquirir las específicas competencias planteadas en cada caso como objetivos de aprendizaje . Este contexto, que tiene diversas vertientes -la institucional, la curricular y la material-, se debe tomar como referencia en el desarrollo de su actividad docente por parte del profesor, en particular en la trascendental fase previa de la planificación de la misma . ÍNDICE I . INTRODUCCIÓN . II . EL «CONTEXTO» COMO PRESUPUESTO ESENCIAL DE UNA DOCENCIA ADAPTADA AL EEES Y DE CALIDAD DE LA DISCIPLINA JURÍDICO-LABORAL . III . EL CONTEXTO GENERAL: EL PROFESOR UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI . LA DOCENCIA EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR . IV . EL CONTEXTO CURRICULAR: EL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL COMO DISCIPLINA A IMPARTIR . V . EL CONTEXTO INSTITUCIONAL . V .1 . La Universidad de Salamanca . V .2 . Las diferentes titulaciones . VI . CONTEXTO MATERIAL: LOS RECURSOS DISPONIBLES . I. INTRODUCCIÓN El trabajo que se presenta a continuación es el resultado de una detenida reflexión personal y crítica realizada a partir de la propia experiencia docente y del diseño actual de la enseñanza universitaria en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) . Se parte de la premisa de que la educación superior tiene una relevancia absolutamente esencial en La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 70 la sociedad: siempre ha sido así, y lo es más aún en la sociedad del conocimiento hacia la que pretendemos caminar como única alternativa factible si se quiere alcanzar un crecimiento económico sostenible . Siendo así, la labor docente del profesor universitario responde a una necesidad primordial del momento presente, tanto social como económica, constituyéndose en un relevante eslabón dentro de la larga cadena de la formación y de la transmisión del conocimiento y, en último término, del desarrollo socioeconómico . Es la enorme trascendencia socioeconómica adjudicada a la formación universitaria la que determina que la docencia no pueda ser concebida como una función secundaria del profesor universitario en relación a la investigación . Los primeros destinatarios de la actividad investigadora llevada a cabo en el seno de la Universidad deben ser los propios estudiantes, en cuanto que la misma debe contribuir, antes que nada, a mejorar la capacidad didáctica y formativa de sus autores . No cabe, por tanto, concebir la figura del profesor universitario sin que en ella tenga una presencia muy reseñable la función docente . Pero para que el profesor universitario pueda desempeñar adecuadamente esta función, esto es, en los términos social y jurídicamente demandados en el momento presente, debe, en primer lugar, adquirir plena conciencia de la importancia de dicha función y, a continuación, trabajar por mejorar en el desarrollo de la misma, superándose paulatinamente y con el objetivo último –extremadamente difícil, pero no por ello renunciable a priori– de alcanzar la excelencia . Teniendo en cuenta el planteamiento que se acaba de exponer, y una vez que hemos asumido el importante papel que corresponde al profesor universitario en su vertiente docente, en este trabajo se van a intentar reflejar las conclusiones a las que se ha llegado tras el esfuerzo que se ha hecho hasta el momento por la mejora continua de nuestra docencia en relación a la materia concreta de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la Universidad de Salamanca . Para que el trabajo efectuado en pos del perfeccionamiento de nuestra actividad docente pueda llegar a producir unos resultados satisfactorios, considero imprescindible llevar a cabo una reflexión previa sobre la misma que nos permita tomar decisiones realmente coherentes y adecuadas . Un instrumento que nos va a ser de gran ayuda a estos efectos va a ser la planificación o programación docente, puesto que en ella se va a tener en cuenta la situación de partida, los objetivos que se quieren alcanzar a través de la enseñanza y los medios que se necesitan en cada caso para alcanzarlos . La planificación docente, por consiguiente, constituye —debe constituir— la materialización o resultado de una pausada meditación previamente realizada sobre nuestra actividad docente, convirtiéndose así en el instrumento que nos permitirá desarrollar tal actividad de la manera más adecuada teniendo en cuenta las circunstancias concretas y los objetivos que se traten de alcanzar . Pero la planificación docente, para poder llegar a constituirse realmente en un instrumento idóneo al servicio de objetivo de conseguir proporcionar a nuestros estudiantes una formación adecuada debe llevarse a cabo necesariamente de manera “contextualizada”desde todas las perspectivas (material, territorial, temporal, social, política, económica, etc .) . Es precisamente de este concreto aspecto previo y de carácter instrumental pero, a nuestro juicio, absolutamente trascendental, del que queremos ocuparnos a lo largo de las páginas que siguen . Aunque resulte obvio, conviene advertir desde un principio que la planificación docente no puede ser concebida como un resultado final e inmutable, sino que, por el contrario, es susceptible de modificaciones con el fin de poder adaptarla a los cambios que se produzcan en las circunstancias de partida, en los fines planteados, o en los medios disponibles para desarrollar nuestra función de enseñanza-aprendizaje . De este modo, la planificación docente elaborada en cada caso como medio esencial de nuestra actividad 71 El «contexto» como presupuesto esencial de una docencia del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de calidad y adaptada al Espacio Europeo… formativa debe adaptarse a las transformaciones que se produzcan en alguno de los elementos contextuales sobre los que se haya basado inicialmente en cada caso . Ello requiere, consecuentemente, que la reflexión sobre la docencia por parte del profesor universitario también adquiera la condición de actividad permanente y no quede circunscrita a un sólo momento dentro de su carrera profesional . II. EL «CONTEXTO» COMO PRESUPUESTO ESENCIAL DE UNA DOCENCIA ADAPTADA AL EEES Y DE CALIDAD DE LA DISCIPLINA JURÍDICO-LABORAL Como se acaba de poner de relieve, el elemento esencial que se ha de tener en cuenta a la hora de planificar nuestra docencia en cada caso particular —y, por tanto, también a la hora de llevarla a cabo— debe ser, sin duda, el “contexto”. Nuestra reflexión sobre la docencia y nuestra actividad docente no se van a realizar -no se pueden realizar- en abstracto, sino en un ámbito específico, que es a lo que aquí denominamos “contexto”. Este contexto siempre tiene una triple perspectiva: la curricular, referida a la materia concreta que se va a impartir; la institucional, alusiva a los destinatarios inmediatos de la docencia, tanto desde un punto de vista mediato –la Universidad particular y el lugar donde está ubicada–, como inmedia- to –los estudiantes y sus necesidades formativas–; y la material, relativa a los medios y recursos disponibles para llevar a cabo la función docente propiamente dicha . Utilizando un símil jurídico-laboral, podríamos decir que la actividad docente, como la negociación colectiva, tiene un carácter necesariamente “sectorial”, en cuanto que ha de venir referida necesariamente a un determinado “ámbito de aplicación”, el cual, en gran medida, va a condicionar su contenido con el objetivo de “adaptarse” lo mejor posible a las circunstancias y necesidades de los concretos sujetos a los que se dirige . La contextualización de la actividad docente resulta imprescindible para que la misma se acomode a las necesidades reales de los alumnos concretos a los que se dirige y, de este modo, aquella pueda llegar a cumplir sus objetivos formativos, o dicho de otro modo, pueda llegar a hacer posible la consecución de un aprendizaje efectivo y útil1 . Pero, además todo de lo anterior, la enseñanza universitaria se encuentra inmersa en la actualidad en un proceso de convergencia a nivel europeo que marca unas pautas de homogenización que, entre otros muchos aspectos concernientes a la Universidad, afectan de manera especialmente destacada a aquéllos que tienen que ver directamente con la actividad docente desarrollada en ella . Estas directrices homogeneizadoras se constituyen en el punto de partida de la labor formativa de cualquier profesor universitario sea cual sea la especialidad que le corresponda impartir, y, por ello, vamos a referirnos a ellas en primer lugar . III. EL CONTEXTO GENERAL: EL PROFESOR UNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI. LA DOCENCIA EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR En Europa, la Universidad se encuentra inmersa desde hace ya más de una década en un proceso de profundas transformaciones que le afectan en todas sus facetas y dimensiones . Se trata de una reforma sustancial impulsada y promovida con fuerza desde la Unión Europea con el fin de que la institución uni- 1 Vid . AAVV (FRANQUET SUGRAÑES y MARQUÈS I BANQUÉ, M ., Coords .), Actas del I Seminario de Innovación Docente en Ciencias Jurídicas, Universitat Rovira i Virgili, Facultat de Ciències Jurídiques, Tarragona, 2006, p . 5 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 72 versitaria resulte funcional a sus principales objetivos y retos, tanto de naturaleza social como económica . Este proceso de cambio en las universidades europeas se inició en 1999 con la «Declaración de Bolonia»2, en la que se formuló por vez primera la idea de armonizar los sistemas universitarios de los distintos Estados miembros en todos sus aspectos –organizativos, institucionales, docentes, investigadores– . Esta idea fue concretándose progresivamente, cristalizando en lo que se ha denominado «Espacio Europeo de Educación Superior» (EEES, en adelante) . El EEES se encuadra en el marco de la Estrategia de Lisboa del año 2000, constituyendo uno de los instrumentos puestos directamente a disposición de la consecución de los fines establecidos en ésta, especialmente el relativo a convertir a Europa en una sociedad del conocimiento y en la economía más competitiva del mundo, lo cual se hace depender de manera fundamental de un alto nivel de empleo, pero no de cualquier tipo de empleo, sino específicamente de un empleo cualificado . En definitiva, el planteamiento asumido por la UE para el siglo XXI parte de la premisa de que su principal activo, el recurso productivo fundamental que permitirá a Europa crecer económicamente y llegar a ocupar el primer puesto en la economía mundial, está constituido por su capital humano, siempre que éste disponga de un nivel de formación suficiente y adecuado . Como consecuencia de ello, la educación y la formación de los ciudadanos se convierten en los presupuestos esenciales del crecimiento económico y, por consiguiente, de la empleabilidad . Sólo los ciudadanos que dispongan en cada momento de una formación que responda a las demandas de los procesos productivos podrán insertarse y/o permanecer en el mercado de trabajo . Como consecuencia del nuevo y trascendental rol social y económico atribuido a las Universidades europeas, se entendió que éstas, para poder estar en condiciones de asumirlo en los concretos términos pretendidos por las instituciones comunitarias, debían ser objeto de un sustancial proceso de cambio y renovación . El diagnóstico realizado sobre las universidades europeas evidenció que, en su mayor parte, seguían ancladas en modelos de organización y funcionamiento tradicionales –en algunos casos, incluso arcaicos– que no les permitían responder de forma adecuada a la trascendental función social y económica que se les quería adjudicar a partir de entonces . Esta reforma y regeneración debía realizarse de acuerdo a dos principios guía esenciales: por una parte, debía estar dirigida a lograr una mayor conexión con la realidad social y económica del momento presente para, de este modo, poder satisfacer mejor sus demandas; y por otra, debía tratarse de una reforma llevada a cabo de manera simultánea en todos los Estados miembros y conforme a los principios comunes dictados por la UE, es decir, debía ejecutarse de manera coordinada en todos los Estados europeos para poder resultar funcional a los objetivos comunitarios de empleabilidad y, en consecuencia, de desarrollo económico y competitividad en un mercado globalizado como el actual . En conclusión, el EEES impulsado desde las instituciones comunitarias trata de conseguir que las Universidades europeas se constituyan en destacados instrumentos al servicio los objetivos de empleo y crecimiento económico postulados firmemente por la UE desde la formulación de la Estrategia de Lisboa 2 A partir de la Declaración de Bolonia de 1999, las sucesivas Conferencias ministeriales celebradas con el objetivo de diseñar y poner en práctica el denominado EEES fueron las siguientes: Declaración de Praga, de 19 de mayo de 2001: hacia el Espacio Europeo de educación Superior; Declaración de Berlín de 2003: Educación Superior Europea; Comunicado de Bergen de 20 de mayo de 2005: El EEES-Alcanzando las metas; y finalmente, el Comunicado de Londres, de 18 de mayo de 2007: hacia el EEES, respondiendo a los retos de un mundo globalizado, en la cual como en la anterior, la empleabilidad se considera uno de los objetivos prioritarios del EEES . Además de estas Declaraciones, resultado de las reuniones de los ministros europeos con competencias en educación superior, para conocer el proceso de creación del EEES y sus objetivos hay que tener en cuenta otra serie de Documentos elaborados por la Asociación Europea de Universidades, que son los siguientes: Declaración de Salamanca, de 2001; Declaración de Graz, de 2003;Después de Berlín: el papel de las Universidades; Declaración de Glasgow de 2005; y la Declaración de Lisboa de 13 de abril de 2007: las Universidades de Europa más allá de 2010: diversidad con un propósito común. 73 El «contexto» como presupuesto esencial de una docencia del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de calidad y adaptada al Espacio Europeo… en el año 20003 teniendo en cuenta los trascendentales cambios que se han producido en los últimos tiempos en todas las esferas de la vida humana –privada, social, económica y política– . Más recientemente, tras el Consejo Europeo celebrado en Bruselas en marzo de 2010, la mejora de la educación y la potenciación de la educación de nivel superior se han convertido en un objetivo prioritario de la UE, integrado en su nueva «Estrategia 2020»4 . En el último encuentro sobre Educación de la Presidencia Española de la Unión Europea, celebrado en Salamanca los días 18 y 19 de junio de este mismo año se ha incidido expresamente en la Educación superior como “motor socio-económico”5 . Por su parte, en el ámbito nacional, la directa vinculación entre el EEES y la mejora de la ocupación se encuentra contemplada, tanto en los principales instrumentos de la política española de empleo en la actualidad (Plan Nacional de Reformas de España de 2005 y en la Declaración para el Impulso de la Economía, el Empleo, la Competitividad y el Progreso Social, de 29 de julio de 2008), como en las principales normas vigentes que regulan la formación universitaria (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, modificada parcialmente por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias, recientemente reformado por el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio) y, muy destacadamente, en la «Estrategia Universidad 2010», adoptada por el Gobierno español, uno de cuyos principales objetivos declarados es, precisamente, el de “la formación de ciudadanos y deprofesionales cualificados es la principal razón de ser de la Universidad. Por ello, lasUniversidades comprometidas con la sociedad e implicadas en los procesos detransformación social y económica debe ofrecer una formación de calidad adaptada a losnuevos tiempos”. Por su parte, en el Informe 1/2009, del Consejo Económico y Social «Sistema educativo y capital humano» se concluye que “La universidad puede mejorar su papel como motor del crecimiento económico, innovación, investigación, competitividad, empleo e integración social. Ello significa reconocer a las universidades una función social y económica mucho más relevante que la desempeñada hasta ahora, al atribuirles un papel destacado en un cambio en la especialización de la economía, impulsado por el desarrollo científico y tecnológico, terrenos en los que actualmente el sistema universitario no destaca especialmente” . Finalmente reseñar como en el reciente «Acuerdo Social y Económico para el crecimiento, el empleo y la garantía de las pensiones», firmado el pasado 2 de febrero de 2011entre el Gobierno y los interlocutores sociales -los sindicatos CCOO y UGT y las organizaciones empresariales CEOE y CEPYME-, se alude expresamente en sus páginas 5-6 a la necesidad de adoptar medidas dirigidas a “[…] mejorar la calidad de la enseñanza universitaria, como factores que impulsen la competencia presente y futura de los ciudadanos españoles” . Como se ha dicho, la implantación del EEES está afectando a las universidades europeas en absolutamente todas sus dimensiones . Nosotros nos vamos a centrar tan sólo en aquéllas que suponen cambios significativos en la actividad docente realizada en ellas por parte del profesorado . Se debe insistir en que 3 En el mismo sentido se pronunciaron con posterioridad el Consejo Europeo de Barcelona de 2002, y posteriormente la Estrategia renovada de Lisboa aprobada en 2005 . Además, la mejora de la educación superior y el establecimiento del EEES se vienen integrando en las Directrices comunitarias de empleo, destacadamente en las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008) y en las orientaciones para las políticas de empleo de los Estados miembros para el período 2008-2010 . 4 En el documento del Conclusiones del Consejo Europeo de Bruselas, aprobado el 26 de marzo de 2010, se estableció que para conseguir impulsar la competitividad, la productividad, el crecimiento y la convergencia en la UE, era necesario, entre otras acciones, centrar los esfuerzos en “mejorar los niveles de educación, en particular con el objetivo de reducir el índice de abandono escolar e incrementar el porcentaje de la población que finaliza los estudios de enseñanza superior o equivalente; teniendo en cuenta la propuesta de la Comisión, el Consejo Europeo establecerá los porcentajes numéricos de dichos objetivos en junio de 2010” . Además, el Consejo Europeo ha cuantificado los objetivos educativos a conseguir por la Unión Europea para mejorar los niveles de educación: en el año 2020 la Unión Europea deberá reducir el abandono escolar a menos de un 10%, y al menos el 40% de la población de entre 30 y 34 años deberá haber finalizado sus estudios de formación superior o equivalente . 5 La Presidencia Española de la UE, además, ha incorporado al debate la importancia de la dimensión social de la educación, su relevancia como elemento fundamental para conseguir una recuperación económica ordenada y sostenible, que dé paso a un modelo de crecimiento basado en el conocimiento y en la igualdad de oportunidades . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 80 - Diplomatura en Administración y Gestión Pública: >Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (4,5 créditos, optativa) . - Licenciatura en Sociología: >Sindicatos y relaciones de trabajo en España (6 créditos, optativa) . - Diplomatura en Relaciones Laborales: >Derecho del Trabajo I (6 créditos, troncal) . >Derecho del Trabajo II (9 créditos, troncal) . >Derecho Sindical (10 créditos, troncal) . >Derecho de la Seguridad Social (12 créditos, troncal) . >Derecho de las Cooperativas y de las Sociedades Anónimas Laborales (6 créditos, optativa) . >Seguridad en el Trabajo y Salud Laboral (12 créditos, troncal) . >Derecho Procesal Laboral (6 créditos, troncal) . >Prácticas integradas del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (9 créditos, troncal) . >Derecho Laboral Internacional (4,5 créditos, optativa) . - Diplomatura en Ciencias Empresariales: >Fundamentos de Derecho Laboral (4,5 créditos) . - Diplomatura en Trabajo Social: >Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (9 créditos, troncal) . >Política Social (7 créditos, troncal) . - Diplomatura en Turismo: >Fundamentos de Derecho del Trabajo (4,5 créditos, optativa) . I. B. PLANES NUEVOS (Grados): - Grado en Derecho: >Derecho del Trabajo (6 ECTs, obligatoria) . >Derecho Sindical (4,5 ECTs, obligatoria) . >Derecho de la Seguridad Social (6 ECTs, optativa) . - Grado en Sociología: >Sindicatos y relaciones de trabajo en España (4 ECTs, optativa) . - Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos: >Derecho del Trabajo I (4 ECTs, obligatoria) . >Derecho del Trabajo II (6 ECTs, obligatoria) . >Derecho de la Seguridad Social I (6 ECTs, obligatoria) . >Derecho Sindical I (4 ECTs, obligatoria) . >Derecho Sindical II (4 ECTs, obligatoria) . >Derecho de la Seguridad Social II (4 ECTs, obligatoria) . >Marco normativo de las Políticas Sociolaborales (4 ECTS, obligatoria) . >Derecho Procesal del Trabajo I (6 ECTs, obligatoria) . >Derecho de la Prevención de Riesgos Laborales I (4 ECTs, obligatoria) . >Derecho Laboral Internacional y de la Unión Europea (4 ECTs, obligatoria) . >Derecho Procesal del Trabajo II (4 ECTs, obligatoria) . 81 El «contexto» como presupuesto esencial de una docencia del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de calidad y adaptada al Espacio Europeo… >Derecho de la Prevención de Riesgos Laborales II (4 ECTs, obligatoria) . >Prácticas de derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (6 ECTs, obligatoria) . >Derecho del Trabajo Autónomo y de la Economía Social (6 ECTs, optativa) . >Auditoría Laboral y de Seguridad Social (4 ECTs, optativa) . - Grado en Administración y Dirección de empresas: >Derecho Laboral (6 ECTs, optativa) . - Grado en Trabajo Social: >Derecho de la Seguridad Social (3 ECTs, obligatoria) . >Derecho del Trabajo (3 ECTs, obligatoria) . - Grado en Turismo: >Derecho del Trabajo (4,5 ECTs, optativa) . II. MÁSTERS/POSTGRADOS (oficiales): - Máster Universitario en Gestión de Riesgos Laborales: >Ámbito jurídico de la prevención (6 ECTs, obligatoria) . - Máster Universitario en Estudios Interdisciplinares de Género y Políticas de Igualdad (Itinerario jurídico): >Mujer y relaciones laborales (3 ECTs, obligatoria) . >Políticas públicas para el empleo femenino (3 ECTs, obligatoria) . - Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad de F.O.L.): >Contenidos en la especialidad de Formación y Orientación Laboral (3 ECTs, obligatoria) . >Historia de la especialidad de Formación y Orientación Laboral (3 ECTs, obligatoria) . Resulta de suma importancia tener en cuenta la titulación concreta en la que se va a impartir docencia sobre la materia de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social por varios motivos principales: En primer lugar, porque cada Título cuenta con un Plan de Estudios17 específico, en el que se concretan las distintas competencias profesionales que los estudiantes deben conseguir adquirir una vez concluido el mismo . Estas competencias estarán condicionadas en cada caso por el perfil profesional que se haya atribuido a cada Título . Nuestra materia, en cuanto que forma parte de cada Plan de Estudios, debe orientarse necesariamente a que los estudiantes logren alcanzar aquellas competencias u objetivos de aprendizaje que, dentro de la lista general atribuida al Título en cuestión, le resulten más afines . Esto significa que el profesor, al impartir la materia de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, no es totalmente libre para precisar las competencias que deben adquirir los alumnos que la cursen ya que, como se acaba de señalar, en todo caso, y en cuanto que forma parte de un todo coherente y homogéneo como es el Plan de Estudios de cada Título, debe resultar funcional a la adquisición de aquellas pretendidas en particular por dicho Título . Pero aun siendo efectivamente así, ello no quiere decir, sin embargo, que el profesor no disponga de un margen de libertad en la concreción de tales competencias: a él le corresponde la tarea de 17 El Plan de estudios se define como el conjunto de enseñanzas organizadas por una universidad, cuya superación da derecho a la obtención de un título . Si dicho título tiene carácter oficial y validez nacional, el plan deberá someterse a la homologación del Consejo de Universidades, una vez aprobado por la universidad correspondiente . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 82 seleccionar y especificar cuáles, en el marco de todas las del Título, se van a trabajar y perseguir durante el proceso de enseñanza–aprendizaje de su materia . En segundo lugar, la especificación de los concretos objetivos de aprendizaje de la materia de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el contexto del Plan de Estudios en el que se inserta, va a condicionar la selección de los contenidos que se van a tratar y trabajar durante su impartición . En esta tarea de selección de contenidos, el profesor deberá tener en cuenta forzosamente el resto de las materias que conforman el Plan de Estudios y el curso concreto en el que se imparte con el fin de evitar, tanto la repetición o solapamiento de contenidos con otras materias previamente trabajadas y superadas por los alumnos de la titulación, como una posible elección defectuosa o deficiente de tales contenidos que impidan a los estudiantes la efectiva y adecuada adquisición de las competencias propuestas –de todas ellas: las generales del Título y las específicas de la materia– por causa de la ausencia de los conocimientos mínimos y básicos requeridos . A estos efectos resulta más que obvio la necesidad de que el Profesor de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social se coordine con el resto de profesores de la titulación en general como del curso específico en que debe impartir su docencia en particular . La selección de los contenidos adecuados de la materia a impartir se puede llegar a complicar mucho en algunos Másteres y Postgrados Universitarios . La razón se encuentra en que esta clase de Títulos universitarios oficiales, caracterizados por su especialización, en muchos supuestos van a poder ser cursados por estudiantes procedentes de Titulaciones de primer nivel muy heterogéneas entre sí y, por tanto, con formaciones previas muy diferentes . Esta circunstancia hace que para realizar una selección adecuada de los contenidos de las materias, incluida la nuestra, no baste únicamente con atender al diseño del Plan de Estudios del Máster o Postgrado en el que se ejecuta la tarea docente, sino que resulta imprescindible, de manera añadida, indagar con antelación sobre el nivel de conocimientos de los estudiantes acerca de las cuestiones básicas imprescindibles para que puedan llegar a alcanzar los objetivos de aprendizaje previstos . Por último, insistir de nuevo en que resulta absolutamente trascendental atender al carácter jurídico o no jurídico de la titulación en la que se ha de desarrollar la actividad docente de la materia de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, puesto que ello va a condicionar la determinación de las competencias profesionales perseguidas y de los contenidos seleccionados . No es lo mismo impartir una materia esencialmente jurídica como el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en una titulación eminentemente jurídica, en la que los estudiantes tendrán un bagaje previo mucho mayor y estarán interesados en adquirir competencias de índole fundamentalmente jurídica, que en aquellas otras que no responden a tal carácter, en las que los alumnos suelen carecer de las nociones jurídicas mínimas, y en las que el objetivo no es que los estudiantes se conviertan en especialistas, ni del Derecho en general, ni de su rama laboral en particular18 . No obstante, no cabe inferir de lo que se acaba de manifestar que la enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social no deba ser, siempre y sin excepción, absolutamente rigurosa . No se 18 Vid . SANGUINETI RAYMOND, W ., “La enseñanza del Derecho del Trabajo en los estudios de Relaciones Laborales”, op . cit ., p . 126: “El principal problema que suscita la enseñanza del Derecho del Trabajo en esta clase de titulaciones es, de este modo, el de su adecuada integración dentro de la formación general objeto de cada una de ellas. Para ello resulta indispensable, antes que nada, que los contenidos de los programas se elaboren tomando en cuenta las necesidades formativas específicas de la titulación (prestando más atención, por ejemplo, a la empresa como marco de las relaciones laborales en la Diplomatura antes mencionada, o a las técnicas de protección social en la de Trabajo Social) 4, de forma que sea posible «situar esa formación particular del estudiante en el ámbito de su formación general, integrándola en la misma mediante la búsqueda constante de puentes relacionales». Del mismo modo, también los métodos o técnicas de enseñanza deberán adaptarse a las peculiaridades de «un alumnado cuyo interés respecto del mundo del Derecho es puramente instrumental y de segundo orden», en la medida en que difícilmente pretenderá aplicarlo por sí mismo en el futuro”. 83 El «contexto» como presupuesto esencial de una docencia del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de calidad y adaptada al Espacio Europeo… puede olvidar que en todo caso estamos en el nivel superior del sistema educativo y que la Universidad tiene la función de transmitir conocimiento . Lo único que se ha pretendido poner de releve es la necesaria adaptación de la docencia de esta materia a las características propias de la Titulación concreta en la que se imparta, y que vienen definidas en su respectivo Plan de Estudios . La adaptación docente debe venir referida, antes de nada, a las competencias o capacidades perseguidas, que han de ser coherentes con las del Título correspondiente y, a continuación, derivadamente, a los contenidos y a la metodología docente . VI. CONTEXTO MATERIAL: LOS RECURSOS DISPONIBLES El último de los elementos que va a condicionar la actividad docente del profesor universitario es el relativo a los recursos disponibles para llevarla a cabo en cada caso concreto . Este factor va a tener influencia directa sobre los métodos y estrategias empleados en el cumplimiento de su función docente . El primero de los recursos a tener en cuenta a la hora de planificar la tarea docente debe ser el tiempo disponible que, como se recordará, en el nuevo sistema adaptado al EEES, se mide en créditos ECTS, los cuales integran el tiempo total que se estima que va necesitar el estudiante medio para adquirir las competencias y capacidades profesionales propuestas: es decir, tanto el dedicado a las actividades presenciales como a las no presenciales . El segundo recurso que puede condicionar en una medida significativa la metodología docente es el propio aula: tamaño, distribución de las mesas y sillas, si son móviles o no, etc . Y el tercer y último tipo de recurso al que se ha atender a la hora de elegir las estrategias didácticas viene representando por el conjunto de medios materiales de los que puede disponer el profesor en el propio aula –pizarra; cañón retroproyector; Internet; ordenadores a disposición de los alumnos–, en el centro en el que ésta esté ubicada –disponibilidad de aulas auxiliares de informática; fotocopiadora; biblioteca: fondo bibliográfico, bases de datos, horarios y servicio de préstamos; sala de estudios; ubicación y condiciones de los despachos de los profesores–, y en su Universidad en general –plataformas virtuales de apoyo a la docencia; financiación de materiales y actividades de apoyo a la docencia; servicios de formación, apoyo y asesoramiento al profesorado, etc .– . 85 De la Diplomatura de Relaciones Laborales al Grado de Relaciones Laborales y recursos humanos: reflexiones en torno al nuevo plan de estudios… DE LA DIPLOMATURA DE RELACIONES LABORALES AL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS: REFLEXIONES EN TORNO AL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Y EL USO DEL CASO PRÁCTICO COMO TÉCNICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Miguel ángel MaRtínez-gijón Machuca Profesor Contratado Doctor de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Universidad de Sevilla RESUMEN Tras mostrar un cierto escepticismo hacia el objetivo final de la reforma de Bolonia, el autor hace algunas observaciones críticas a la organización de las asignaturas del Departamento de Derecho del Trabajo y Seguridad Social en el nuevo Plan de estudios del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Sevilla . A continuación se detiene en explicar su experiencia del uso del caso práctico como técnica de enseñanza-aprendizaje, resaltando su carácter positivo . Concluye con algunas reflexiones sobre las nuevas tecnologías en la enseñanza de la ciencia jurídica, animando a un empleo prudente y moderado de las mismas . ÍNDICE I . UNA BREVE REFLEXIÓN SOBRE EL PLAN BOLONIA COMO PUNTO DE PARTIDA . II . LAS ASIGNATURAS DEL DEPARTAMENTO DE DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL EN EL PLAN DE ESTUDIOS DEL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA . III . RESULTADOS DOCENTES A TRAVÉS DEL USO DEL CASO PRÁCTICO COMO TÉCNICA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE . III .1 El caso práctico en la asignatura “Derecho de la Seguridad Social” . III .2 . El caso práctico en la asignatura “Prácticas Integradas” . IV . ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA METODOLOGÍA DOCENTE DE LA CIENCIA JURÍDICA . V . CONCLUSIONES . I. UNA BREVE REFLEXIÓN SOBRE EL PLAN BOLONIA COMO PUNTO DE PARTIDA Siempre que se me plantea la ocasión de participar en un Seminario o Jornada de estas características, me encuentro con la dificultad de cómo abordarlas, ya que parece partirse de que los participantes asumen, como punto de partida, la bondad del Plan Bolonia, por lo que su aportación consistirá –se supo- La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 86 ne- en el desarrollo de algún elemento que consideren oportuno del mismo . Y yo la verdad es que todavía no sé muy bien adónde nos dirigimos con esta reforma, en la que ya nos encontramos inmersos y cuya aplicación se va produciendo paulatinamente . Cuando a uno le sucede esto, lo normal es que piense que ha leído poco sobre el tema, que quizás deba seguir profundizando… Puede ser verdad . En cualquier caso, como docente y universitario, no quiero privarme de tomar parte en el debate y, por supuesto, acudo al mismo con una disposición abierta para considerar y reflexionar sobre aquellas propuestas y opiniones que otros compañeros/as puedan aportarme . Creo también oportuno ubicar al lector de estas líneas en mi situación docente actual, para que así pueda también valorar el peso que quiera darle a las opiniones que iré exponiendo . Y que asumo que son “opiniones”: nada más lejos de mi intención que tratar de imponérselas a ningún docente . Comienzo, pues, con mi presentación . Soy Profesor Contratado Doctor del Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social . Imparto este curso la asignatura “Prácticas Integradas” en lo que queda de la Diplomatura de Relaciones Laborales de la Universidad de Sevilla; a saber: su tercer curso . No participo, pues, en ninguna asignatura del Grado, que se extiende a los dos primeros cursos . Con anterioridad, he impartido en esta misma Diplomatura las siguientes asignaturas: Introducción al Derecho del Trabajo (cuatrimestral, de primer curso), Derecho del Trabajo (anual, de segundo curso), Prestaciones de Protección Social (cuatrimestral, de tercer curso) y Derecho de la Seguridad Social (anual, de segundo curso) . La asignatura de “Prácticas Integradas”, tal como está concebida en el Plan de la Diplomatura de Relaciones Laborales, corre a cargo exclusivamente del Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, y presenta, como aspecto curioso, que sigue el sistema de evaluación continua y su metodología docente se basa en la realización de supuestos prácticos, de amplia extensión, por grupos de alumnos/ as, que entregan sus conclusiones al profesor, que éste corrige y en donde la evaluación de cada alumno/a se realiza sobre estos trabajos, su aprovechamiento en el día a día y la participación de en las clases, en los momentos de corrección pública de dichos casos prácticos . Desde la posición que actualmente ocupo, el Plan Bolonia se me presenta –o, al menos, esto es lo que yo he entendido hasta ahoracomo una forma de facilitar la movilidad de los estudiantes universitarios por Europa, especialmente de los egresados, de manera que, teniendo unos Planes universitarios de duración y contenido similar, sea más fácil la convalidación de asignaturas de unos Estados miembros a otros, y, más aún, los propios Títulos Universitarios lleguen a tener una validez en cualquier otro Estado . Esto se plantea como el desarrollo de la llamada Declaración de Bolonia1, cuyos postulados y principios comparto plenamente, y se hace acompañar de toda una serie de cambios en la metodología docente, que, si bien parecen sugerirse, que no imponerse, acaban presentando –quizás no intencionadamentelos sistemas de docencia que hasta ahora se practicaban como algo caduco y que no se encuentra en sintonía con la generación del click, que es como –de manera simpática y no ofensivapodemos llamar a los jóvenes estudiantes que hoy día comienzan los estudios universitarios, mucho más desarrollados en lo informático y en las nuevas tecnologías, que los que lo hacíamos en los años noventa del siglo pasado, como es mi caso . Pues bien, dicho lo anterior, a mí no me dejan de asaltar dudas: ¿cómo se alcanza la deseada uniformidad cuando los planes de estudios de los Grados, que se identifican con lo que aquí denominába- 1 De 18-9-1988 (www .ub .edu/eees/documents/pdfeu/Carta_Magna_Bolonia .pdf) . 87 De la Diplomatura de Relaciones Laborales al Grado de Relaciones Laborales y recursos humanos: reflexiones en torno al nuevo plan de estudios… mos “carreras”, divergen de unas Universidades a otras, de unos Estados a otros, por tanto?, ¿cómo puede ejercer un Graduado español en Derecho en otro Estado cuya legislación no conoce? Quizás sea más fácil esa unidad en el ámbito de las disciplinas científicas, médicas o numéricas, pero en el sector de las Humanidades, de las Ciencias Sociales, las dificultades son bastante infranqueables . Si consideramos ahora estos cambios novedosos desde el punto de vista de la metodología docente: ¿se le puede pedir al docente un cronograma detallado de su asignatura cuando inicialmente desconoce el nivel del alumnado al que tendrá que dirigirse?, ¿cómo se compagina el aprendizaje autónomo del estudiante con el seguimiento cuasidiario que se pretende realice el profesor? Son éstas las cuestiones que me llevan todavía a mirar con cierto recelo una reforma universitaria, cuya aplicación veo que se plasma, entre otros aspectos: a) En la transformación de Licenciaturas de 5 años y Diplomaturas de 3 años en unos títulos de 4 años (los Grados), que se supone tendrán un carácter formativo suficiente para el desempeño de una actividad profesional2, que irán seguidos de una segunda etapa (el postgrado o Master, de 1 ó 2 años), cuya precisa aportación formativa no está del todo clara, y que, por lo demás, vienen a romper estructuralmente con el punto de partida que existía en nuestro país: unos estudios más profundos y desarrollados para quienes aspiraban a puestos profesionales de alto nivel intelectual y otros estudios –las Diplomaturascuyos destinatarios venían siendo estudiantes que aspiraban, por sus propias capacidades, a unos oficios o trabajos más prácticos, más técnicos, menos intelectuales, más breves, con un ingreso al mercado de trabajo más rápido como contrapartida . Obsérvese que esta reforma de los títulos universitarios va a tener consecuencias en los requisitos para el acceso a los distintos Cuerpos de la función pública, por ejemplo, o, en nuestra propia disciplina, a la hora de la composición de los grupos profesionales en las empresas, o en el propio cuadro de grupos de cotización que, hasta ahora, se rige por un planteamiento de titulación o nivel de estudios . b) En la potenciación del uso de las nuevas tecnologías: unas veces de manera adecuada, pero otras parece que de manera forzada, lo que sucede si a la hora de valorar los curricula a los Cuerpos docentes de funcionarios se da una valoración desmedida o ilógica a la realización de cursos de aprendizaje o a la incorporación en la docencia de las denominadas TICs, como el hecho de que el profesor tenga su propia página web . Y no es que yo esté en contra de la tecnología; al contrario, me parece útil e interesante, siempre y cuando haya una reflexión previa de lo que de bueno aportan a la docencia, y se tenga presente que la valoración del nivel docente del profesor no puede quedar reducida a esos factores . c) En la petición al profesorado de la cumplimentación de numerosas “plantillas”, que exigen un tiempo importante de dedicación, y cuya utilidad o eficacia quizás fuera similar con unos modelos más sencillos y simplificados . Y ello porque considero que al profesor no se le estimula a través del control férreo de su tarea, sino mediante una confianza previa en su buen hacer y una colaboración con él, de acuerdo con las necesidades que precise, y no tratando de estructurar su docencia en unos patrones cuadriculados, que terminan asfixiando los talentos docentes . d) En la sustitución de las explicaciones en clase por la realización de trabajos y supuestos prácticos, para los que los alumnos carecen de la base de conocimiento suficiente . 2 Como señala el art . 9 .1 RD 1393/2007, 29-10, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 88 En la columna del “a favor”, como ya he expuesto en ocasiones anteriores3, Bolonia ha contribuido a hablar de la Universidad, a pensar “Universidad” y a decidir, cada uno personalmente, qué Universidad quiere o qué Universidad debería ser la adecuada . Esto es positivo . Quizás ese debate debía haber sido previo a la reforma, impulsado por las autoridades correspondientes, para conocer qué piensan los docentes de la situación actual de la Universidad . Una vez indicados estos presupuestos, me propongo realizar una serie de consideraciones sobre el nuevo Plan de la Universidad de Sevilla para el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos, recientemente publicado en el BOE4; después, me centraré en el comentario del caso práctico y su bondad como técnica de enseñanza-aprendizaje y evaluación; y concluiré con algunas consideraciones generales sobre las TICs: en concreto, el uso del power-point y el ordenador portátil . II. LAS ASIGNATURAS DEL DEPARTAMENTO DE DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL EN EL PLAN DE ESTUDIOS DEL GRADO DE RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA La Resolución de 20 de diciembre de 2010, de la Universidad de Sevilla, establece en su Anexo el Plan de Estudios de Graduado/a en Relaciones Laborales y Recursos Humanos a impartir en dicha Universidad . Se trata de 240 créditos ECTS, distribuidos a lo largo de cuatro cursos, y, como diferencia respecto de los Planes que le antecedían, las asignaturas no aparecen vinculadas a las Áreas de Conocimiento, lo que supondrá una determinación posterior, a cargo –entiendodel órgano de gobierno del Centro . Hoy día parece hacerse un uso un tanto difuso del término “Área de Conocimiento”, siendo reemplazado, en muchas ocasiones, por la unidad “Departamento” . Pues bien, en mi opinión, se pueden hacer las siguientes observaciones al nuevo Plan: Primera . Con carácter general, se echa en falta una descripción –siquiera someradel contenido que han de tener las distintas asignaturas a impartir . Se hacía anteriormente y ahora desaparece esa previsión . Segunda . Se sigue cometiendo un error importante, que es hacer coincidir en el mismo curso las asignaturas “Derecho del Trabajo” y “Derecho de la Seguridad Social” . Mi experiencia me dice que las prestaciones de Seguridad Social (incapacidad temporal, incapacidad permanente, maternidad, jubilación, desempleo, etc .) exigen un conocimiento previo de las figuras de la suspensión y de la extinción del contrato de trabajo . Particularmente importante resulta en el estudio de la prestación por desempleo: basta la lectura del art . 208 LGSS para comprender que la situación legal de desempleo no se puede asimilar sin un conocimiento mínimamente profundo de la extinción del contrato de trabajo . Tercera . La asimilación del Derecho del Trabajo en un único curso requiere que, con carácter previo, el alumno haya recibido una formación suficiente en materia de contratos . Confío en que dicho objetivo se 3 “La acción tutorial aplicada a la enseñanza práctica de la Seguridad Social”, comunicación presentada al III Congreso Nacional de Innovación Docente en Ciencias Jurídicas “Innovación y Calidad en la docencia del Derecho”, Sevilla 17-18 septiembre 2009, pg . 1 (inédita), y Breve Proyecto Docente e Investigador, documento presentado en el concurso a una plaza de Profesor Contratado Doctor del Departamento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social (Universidad de Sevilla), pg . 11 (inédito) . 4 Resolución de 20 de diciembre de 2010, de la Universidad de Sevilla, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos (BOE nº 17, 20-1-2011) . 89 De la Diplomatura de Relaciones Laborales al Grado de Relaciones Laborales y recursos humanos: reflexiones en torno al nuevo plan de estudios… alcance con el trío de asignaturas de primer curso denominadas: “Elementos de Derecho Privado”, “Derecho de la Empresa” y “Elementos de Derecho Público” . No obstante, tengo cierto recelo a que la brevedad de cada una de ellas (6 créditos) frustre el objetivo señalado . Cuarta . Si partimos de que uno de los ejes esenciales del Grado debe seguir siendo la Seguridad Social, se puede comprender la importancia que, para el estudio de la cotización, supone que el alumno disponga de ciertos conocimientos de Derecho Financiero y Tributario . Me parece un acierto que esta asignatura haya pasado a ser “obligatoria”, en lugar de “optativa”, como sucedía hasta ahora . No obstante, pienso que su estudio debería comenzar en el primer curso, de manera que el alumno llegara al estudio de la cotización con unos mínimos conocimientos sobre la materia de impuestos . La carencia señalada respecto de la cotización se agudizaba cuando abordábamos en la tarea docente –en la hasta ahora “Prácticas Integradas”- la confección de las nóminas salariales . La mayoría de los alumnos carecían de conocimientos en la materia de “retenciones del IRPF”, con lo que al profesor le quedaban dos alternativas: o detenerse en su explicación, con la omisión posterior de otros supuestos prácticos de interés, o remitir a un futuro estudio personal del alumno (con lo que de insatisfactorio tenía esta opción, dado el carácter incompleto en que la nómina queda sin la oportuna retención) . Por ello, insisto: veo necesario potenciar el estudio del Derecho Financiero y Tributario, particularmente del IRPF . Quinta . Me parece acertado el carácter obligatorio que pasa a tener la asignatura “Derecho Social Comunitario” . Hoy día –considerono se pueden concebir unos estudios universitarios que no dediquen parte de su contenido al Derecho de la Unión Europea . Lo que no tengo tan claro es si, dada la brevedad de esta asignatura, hubiera sido más conveniente ampliarla a 12 créditos u ofrecer, como optativa, una dedicada a los Derechos Laborales de los Trabajadores en la Unión Europea, en lugar de la que se presenta bajo la denominación “Derechos Laborales de los Inmigrantes en la Unión Europea” . Sexta . Me preocupa el destino final del “Practicum” de este nuevo Grado . Y ello porque, en caso de que nuestro Departamento abandone su participación en el mismo, desconozco dónde se van a impartir los conocimientos de elaboración de nóminas salariales . Y es que la asignatura de “Prácticas Integradas” me parece de enorme interés . Más aún, le daría un nombre más específico: “Prácticas de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social” . Creo que los supuestos que en estos años se han venido planteando a los alumnos les han enriquecido enormemente: les han acercado a la realidad de la tarea del Graduado Social, les han hecho tener que trabajar en equipo, con todo el aprendizaje que eso conlleva (de compartir los resultados del trabajo alcanzado, de mutua exigencia en la responsabilidad de las tareas repartidas, de respeto y escucha a las opiniones de los restantes integrantes del grupo, etc .), y ha permitido que intervinieran diversas personas del mundo de la práctica laboral, que, colaborando con el equipo docente, han ofrecido a los alumnos su visión y sus conocimientos, sirviéndoles de referentes . Por ello, como decía, tengo mis dudas de que todo esto pueda mantenerse de acuerdo con el diseño del nuevo Plan . Séptima . Considero acertado que se potencie el conocimiento de un idioma extranjero . No sé si debería ser el inglés en la mayoría de los casos . No obstante, ésta es una cuestión que debiera resolverse con carácter previo al inicio de los estudios universitarios . Sigue siendo una carencia de los estudios de enseñanza primaria, secundaria y bachillerato . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 96 –e incluso fomentado por el Rectorado de esta Universidad y por un sector más o menos importante del profesorado- . Yo no tengo claro que sea lo más conveniente que los alumnos acudan a nuestras clases con el portátil . Relataré una pequeña anécdota que ilustra mi posición: en relación con la asignatura de Prácticas Integradas se planteaba este curso la posibilidad de prescindir de la reserva de las aulas de informática del Centro . Y tratando de este asunto con un profesor con responsabilidad en este tipo de cuestiones, me decía que ya no era necesario dicha reserva porque las aulas estaban tecnificadas (es decir, con acceso a internet vía wi-fi) . A mí, lo primero que me venía al pensamiento era: Pero, ¿queremos que nuestros alumnos vengan con el portátil a las clases?, ¿es la técnica de aprendizaje más adecuada: el abandono de los textos impresos de legislación?, ¿son lo suficientemente maduros para un aprendizaje completamente informatizado? De momento, me resisto . Igual que considero que no se le puede dar un coche a un chico de 14 años, considero que en la enseñanza universitaria de carácter jurídico hay que seguir fomentando el aprendizaje con la mayor participación de sentidos posibles, de modo que la persona contacte con el conocimiento del modo más material posible . De ahí que continúo defendiendo que se tomen notas en las clases, que se acuda con la legislación escrita (creo que es bueno tomar conciencia del volumen físico del saber: que sí ocupa un lugar), que el alumno subraye con su mano y su rotulador las normas, que haga anotaciones o comentarios, que tenga en su mesa los folios (a veces: desordenados, en libertad) y libros abiertos… Es decir, que la “aprehensión” del conocimiento no se haga de un modo meramente digital: antes hablábamos de la generación del click, que parece evolucionar ahora, con los i-pod y los e-book, a la generación “táctil” . En fin, veremos cómo seguimos evolucionando en este sentido . A mí el portátil me parece que debe tener su papel cuando se terminen los estudios universitarios, como lugar donde buscar una información puntual, pero –insistopor el bien del aprendizaje, creo que es bueno el retraso en su utilización por parte del alumnado universitario . V. CONCLUSIONES: El nuevo Plan de estudios del Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Sevilla, junto a diversos aciertos, ha desaprovechado la ocasión para establecer un orden más adecuado entre las asignaturas “Derecho del Trabajo” y “Derecho de la Seguridad Social” . Además, deja sin ubicar con claridad el estudio de algunas cuestiones prácticas de nuestra disciplina, particularmente la confección de las nóminas de salarios, al desaparecer “Prácticas Integradas” como asignatura a cargo del Departamento . En el marco del impulso para la renovación metodológica que el Plan Bolonia conlleva, el empleo del caso práctico como técnica de enseñanza-aprendizaje y evaluación se me presenta como algo adecuado y positivo . Al tratarse de unas asignaturas de elevado carácter social, parece imprescindible el estudio de casos reales que se plantean y a los que el derecho positivo, atemperado por el buen juicio del jurista, debe dar respuesta . La participación de las nuevas tecnologías o TICs en la nueva etapa universitaria que estamos iniciando debe ser cautelosa y moderada: ni deben suplantar la figura del profesor, ni contribuir a una mera localización de datos por parte del alumno . Hay que seguir insistiendo en la necesidad de mejorar la lectura, la escritura, la reflexión, el estudio… Y, en concreto, en nuestra disciplina, considero muy conveniente no abandonar el uso del texto escrito, bien sea en forma de Manual, bien como compendio legislativo . Se trata de una batalla ya antigua, que habrá que continuar con imaginación y creatividad . 97 La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Grado de Relaciones Laborales. La experiencia de la Universidad de las Islas Baleares LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL EN EL GRADO DE RELACIONES LABORALES. LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS ISLAS BALEARES MaRgaRita taRaBini-castellani aznaR Profesora Titular de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Universidad de las Islas Baleares RESUMEN La presente comunicación tiene como objeto señalar las bases sobre las que se asienta la enseñanza de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el nuevo Grado de Relaciones laborales en la Universidad de las Islas Baleares . Para ello analiza las razones del protagonismo jurídico laboral en el diseño del Grado, las características del Grado en cuestión en este punto, la organización y coordinación de la enseñanza, para acabar con unas conclusiones que el estudio del tema han sugerido . ÍNDICE I . INTRODUCCIÓN . RAZONES PARA UN GRADO EN RELACIONES LABORALES CON GRAN PRESENCIA JURÍDICO LABORAL . II . EL GRADO EN RELACIONES LABORALES EN LA UIB . 1 . Planificación general de la enseñanza . 2 . El contenido jurídico laboral . 3 . Las competencias específicas del módulo jurídico-laboral . 4 . Las actividades formativas y sistemas de evaluación . 5 . Los resultados de aprendizaje . 6 . Los itinerarios formativos . III . LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LAS MATERIAS JURÍDICO-LABORALES . 1 . La organización de cada asignatura . 1 .1 . La Guía docente . 1 .2 . El cronograma . 1 .3 . Campus Extens . A) Características. B) Condiciones de utilización. 2 . La dirección y coordinación de la enseñanza . IV . CONCLUSIONES . I. INTRODUCCIÓN. RAZONES PARA UN GRADO EN RELACIONES LABORALES CON GRAN PRESENCIA JURÍDICO LABORAL A estas alturas del “proceso de Bolonia”, convergente en sus intenciones divergente en su realidad, a nadie se le escapa que en la elaboración de los nuevos Grados existe una amalgama de intereses en la que los objetivos formativos se confunden con otros que tienen que ver con reforzar la carga lectiva de las áreas de conocimiento . Es cierto que, en no pocas ocasiones, ambos objetivos encajan, esto es, existe una previa consideración de cómo ha de ser un Grado que coincide notablemente con un protagonismo de las materias de la propia área de conocimiento . Coincidencia que, por lo demás, no siempre puede juzgarse La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 98 de forzada, sino fruto de un punto de vista vinculado a una formación determinada . Si la voluntad de dicho protagonismo no hace de la formación una excusa y hay racionalidad en el planteamiento del Grado, habría de concluir que cualquiera de ellos obedece a objetivos puros . Pues bien, el Grado en Relaciones Laborales, por su carácter multidisciplinar, es uno de los más maleables de los existentes y habría que decir que, en principio, cualquier enfoque que priorizara las grandes materias implicadas en el mundo del trabajo y la gestión de recursos humanos (Psicología, Sociología, Economía y Empresa o Derecho) podría ser un Grado en Relaciones Laborales . No en vano son numerosas las Universidades en las que se ha producido una deriva desde el tradicional contenido jurídico-laboral a otros contenidos relacionados con la gestión de los recursos humanos . Mi objetivo, sin embargo cuando, por encargo de la Universidad a la que pertenezco, presidí la Comisión de Elaboración y Diseño del título de Grado en Relaciones Laborales (en adelante CED), era preservar y potenciar su contenido jurídico-laboral y completándolo con las otras esferas que permitieran desarrollar una carrera en el campo profesional de los recursos humanos1, pero sin olvidar la relevancia de dicho contenido . Objetivo que chocaba, como puede suponerse, con intereses de otras disciplinas, por lo que no fue tan fácil el consenso de la CED al respecto . El Grado se elaboró, por otra parte, cuando todos los demás ya habían sido presentados y el mismo significaba la última oportunidad de expansión para muchas áreas . En todo caso, y con independencia de la ineludible relación entre este objetivo y mi área de conocimiento, varias razones me llevaban a defender esta posición . La primera es que el nuevo Grado es el sucesor natural de la Diplomatura en Relaciones Laborales actualmente en proceso de extinción, de marcado contenido jurídico y jurídico-laboral2 . Esta Diplomatura y en particular la Escuela de Relaciones Laborales, adscrita a la UIB, constituyen una institución en Mallorca donde ha formado a numerosos profesionales, muchos de ellos de gran prestigio . Una prueba de ello, que a su vez constituye la segunda razón, es el elevado encaje en el mercado laboral balear de estos diplomados y la satisfacción de los alumnos con la formación recibida3 . Del mismo modo, una tercera razón relacionada con lo anterior es el notable dinamismo del Colegio de Graduados Sociales de Baleares, lo que manifiesta el propio de la profesión, y la intensa actividad, sobre todo formativa, que lleva a cabo en estrecha relación con la Escuela y con la UIB . Pero es que más allá de esta realidad provincial existen más razones de gran calado . Una de ellas es el notable crecimiento del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y la necesidad de completar la formación de los diplomados en nuevas cuestiones que integran esta área4 . Otra es el acceso que los diplomados en relaciones laborales tienen desde la ley 13/2009, de 3 de noviembre (BOE de 4 noviembre de 2009) al recurso de suplicación . En la misma línea, recuérdese que la DA 15ª de la Ley 35/2010 prevé la reforma de la LPL con el fin de que la competencia del orden jurisdiccional social abarque materias antes competencia del orden contencioso . Y la última razón estriba en la constatación del poco conocimiento del Derecho del Trabajo real que se tiene en las empresas, la falta de este conocimiento por parte de empresarios y 1 De suerte que se respetara la idiosincrasia de estos estudios como señalan, CASQUETE DE PRADO, A . Mª, UGALDE GONZÁLEZ, J . I ., CALVO GALLEGO, F . J ., RODRÍGUEZ-PIÑERO ROYO, M . C ., “La enseñanza del Derecho del Trabajo en la Diplomatura en Relaciones laborales: balance provisional de una investigación”, RL II, 1995, ejemplar de la Base de Datos de LaLey, pág . 21 . 2 Las materias impartidas por el Área de conocimiento de Derecho del trabajo y de la Seguridad Social han sido desde su origen el núcleo central de la Diplomatura, como señalan, CASQUETE DE PRADO, A . Mª, UGALDE GONZÁLEZ, J . I ., CALVO GALLEGO, F . J ., RODRÍGUEZ-PIÑERO ROYO, M . C ., “La enseñanza del Derecho del Trabajo …”, op. cit., págs . 1 y 4 . 3 Véase Memoria del Grado de Relaciones Laborales, http://ocihe .uib .es/digitalAssets/140/140536_Relaciones_Laborales .pdf, pág . 10 . 4 CASQUETE DE PRADO, A . Mª, UGALDE GONZÁLEZ, J . I ., CALVO GALLEGO, F . J ., RODRÍGUEZ-PIÑERO ROYO, M . C ., “La enseñanza del Derecho del Trabajo …”, op. cit., pág . 20, señalan algunas de las carencias de los diplomados en materia de Derecho del Trabajo . 99 La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Grado de Relaciones Laborales. La experiencia de la Universidad de las Islas Baleares directores y gestores de personal conlleva una notable conflictividad . La presencia siempre mínima de las asignaturas de Derecho del Trabajo y Derecho de la Seguridad Social en los estudios de Administración y Dirección de Empresas y Empresariales ha terminado, además, por quedar relegadas a carácter optativo o por desaparecer en los Grados continuadores de estas titulaciones, al menos en la UIB . II. EL GRADO EN RELACIONES LABORALES EN LA UIB El Grado es en Relaciones Laborales, no en Ciencias del Trabajo ni en Relaciones laborales con apellido, como Recursos Humanos, debido a varios factores . En primer término resultaba interesante continuar con el nombre de la Diplomatura, nos parecía que describía el universo de estudio y formación en mayor medida que el de Ciencias del Trabajo . Principalmente porque este nombre refuerza la vinculación con el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social y permite identificar su contenido fácilmente en el seno de la sociedad balear en la que, como he señalado, se conoce estos estudios y se asocian con unas competencias y una profesión determinadas . 1. Planificación general de la enseñanza Se trata de una titulación de carácter semipresencial, en particular de una presencialidad del 20 por cien y se ha estructurado en seis módulos, coincidentes, básicamente con las grandes materias que abarca la titulación, esto es, con las diversas perspectivas desde las que puede analizarse el trabajo humano, en respuesta a la necesaria interdisciplinariedad de estos estudios, con el protagonismo antes señalado del plano jurídico . Cada módulo obedece, en consecuencia, a una homogeneidad en el método de estudio e instrumentos de análisis del fenómeno social que constituye el trabajo . De este modo, el Grado se compone de un módulo Jurídico, de un módulo Jurídico-Laboral, de mayor extensión y especialización, seguidos del módulo de Empresa y Economía, el módulo de Psicología del Trabajo y Técnicas de Negociación y el módulo de Sociología del Trabajo y Técnicas de Investigación Social . Y, junto a ellos, un sexto módulo, el de Trabajo Fin de Grado y Prácticas Externas que, por presentar también unas características homogéneas, configura uno propio, aun cuando su carga de créditos es mínima . Cada uno de los módulos está formado por un conjunto variado de asignaturas que constan de 6 créditos cada una, de acuerdo con el art . 19 del Acuerdo Normativo de 16 de marzo de 2010 por el que se aprueba el Reglamento de ordenación de los estudios universitarios de carácter oficial (grado y master) de la Universidad de las Islas Baleares5 . Los módulos se desarrollan a lo largo de los diversos semestres, en la medida en la que las asignaturas que los componen se imparten en distintos cursos según su nivel de dificultad y la necesidad de determinados conocimientos previos . La opción, en consecuencia, ha sido la transversalidad e interdisciplinariedad puesto que la ordenación de las asignaturas obedece a una búsqueda de profundización progresiva en el aprendizaje de la mayoría de los aspectos que inciden en el trabajo humano . Por ello en cada módulo se integran las materias básicas, obligatorias y optativas que tienen una misma raíz y permiten, respectivamente, iniciar, desarrollar y profundizar el estudio y análisis del mundo laboral desde cada perspectiva . 5 El citado Acuerdo puede consultarse en: http://www .uib .es/fou/acord/93/9386 .html .Véase Memoria del Grado de Relaciones Laborales citada, pags . 35 y ss . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 100 Si bien el Grado tiene prevista una duración de cuatro años, el Reglamento Académico de la Universitat de les Illes Balears contempla en sus arts . 45 y ss6 . la posibilidad de realizar los estudios como estudiante a tiempo parcial . Para este tipo de alumnado que debe compaginar trabajo y estudios se ha previsto una secuenciación del Grado de Relaciones Laborales en el que se respete al máximo un orden lógico de aprendizaje y que consiste en distribuir las asignaturas a lo largo de seis u ocho años, como se señala en el anexo II . 2. El contenido jurídico laboral El contenido jurídico se distribuye en los dos primeros módulos citados7, y el específicamente jurídico laboral, integrado por el módulo del mismo nombre en el que me voy a centrar, se compone de un total de 126 créditos distribuido en las siguientes asignaturas: A) Formación Básica: Introducción al Derecho del Trabajo e Introducción al Derecho de la Seguridad Social . B) Obligatorias: Derecho Sindical; Régimen jurídico del ingreso en la empresa; Acción protectora de la Seguridad Social y Prestaciones I; Derecho del Empleo; Determinación, modificación, suspensión y extinción de la relación laboral; Prestaciones de Seguridad Social II; Derecho de la Prevención de riesgos laborales; Relaciones laborales especiales y otras formas de contratación del trabajo subordinado; Proceso laboral ordinario y modalidades procesales; Regímenes especiales de la Seguridad Social; Relaciones de trabajo en las Administraciones Públicas; Modalidades procesales, recursos y ejecución de sentencias en el ordenamiento laboral y Trabajo y Establecimiento de los extranjeros en España . C) Optativas: Protección jurídico pública de la Dependencia; Derecho social comunitario; Sistemas de solución extrajudicial de conflictos; Contratación, nóminas y seguros sociales; Siniestralidad laboral; Derecho sancionador laboral y Derecho de la negociación colectiva . Los criterios de la UIB en este punto, sin duda vinculados a la financiación, han limitado a ocho, en el caso de nuestra titulación, las asignaturas optativas que pueden ofertarse8 . En todo caso, algunas de las optativas pueden también ofertarse por tener prevista una financiación externa a través de Convenios entre la universidad e instituciones como el Colegio de Graduados Sociales de las Islas Baleares o el Tribunal de Arbitraje y Mediación de las Islas Baleares, o Administraciones, como la Conselleria de Treball . Con las anteriores asignaturas, unidas a las del módulo jurídico, se pretende dar respuesta a las carencias formativas de las que se hace eco la doctrina laboralista y tratar materias como Derecho del Empleo, Derecho Social Comunitario, Trabajo de extranjeros, Derecho sancionador, Relaciones de trabajo en la Administración Pública, Solución extrajudicial de conflictos, Regímenes especiales de la seguridad social, 6 http://www .uib .es/fou/acord/90/9094 .html 7 El módulo jurídico tiene como fin primordial acercar al estudiante al campo del ordenamiento jurídico en general y a los sectores de dicho ordenamiento, distinto al social, vinculados a la empresa Se compone de un total de 78 créditos incluyendo las optativas . Las asignaturas que lo componen son: Formación básica: Nociones básicas de Derecho; Fundamentos de Derecho Civil para Relaciones Laborales; Fundamentos de Derecho Administrativo para Relaciones Laborales; Obligatorias Derecho Mercantil (I); Derecho Tributario de la empresa y, finalmente, Derecho Mercantil (II) . Optativas: Procedimientos tributarios; Derecho de cooperativas y otras entidades de Economía social; Nociones generales del Proceso Civil; Régimen jurídico de las Administraciones Públicas; Derecho Penal Social; Derecho privado de Intenet y English for legal Purposes . 8 Punto 2 . 5 del Acuerdo Normativo de 19 de diciembre de 2008: http://www .uib .es/fou/acord/88/8879 .html 101 La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Grado de Relaciones Laborales. La experiencia de la Universidad de las Islas Baleares el proceso de ejecución laboral, etc . Pero además, son destacables, como se puede apreciar en el anexo I, asignaturas como los Fundamentos de Derecho Civil o Administrativo para Relacionas Laborales, las asignaturas de Derecho Mercantil y Derecho Tributario y otras como Técnicas de negociación, Economía del empleo o Auditoria sociolaboral, que luego mencionaré y que se reclamaban desde diversas instancias9 . 3. Las competencias específicas del módulo jurídico-laboral Las competencias específicas jurídico-laborales que se consideró que el estudiante había de adquirir son: capacidad para comprender la necesidad de un sistema normativo de protección laboral y social y los elementos que lo definen; capacidad para conocer y comprender el marco normativo básico del régimen jurídico mercantil del empresario y sus conexiones con aspectos laborales; capacidad para conocer, comprender y aplicar el marco normativo de la relación colectiva e individual de trabajo, determinar sus fronteras y diferenciar las particularidades en sus diferentes ámbitos de aplicación; capacidad para conocer, comprender y aplicar el marco normativo de la Seguridad Social y de la protección social complementaria; capacidad para manejar los instrumentos judiciales, administrativos o privados disponibles para la resolución de conflictos laborales y de Seguridad Social; capacidad para conocer y comprender el origen y trascendencia de las políticas de empleo, comunitarias, estatal y autonómicas ;capacidad para aplicar conocimientos, diseñar métodos de intervención y definir estrategias en la dirección y gestión de recursos humanos; capacidad de planificación y diseño, asesoramiento, gestión y evaluación de los sistemas de prevención de riesgos laborales; capacidad para asesorar en materia de relaciones laborales y de Seguridad Social; capacidad para realizar funciones de representación y negociación en diferentes ámbitos de las relaciones laborales, y finalmente, capacidad para realizar aplicar herramientas de análisis estratégico, técnicas de investigación y evaluación y desarrollar programas de intervención adecuados para alcanzar los objetivos fijados . 4. Las actividades formativas y sistemas de evaluación Las actividades formativas y la metodología de este módulo diferenciarán en el trabajo presencial entre, las clases teóricas, las prácticas y las tutorías ECTS, que constituyen actividades de orientación, seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje de un estudiante o un grupo reducido de estudiantes con atención personalizada por parte del profesorado . Cuando se trate de trabajo autónomo se distinguirá entre trabajo individual o de grupo . A cada una de estas actividades se le asigna un porcentaje en la memoria de grado10 . Según el art . 19 del Reglamento de ordenación de las enseñanzas universitarias de grado de la UIB11, la calificación de las asignaturas se ha de basar en una estrategia de evaluación continua . No obstante, ésta se complementará con pruebas de evaluación final, de acuerdo con la siguiente regla básica: Al menos el 50 por ciento de la calificación final de una asignatura ha de depender de un procedimiento de evaluación continua a través de cualquiera de los sistemas de evaluación que se señalan a continuación, mientras que el resto del porcentaje se puede complementar con un procedimiento de evaluación final . 9 CASQUETE DE PRADO, A . Mª, UGALDE GONZÁLEZ, J . I ., CALVO GALLEGO, F . J ., RODRÍGUEZ-PIÑERO ROYO, M . C ., “La enseñanza del Derecho del Trabajo …”, op. cit., págs . 7 y 20; CALVO GALLEGO, F . J ., DE SOTO RIOJA, S ., Y RODRÍGUEZ-PIÑERO ROYO, M .C ., “La contribución del área de conocimiento de Derecho del trabajo y de la Seguridad Social al desarrollo de la licenciatura en Ciencias del trabajo”, RL nº 5, 2000, ejemplar de la base de datos de La Ley, pág . 6 . 10 Véase Memoria del Grado de Relaciones Laborales , ya citada, pag . 74 . 11 Acuerdo normativo de 16 de marzo de 2010, http://www .uib .es/fou/acord/93/9386 .html La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 102 Los sistemas de evaluación más adecuados dentro de los propuestos por el artículo 58 del citado Reglamento son los siguientes: • Pruebas objetivas: Examen muy estructurado en el que el estudiante ha de señalar la respuesta correcta o completarla . • Pruebas de respuesta breve: Pruebas formadas por un tipo de preguntas restringidas que condicionan o limitan la respuesta del alumnado . • Pruebas de respuesta larga, de desarrollo: Pruebas constituidas por preguntas abiertas que permiten al alumnado elaborar la propia respuesta, sin estar sujeto a normas o estructuras que lo condicionen . • Pruebas orales: Incluye la situación de examen oral consistente en la comprobación de los conocimientos con los que cuenta el alumnado a partir de un intercambio oral entre alumno y profesorado, además de la exposición de trabajos o proyectos . • Trabajos y proyectos: Permite al profesorado valorar ciertas competencias relacionadas con la capacidad de investigar, pensar, sintetizar, etc . Además, se trata de un instrumento de evaluación continua y formativa que permite ir asesorando al alumnado, al mismo tiempo que se realiza un seguimiento de su proceso de enseñanza-aprendizaje . • Pruebas de ejecución de tareas reales o simuladas: Suponen el planteamiento de problemas que representan casos reales y que han de ser resueltos por el alumno, de manera individual o en equipo . 5. Los resultados de aprendizaje Finalmente, como resultado de las actividades y metodología aplicables al módulo se espera como resultados de aprendizaje, que el estudiante que lo supere sepa o sea capaz de comprender la relevancia institucional del trabajo subordinado como objeto contractual y como elemento de cohesión social, adoptando perspectivas críticas de análisis con respecto a la realidad de nuestros días; conocer y comprender la dinámica de la relación de trabajo en sus vertientes individual y colectiva, así como el régimen jurídico de todas las instituciones normativas que estructuran dichas vertientes; conocer y manejar los mecanismos existentes, públicos y privados, para proteger los respectivos derechos y/o intereses de empresario y trabajador o de sus representantes; dominar aquellas parcelas del ordenamiento jurídico laboral dotadas de su propio aparato normativo, diferente de la Ley del Estatuto de los Trabajadores y su normativa de desarrollo, especialmente en el terreno del Derecho del Empleo, de la Prevención de riesgos laborales, Derecho de Extranjería, Derecho Penal y Derecho de las Infracciones y sanciones laborales; comprender la ligazón existente entre el Derecho del Trabajo como ordenamiento que conjuga protección de los trabajadores y atención a las necesidades de las organizaciones productivas y el Derecho de la Seguridad Social como ordenamiento protector de las situaciones de necesidad que sufren los trabajadores; conocer el funcionamiento del sistema público de Seguridad Social y el alcance, extensión y límites de su acción protectora; comprender los fundamentos y objetivos de la política social de la Unión europea y de otros organismos internacionales como la OIT, conociendo asimismo el régimen jurídico de las principales instituciones de estos entes u organismos así como los instrumentos normativos a través de los cuales se canalizan sus acciones en materia de política social . 103 La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Grado de Relaciones Laborales. La experiencia de la Universidad de las Islas Baleares 6. Los itinerarios formativos La diversidad de enfoques profesionales de los graduados en Relaciones Laborales aconsejó que se diera la posibilidad a los estudiantes de elegir entre dos itinerarios formativos . Los problemas de financiación, que no dejan de ser un argumento muy contundente, y los criterios en materia de optatividad de la UIB ya señalados limitaron los itinerarios a dos, de los diversos que propone el Libro Blanco en ciencias laborales y recursos humanos12, entre los que los alumnos podrán elegir en el octavo semestre a través de las optativas . El número máximo de créditos optativos que se han de cursar en la UIB 30 créditos . Estos itinerarios son el de asesoría jurídica y el de asesoría sociolaboral y organizativa . El primero de ellos está compuesto por las siguientes asignaturas: Protección jurídico pública de la Dependencia; Derecho Social Comunitario; Procedimientos Tributarios; Derecho de cooperativas y otras entidades de economía Social; Sistemas de solución extrajudicial de conflictos; Derecho Administrativo sancionador laboral; Contratación, nóminas y seguros sociales; Régimen jurídico de las Administraciones Públicas; Derecho Penal Social; Derecho de la negociación colectiva; Siniestralidad laboral; Nociones Generales del Proceso civil y Derecho privado de Internet . El segundo de los itinerarios consta de las siguientes asignaturas: Responsabilidad social de la empresa; Sociología de las políticas de Relaciones Laborales; Psicología de las Organizaciones; Igualdad, género y empleo; Empresa Familiar; Estrategias para negociar en la empresa; Creación de Empresas; Marketing Interno; Historia Económica y de las Instituciones Laborales; Economía Social; Habilidades de dirección de personas y equipos de trabajo; Desarrollo organizacional: la innovación y el cambio a través de las personas; Migraciones y culturas del trabajo y Mediación en empresa familia e Historia Social y Política contemporánea de España y las Islas Baleares . Para buscar la máxima flexibilidad posible, el itinerario se entiende completado con la realización de tres de las cinco optativas que debe realizar el estudiante . De esta manera, éste podrá optar por asignaturas de otro itinerario que le resulten atractivas . Del mismo modo, podrá haber alumnos que no completen ningún itinerario sin que ello implique demérito alguno, por ejemplo aquellos que realicen prácticas externas y dos asignaturas de cada itinerario . Asimismo sucederá con los alumnos de movilidad cuyas optativas realizadas en otras universidades no se correspondan con las de los itinerarios propuestos . Quedan también fuera de itinerario las asignaturas optativas de Inglés que se incorporan al Grado como un modo de cubrir la exigencia de conocimiento de inglés para la obtención del mismo y que son: English for Legal Purposes; Business English; English for Health and Behavioural Sciences y English for Education and Social Work13 . III. LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN LAS MATERIAS JURÍDICOLABORALES 1. La organización de cada asignatura 1 .1 . La Guía docente Cada profesor encargado de la asignatura elaborará una guía docente de la misma y dos son las condiciones que se le imponen . Por una parte, su contenido, que habrá de contener, en términos generales, los apartados siguientes: Identificación de la asignatura, contextualización, requisitos, competencias, con- 12 http://www .aneca .es/var/media/150308/libroblanco_rrhh_def .pdf . 13 De acuerdo con el art . 21 del Reglamento del ordenación de las enseñanzas universitarias (grado y master) de la UIB, ya citado . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 104 tenidos, metodología docente, estimación del volumen de trabajo, plan de trabajo o cronograma, evaluación del aprendizaje de los estudiantes y recursos, bibliografía y documentación complementaria . Por otra parte, deberá de estar disponible para el alumnado con la antelación suficiente para que en el momento mismo de la matrícula pueda conocer ya los aspectos esenciales de la organización docente, de la metodología seguida y de la evaluación de la asignatura14 . Como puede observarse, la guía debería reflejar una reflexión completa y sistemática en torno a los diferentes elementos del proceso de enseñanza/aprendizaje, esto es, sobre el qué y el cómo se pretende enseñar y evaluar15 . Se convierte, por ello, en una herramienta fundamental para planificar y adaptar la docencia al marco del EEES, donde resulta básica la delimitación de las actividades que deberá desarrollar el estudiante para adquirir las competencias propias de los contenidos y materias de una asignatura . Pero además, cumple también un doble papel, el de informar a los alumnos y de mejorar su proceso de aprendizaje . El hecho de que éstos conozcan de antemano todos estos extremos, además de un valor claramente informativo y orientador, puede favorecer, en efecto, su aprendizaje en la medida que pueden establecer una relación entre las diferentes actividades programadas y pueden dar sentido a las mismas de acuerdo con las competencias y materias a desarrollar a través de la asignatura16 . 1 .2 . El cronograma Otra herramienta imprescindible en la planificación de la docencia es el cronograma . En esta línea, si los créditos ECTS se han concebido desde el punto de vista del volumen de trabajo que debe desarrollar el estudiante para adquirir las competencias propias de una asignatura, resulta fundamental acotar temporalmente los períodos de entrega de trabajos . Con el objetivo de facilitar esta tarea, la UIB proporciona una herramienta informática que permite al profesorado elaborar una planificación semanal de las actividades de los alumnos, facilitando esta información a los mismos . Por ello, el mencionado cronograma se debe elaborar con carácter previo al inicio de la respectiva asignatura, de modo tal que la información contenida en el mismo pueda estar disponible de forma simultánea a la de la guía docente de cada asignatura17 . En paralelo, como se señalará posteriormente, los cronogramas de las diversas asignaturas también son visibles para los responsables de la titulación, lo que permite una coordinación de las actividades de las diferentes asignaturas a efectos de evitar posibles coincidencias que generen excesivas sobrecargas de trabajo para los alumnos18 . En definitiva, el profesor introducirá en dicha herramienta informática las actividades previstas para cada semana del curso, con especial hincapié en aquellas actividades, presenciales o no, que tienen un contenido evaluador de cara a la calificación final de la asignatura . Así, resulta esencial introducir en el cronograma las fechas en que van a tener lugar clases prácticas en las cuales se valorará la participación activa de los alumnos, así como las fechas en que deberán entregarse las actividades no presenciales de las que se habla en el siguiente epígrafe19 . 14 Véanse arts . 19 y 20 Reglamento Académico http://www .uib .es/fou/acord/90/9094 .html y Resolución de 24 de marzo de 2009http:// www .uib .es/fou/acord/90/9041 .html, 15 MATEOS, V . L ., MONTANERO, M (coords) Diseño e implantación de Títulos de Grado en el Espacio europeo de educación Superior, Narcea y ediciones UIB, 2008, pág . 156 . 16 MONTAÑO MORENO, J . J . y PINYA MEDINA, C .: Orientacions i criteris de la UIBper adaptar la docència a l’EEES, Universitat de les Illes Balears, 2009, pág . 45 y 46 . 17 JURADO SEGOVIA, A ., Proyecto docente para el acceso a la plaza de Profesor contratado doctor del Área de conocimiento de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, del Departamento de Derecho Público de la Universidad de las Islas Baleares, ejemplar multicopiado, pág . 57 . 18 MONTAÑO MORENO, J . J . y PINYA MEDINA, C .: Ibidem . 19 JURADO SEGOVIA, A ., Proyecto docente para el acceso a la plaza de Profesor contratado doctor del Área de conocimiento de Derecho del 105 La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Grado de Relaciones Laborales. La experiencia de la Universidad de las Islas Baleares 1 .3 . Campus Extens A) Características Las TIC posibilitan que el profesorado se concentre en un nuevo rol, el de estimulador y orientador del aprendizaje . Se convierte, así, en un agente facilitador que explora el conocimiento previo del alumnado, proporciona un ambiente adecuado para que éste construya su propio conocimiento e interactúe con el objeto de aprendizaje . Este nuevo rol exige una actividad mayor del profesorado, pues es necesaria una constante creatividad por parte de éste . La UIB cuenta, desde hace más de diez años, con la infraestructura Campus Extens, que es un servicio de enseñanza flexible y a distancia que incorpora el uso de la telemática, constituido por una serie de profesionales que gestionan la enseñanza a través de esta plataforma realizando, entre otras, una labor de soporte para los docentes20 . A través de esta vía, aparte de conseguir un grado importante de comodidad en la comunicación, en el manejo de información, y en el seguimiento puntual del ritmo programado de la enseñanza, supone una oportunidad de aprendizaje sobre las propias TIC como competencias genéricas en el Grado21 . La herramienta de teleducación de la cual se vale actualmente Campus Extens es el paquete de software libre para la gestión del aprendizaje llamado “Moodle” . Se trata de una aplicación para crear y gestionar plataformas educativas en línea en las que el profesor no se limita a dar la información que cree que deben saber los estudiantes sino que conecta con ellos de una forma personal dirigiendo sus propias necesidades de aprendizaje y guiándoles hacia los objetivos docentes de la clase22 . Esta dirección, guía y gestión del aprendizaje se realiza a través de una serie de herramientas que ofrece Moodle para uso del profesor y de las que destaco las siguientes . Puede, en primer término incorporar recursos para el aprendizaje que pueden consistir en los materiales que considere oportunos en diversos formatos, (pdf, word…) por ejemplo, temas, normas, sentencias, convenios y puede también señalar enlaces de Internet útiles para la asignatura . En segundo término, el profesor tiene la posibilidad de pedir la realización de una tarea, como el comentario de una sentencia, la realización de una práctica, y marcar el período durante el cual puede ser entregada la misma, registrándose la fecha en que se han entregado las tareas, de suerte que pasada la fecha máxima el programa no permite al estudiante entregar vía telemática la tarea solicitada . El programa permite también calificar los trabajos y realizar comentarios a los mismos y tanto una como otros quedan guardados . Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se le envía un mensaje de notificación . Se admite también entregar de nuevo la tarea tras incorporar las correcciones del profesor . Una tercera posibilidad consiste en la realización de actividades, como la de participar en un foro previamente creado en el que el profesor propone un tema de debate con entrega o no de documentos . La misma herramienta del foro puede ser utilizada como tablón de anuncios o foro de dudas . Moodle da cuenta de las intervenciones de cada alumno, lo que permite una fácil evaluación . De la misma manera es posible abrir un “chat” durante un tiempo determinado que puede enfocarse hacia un tema de debate o hacia tutorías . Y la cuarta herramienta interesante es la de los cuestionarios “on line” en los que el profesor presenta un cuestionario de respuestas tipo test, cortas o de desarrollo que se abre a partir de una hora y se Trabajo y de la Seguridad Social, del Departamento de Derecho Público de la Universidad de las Islas Baleares, ejemplar multicopiado, pág . 57 . 20 Véase: http://campusextens .uib .es/ 21 Memoria del Grado de Relaciones Laborales de la UIB, http://ocihe .uib .es/digitalAssets/140/140536_Relaciones_Laborales .pdf, pág . 75 22 Para describir las principales características y posibilidades que ofrece “Moodle” se ha utilizado su sitio web: http://moodle .org/ y el “Manual del curs d’inicació a Moodle” elaborado por el Servicio “Campus Extens” de la UIB . SEGUNDA PARTE: “LA MANUALÍSTICA IUSLABORALISTA EN EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR” 115 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… MODERNIZACIÓN VS. EXCELENCIA/ EVALUACIÓN VS. AUTOEFICACIA. DOBLE JUEGO DE BINOMIOS Y TERGIVERSACIONES EN LA REFORMA UNIVERSITARIA Y EN LOS PROCESOS DE RENOVACIÓN DIDÁCTICA FRancisco aleMán Páez1 “La forja de la nueva verdad exige casi siempre severas abstenciones y renuncias” . (“Los Tónicos de la Voluntad”, Ramón y Cajal) “Si vogliamo che tutto rimanga como é bisogna che tutto cambi” (“El Gatopardo”, Giuseppe Tomasi di Lampedusa) RESUMEN El presente artículo aborda tres aspectos que operan como vasos comunicantes en el actual proceso de renovación de los medios de enseñanza universitaria . El primero de ellos tiene un carácter contextual y crítico, y analiza ciertas mixtificaciones y lógicas tergiversantes elaboradas al albur del “proceso Bolonia” . El segundo examina el rol profesoral y las perspectivas que en dicho sentido auspicia la reforma del Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas . Finalmente, el tercer epígrafe se centra en la evaluación desde una vertiente teórico-práctica empero aplicada a la enseñanza de nuestra disciplina . En él se aborda el significado de algunos paradigmas pedagógicos emergentes, como la elicitación del aprendizaje o la autoeficacia, y se analiza asimismo la virtualidad del test y de los sistemas de autoevaluación desde la didáctica del Derecho del Trabajo . El artículo enhebra una línea de autoafirmación y heteroafirmación de recursos didácticos y epistémicos, así como un posicionamiento crítico frente a los proyectos de reforma del régimen del profesorado universitario . ÍNDICE I . EL PROCESO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y SUS RESILIENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE NIVEL TERCIARIO SUPERIOR . I .1 . La modernización universitaria y su lógica adaptadora . I .2 . El mito de la excelencia: 1 Catedrático Acreditado de Derecho del Trabajo (faleman@uco .es) . Gran parte de las consideraciones vertidas en este artículo fueron expuestas en la intervención del autor en las Jornadas organizadas por la Asociación Española de Derecho del Trabajo sobre la adaptación de nuestra disciplina al EEES, Universidad de Sevilla, 10 de febrero del 2010 . El artículo quedó cerrado en abril del 2011 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 116 una aproximación conceptual y crítica . II . EL ROL PROFESORAL EN EL ESPACIO ESPAÑOL DE ENSEÑANZA SUPERIOR . DEL BINOMIO DOCENCIA-INVESTIGACIÓN A LA MULTIVALENCIA ACADÉMICA . II .1 . El Rol Profesoral y el Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas . II .2 . La multivalencia académica y su lógica tergiversante . III . EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO . APROXIMACIONES TEÓRICAS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN EL MARCO DEL EEES . III .1 . La evaluación del aprendizaje didáctico: una aproximación teórica preliminar . III .2 . La autoeficacia y elicitación del aprendizaje como paradigmas emergentes en la docencia de nivel terciario superior . III .3 . El Test y los Sistemas de Autoevaluación en la didáctica del Derecho del Trabajo: un estudio de caso . III .4 . Anexo ejemplificativo . I. EL PROCESO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y SUS RESILIENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE NIVEL TERCIARIO SUPERIOR Uno de los paradigmas abiertos del actual proceso de reforma universitaria estriba en la renovación pedagógica de los medios de enseñanza . Desde el 2010 los respectivos campus están acometiendo cambios muy profundos bajo una dualidad central axiológica: la calidad y la excelencia académica . Precisamente una de las manifestaciones de dicho binomio estriba en la eficacia didáctica de la docencia universitaria con vistas a la transmisión del conocimiento, la preparación de los ciudadanos en competencias y habilidades y la movilidad resultante de la fuerza de trabajo . En un contexto tecnológico, competitivo y de unidad de mercado, las universidades Europeas han modificado sus estructuras a las demandas de la sociedad de la información incoando medidas muy variadas de convergencia académica . Entre ellas sobresale la aproximación de los planes de estudios y de los criterios de evaluación mediante unidades de medida comunes (ECTS), la homologación de los títulos y de la oferta curricular, y la facilitación de la movilidad de los estudiantes dentro de un espacio geográfico compartido . De esta manera, las instituciones educativas se erigen en agentes mediadores entre las particularidades de cada contexto socioecónomico y las exigencias formativas a nivel ético-cultural y en términos de capital humano . A través de ellas se impulsan programas que den respuesta a la creciente demanda de conocimiento, lo cual presupone el acometimiento de reformas en las pautas de acción docente y en las técnicas didácticas utilizadas, inclusive mediante fórmulas alternativas de aprender y enseñar . El desarrollo tecnológico pone en manos de la comunidad universitaria un abanico de mecanismos para la absorción del conocimiento y la gestión del mismo, entre otros aspectos gracias a un catálogo de recursos de gran potencialidad didáctica canalizada mediante el uso de herramientas informáticas . Bolonia conlleva “per se” un cambio de paradigma en la enseñanza de nivel terciario pues auspicia la implantación de métodos innovadores, generalmente asociados a las nuevas tecnologías, que, además, estimulen el pensamiento intuitivo, la imaginación creativa y el análisis riguroso más allá de un inventario mental de informaciones inconexas . Esto conlleva un doble orden de consecuencias de gran relieve para la docencia universitaria . Primero se abre un campo de experimentación donde poner en práctica un abanico de acciones vinculadas a la innovación y calidad docente . Del mismo modo, como la informacionalización multiplica las herramientas didácticas alrededor de los medios telemáticos, en principio es un proceso que redimensiona el rol de los profesores universitarios, no sólo por su redefinición funcional en el escenario venidero sino por el hecho mismo de servir de elemento catalizador del mentado proceso de cambio . 117 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… Bolonia aúna, por tanto, un espacio abonado para la experimentación didáctica bajo un planteamiento revisionista del rol de los profesores . Respecto de lo primero, asistimos a un aluvión de paradigmas psicopedagógicos difundidos en publicaciones o informaciones más o menos informales sobre didáctica universitaria cuya irrupción ha provocado un alud de relativizaciones metodológicas quizás excesivas para estos tiempos de “mudanza institucionalizada” . El hecho de acumularse tales cambios en muy corto espacio de tiempo, junto a las deficiencias en su divulgación y correcta explicación por las autoridades académicas, explican parte del relativismo profesado al proceso Bolonia . Se enarbolan remedios muy variopintos en un mar de divagaciones teóricas y dispersión especulativa, cuando no mediante “evagaciones” que en puridad filtran el desconocimiento institucional de los nuevos cambios, sin ocultar, cómo no, el desconcierto que implica saber que muchas vías de acción, propuestas o no, se encuentran hipotecadas de antemano2 . El carácter curativo atribuido al concepto “Bolonia” ha hecho del mismo un símbolo con gran capacidad para aglutinar el conglomerado de transformaciones antes descritas, pero mucho me temo que, pese al interés que entrañan las técnicas didácticas en el horizonte del siglo XXI, la enseñanza universitaria no sea más que un eslabón perdido en el conjunto de cambios que integran la actual reforma . Bolonia es esencialmente un proceso, y como tal apareja un tempo de asimilación en las transformaciones que pretendan incoarse a través de dicho heurístico . Sin un diagnóstico previo y real de los problemas y sin una correcta dosificación de las medidas que pueden ser asimiladas estructuralmente, se condena al fracaso todo cuanto se adelante o traspase al tempo de acción preterido . En el caso de España, la universidad adolece además de una problematización autorreferencial que hipoteca numerosas acciones de convergencia con Europa, de ahí que la incidencia forzada en algunos ejes institucionales corra el riesgo de quebrar la resiliencia de ciertas estructuras seminales universitarias . Quiero ya adelantar en estas líneas que la renovación pedagógica participa de las mismas dosis de improvisación y vacuidad institucional que otras tantas medidas amparadas bajo el “archisímbolo Bolonia” . Paralelamente, decíamos que el proceso descrito plantea importantes interrogantes acerca del papel venidero de los profesores universitarios . En el momento de escribir este artículo disponemos de dos textos que enmarcan institucionalmente la actividad del profesorado de nivel terciario superior: el RD . 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba en Estatuto del Estudiante Universitario, y el borrador de Estatuto del Personal Docente e Investigador de las Universidades Públicas Españolas (en adelante, EEU y BEPDI, respectivamente) . Ambas disposiciones pretenden sentar las bases de una “universidad pública de calidad, moderna y competitiva” (art . 8 BEPDI) regulando desde un doble haz normativo el Estatuto jurídico del estudiante y del profesorado . Este último se convierte, precisamente, en “el motor de un nuevo impulso que apueste por la excelencia y la internacionalización, pero también por la transmisión permanente de los valores de libertad, respeto y espíritu crítico, esenciales en el proceso sin fin que es la búsqueda del conocimiento” . Tal como reconoce dicha normativa, se trata de un colectivo “entregado a las arduas tareas de enseñar, generar conocimiento y tecnología, transferirla a la sociedad, innovar y fomentar el emprendimiento”3 . Por ello se impone un replanteamiento de los sistemas de enseñanza-aprendizaje junto a un proceso de renovación estratégica de las labores docentes4 . 2 Entiendo por evagación aquella maniobra imaginativa que permite evadir con arte y astucia una dificultad prevista, y me refiero en este caso, obviamente, a las circularidades elusivas mostradas por no pocos cargos académicos de elevada responsabilidad institucional al hilo de la aplicación del EEES . En un esfuerzo de sinceridad, quien suscribe ha llegado a escuchar la siguiente frase de un cargo educativo: “Bueno, que cada uno haga lo que pueda para que pase este primer año (en referencia a la implantación de los nuevos planes de estudio) y ya iremos maniobrando sobre lo andado” 3 Preámbulo del BEPDI (Punto V), 4 Preámbulo del BEPDI (Punto I), La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 118 Los aires de reforma están sirviendo de acicate para repensar nuestras inercias didácticas e introducir, en su caso, retoques metodológicos con vistas a su de-construcción y redefinición . Parece claro que la “cultura presencialista” tiene los días contados en la enseñanza universitaria, de hecho nos encontramos ya en este momen- to con varios movimientos que se antojan continuos y retroalimentativos: desde las materias a las técnicas de impartición, desde el rol profesoral al rol discente, y desde la concepción pasiva del alumno a una activización de su aprendizaje . Aparte de esto, auguro un paulatino campo de intervención interdisciplinar incoado desde el propio investigador jurídico tendente a “despragmatizar” las virtudes de las técnicas didácticas por ramas de conocimiento . El cauce más idóneo no es otro que la difusión de la experiencia cosechada en el ámbito docente a través de congresos monográficos sobre didáctica de la enseñanza . En suma, se abre un campo de investigación dentro del profesorado iuslaboralista, que de hecho ya está acometiéndose con óptimos resultados bajo el auspicio de asociaciones como la ADTSS o la que aglutina a las Facultades de Ciencias del Trabajo . Ahora bien, el proceso de redefinición del rol profesoral está llevándose a cabo bajo una inercia de dilatación de funciones planteada en términos aditivos y acumulativos, lo que a mi entender fuerza en demasía la resiliencia del rol profesoral, máxime cuando el auténtico nudo gordiano estriba en el diseño de los nuevos espacios funcionales desde el mentado rol en sí sin “hibridar” su perfil óntico ni desnaturalizar la substancia del mismo . Pienso que la Universidad Española no ha resuelto con éxito el problema de la transmisión societal del conocimiento ora generado y gestionado en el seno de tales instituciones formativas, o dicho de otra manera, sigue pendiente la asignatura de la divulgación del saber y de su transmisión con un mayor grado de eficacia didáctica en aras de su afianzamiento real por el alumnado universitario, al menos en lo que concierne a las ciencias jurídicas . Más bien, de lo que se trata es de reconocer el trabajo-valor de la docencia universitaria ora intrínsecamente y a tenor de las posibilidades reales pedagógicas que auspician las nuevas estructuras académicas más allá de la cacofonía de eslóganes que vienen utilizándose bajo el paraguas conceptual del “proceso Bolonia” . En el presente trabajo abordaremos bajo una vertiente teórico-reflexiva tres aspectos que operan como vasos comunicantes en el actual proceso de renovación docente . El primero de ellos tiene un carácter contextual y en él examinaré ciertas mixtificaciones del proceso Bolonia . Asistimos a un juego combinado de desligaciones, religaciones, mitificaciones y desmitificaciones de axiomas educativos alrededor de dicho concepto, de ahí la conveniencia de ese primer apartado bajo una óptica preliminar y desreificadora . A continuación me centraré en el rol profesoral que auspicia la reforma en ciernes, para finalmente abordar el paradigma de la evaluación aplicado a la enseñanza de nuestra disciplina . No oculto que las autoafirmaciones y heteroafirmaciones didácticas propuestas en este artículo pueden transmitir un mensaje herético en algún momento de su contenido, pero en verdad son muchos los profesores que comparten una crítica común sobre la manera como está materializándose el proceso Bolonia en España, quizás porque, más allá de las explicaciones parciales y de las críticas oferentes, la “cuestión universitaria” tenga aún como primera asignatura pendiente nada menos que la democratización de la democracia interna de la vida académica5 . I.1. LA MODERNIZACIÓN UNIVERSITARIA Y SU LÓGICA ADAPTADORA Desde hace años la Universidad está inmersa en un proceso de cambios profundos para adecuar los sistemas de educación superior a la sociedad de la información y del conocimiento . Como es sabido, 5 La exigencia de “democratizar la democracia”, como reto actual de la política, proviene de Guiddens, en “Un mundo desbocado . Los efectos de la globalización en nuestras vidas”, Ed . Taurus, 2005, p . 89 . 119 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… la Declaración de Bolonia sirvió de espoleta para que las Universidades Europeas acometieran un bloque de transformaciones de muy diverso calado con vistas a una enseñanza competitiva y de calidad . A fin de cuentas, el EEES entraña un compromiso supra-institucional para asentar políticas educativas comunes y de convergencia académica con vistas a una mejor preparación de los estudiantes, una mayor eficacia de los profesores en la formación de competencias y habilidades, un aumento en la transferencia de I+D, o facilidades añadidas en la movilidad de los trabajadores dentro de dicho espacio común, sin olvidar, cómo no, la construcción de una ciudadanía impregnada en los valores de libertad, cultura, humanismo, pluralismo y espíritu crítico que, como vimos, marcan el “ethos” académico y la teleonomía del saber-hacer Universitario . En ese proceso, las Universidades se ven conminadas a intervenir en un doble ámbito de actuación global/local cuyas sinergias condicionan el papel de las instituciones que componen dicho sistema educativo . Sendos ámbitos condicionan el perfil de las políticas de nivel terciario superior, desde su diseño (v .gr . ordenación de las titulaciones, distribución geográfica y valencia según los campus) hasta su implementación material, y esto último tanto a efectos estratégicos (p .ej . alianzas entre Universidades vs . “campus de excelencia”) como materiales y operativos (másters, colaboraciones entre profesores, “docencia en red”, etc) . En efecto, el sistema Universitario se vertebra en un doble sentido ascendente/descendente y al socaire de una multiplicidad de variables que condicionan la configuración última del modelo y su dinámica performativa . Todas las piezas penden unas de otras, desde las de mayor relieve, como la oferta de títulos, las características de los planes de estudios o el peso científico -y por ende políticode las ramas de conocimiento, hasta las menos visibles en apariencia, como puede ser el caso de las actuaciones adoptadas por una Facultad en un ámbito dado de dirección y decisión . El modelo debe reajustarse tras la evaluación periódica de sus efectos merced a la retroalimentación material y proyectiva que ejercen sus indicadores básicos . Así debería acontecer, teóricamente, tras analizarse de manera integrada el nivel de inserción laboral de los alumnos por titulaciones y macroáreas, la absorción de sus competencias cualificacionales en la estructura social y el mercado de trabajo, el índice de impacto de las investigaciones, o las transferencias de I+D llevadas a cabo en el tejido glocal productivo . Los factores expuestos dibujan un escenario tan mutable como complejo y en continua de-construc- ción institucional y evolutiva . En verdad, son transformaciones escenificadas bajo un contexto de cambio sistémico (tecnoglobalismo, ecologismo, nuevas fuentes de energía, sociedad red, etc .) que, de consuno con la capacidad penetradora de la tecnología, plantean constantes retos a los sistemas de enseñanza, y muy particularmente a la de nivel terciario superior . Ahora bien, el maridaje funcionalista entre economía global e innovación presupone la producción de riesgos continuos y, con ello, la previsión de estrategias adaptativas para neutralizar el aumento exponencial de las incertidumbres generadas . Los cambios se mueven con tal rapidez que anquilosan las estructuras casi al mismo tiempo que éstas reaccionan para integrar sus efectos con una capacidad elemental de afrontamiento . Sin medios de respuesta expeditivos ni estructuras eficaces para absorberlos, la Universidad corre el riesgo de quedar a la zaga con graves peligros de inmovilismo, entre otras cosas debido a la petrificación de su maquinaria burocrática o al desencanto generalizado entre sus miembros que induce a relativizar cualquier propuesta de reforma, máxime ante la “politización profesionalizada” que hacen gala numerosos cargos académicos y algunas estructuras superiores de gestión . En todo este proceso la Universidad mantiene una posición de dominancia teórica pues sus recursos giran alrededor del conocimiento, el valor añadido del I+D y el uso estratégico de la in- La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 120 formación . Puede intervenir de forma pro-activa mediante equipos y estructuras especializadas, reaccionar con prontitud a las fluctuaciones y demandas del sistema económico, profesional y productivo, tejer redes de cooperación empresarial, cultural, políticas o consociativas, trasvasar fácilmente sus resultados a nivel interno gracias a su sistema burocrático, incluso puede permitirse acciones basadas en el ensayo-error sin resentirse de manera especial, ventaja ésta ausente -por impensable- en otros agentes económicos y cuyas evidencias resultan conocidas a la luz de las reformas realizadas consecutivamente en nuestro sistema universitario durante las últimas décadas . El contrasentido es que, pese a dicha ventaja teórica, la Universidad siga sumida en un mar de contradicciones internas, meta-añadidas a las ya emergentes, que van erosionando las bases de sustentación de su arquitectura institucional . Los factores expuestos vienen presentándose bajo una inercia inexorable de modernización universitaria6 . Si concebimos dicho concepto en su sentido más genuino, es claro que nuestra institución no ha cejado de incoar ajustes estructurales durante las últimas décadas . Por lo demás, su crisis -vs . modernización- no es una circunstancia emergente, muy al contrario resultan ser hechos inveterados en la historia más reciente de nuestro país, y sin duda entraña una dialéctica que seguirá abierta debido a los desafíos que depara la Agenda Europea de Modernización de las Universidades o la Estrategia Europea Universidad 2015 . Lo paradójico es que muchos de sus problemas sigan arrastrándose desde hace un siglo inclusive, abundando las voces que actualizan tales críticas y que incluso hipostasian errores en las posibles estrategias venideras de afrontamiento . Ramón y Cajal ya nos puso en guardia de los “vicios de pensamiento”, las “servidumbres mentales” y el espectro de “enfermedades abúlicas” que acechan al ámbito académico7, y en esa pauta de esterilidad podríamos encuadrar hoy las prácticas endogámicas de las escuelas y cátedras o el clientelismo político de muchas estructuras, sobre todo al hilo del reclutamiento de los recursos humanos (no sólo profesorales) llevados a cabo durante los últimos años . Ese basamento, unido al provincianismo de las Universidades, la amputación de la movilidad entre los profesores, la hipertrofia de los planes de estudio de consuno con metodologías hueras a su didáctica material y temporal, o el dispendio de recursos acometidos por una conmixtión de los principios de autonomía universitaria y de autogobierno autonómico, son, entre otros, lastres que hipotecarán en demasía la forma de afrontar los nuevos cambios . Obviamente, no es éste el lugar para detenernos en lo expuesto con detalle, pero reconduciendo el asunto a la problemática que aquí nos atañe me centraré en dos cuestiones que condicionan la pseudomodernización de la institución universitaria: el mito de la excelencia académica y el rol del profesorado . 6 La modernización de la Universidad Española es un tópico repetido en los documentos y textos normativos encargados de canalizar sus transformaciones . La LOU 6/2001, de 21 de diciembre, declaraba lo siguiente: “Durante las dos últimas décadas, la vieja institución universitaria se ha transformado radicalmente . La Constitución consagró la autonomía de las Universidades y garantizó, con ésta, las libertades de cátedra, de estudio y de investigación, así como la autonomía de gestión y administración de sus propios recursos . Durante este período, las Universidades se triplicaron, creándose centros universitarios en casi todas las poblaciones de más de cincuenta mil habitantes, en los que hoy se estudian más de ciento treinta titulaciones diferentes . También culminó hace apenas unos años el proceso de descentralización universitaria, transfiriéndose a las administraciones educativas autonómicas las competencias en materia de enseñanza superior” . Paradójicamente, el origen de muchos problemas que adolece la institución académica se encuentran en algunos de los hitos enarbolados en dicho preámbulo legal . 7 Vid . Ramón y Cajal S . “Los tónicos de la voluntad . Reglas y consejos sobre investigación científica”, Ed . Formación Alcalá, Jaén, 2009, p . 14 o 77 . Por su lucidez irónica, merece transcribirse el contenido de esta última página: “Todos hemos visto profesores superiormente dotados, desbordantes de actividad e iniciativas, en posesión de suficientes medios de trabajo, y que, sin embargo, no realizan obra personal ni escriben casi nunca . Sus discípulos y admiradores esperan con ansia la obra grande, legitimadora del alto concepto que del maestro se formaron, pero la obra grande no se escribe y el maestro continúa callando . No nos engañe el optimismo y el buen deseo . A despecho de méritos excepcionales y del celo y actividad desplegados en determinadas funciones docentes, dichos maestros son enfermos de la voluntad . No lo serán acaso a los ojos del frenópata, su modorra y dejadez no justifican todavía el diagnóstico de abulia, pero sus discípulos y amigos harán bien en considerarlos como anormales y en proponerles, con el respeto y dulzura debidos a su alta mentalidad, tratamiento espiritual adecuado…Estos ilustres fracasados agrúpense en las principales clases siguientes: diletantes o contempladores, eruditos o bibliófilos, organófilos, megalóficos, descentrados y teorizantes” . 121 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… I.2. EL MITO DE LA EXCELENCIA: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Y CRÍTICA Los procesos de reforma vs . renovación del sistema Universitario acometidos en nuestro país no han dejado de enfatizar en la excelencia como principio inspirador último de tales modificaciones . En puridad, “lo Sobresaliente” junto a la cualidad superior de “lo Universitario” siempre han sido características cuanto menos teleológicas de la vida académica y, a la postre, rasgos insertados en su rol ontogenético . Vista la influencia de la Universidad en todos los ámbitos sociales, se erige en un concepto de gran poder heurístico desde su entidad intrínseca y a tenor de su exégesis aplicativa en los diferentes niveles de ordenación institucional . En efecto, la excelencia es clave de bóveda de cualquier modelo Universitario, y por supuesto viene a ser un gozne operativo de sus procesos reformistas más recientes . Como anclaje conceptual, raro es el discurso, documento o texto jurídico que no recabe dicho término . Lo es así a título de “nomen” o rúbrica respecto del tratamiento estimatorio de lo que se colige digno, y también lo es a raíz de su utilización como línea argumental de corte programático . Rara es la Ley o disposición interna de régimen académico que eluda dicho concepto, ni cargo ajeno a su argumentación -cuanto menos como cognición teórica- ni por supuesto Rectores y Vicerrectores que cejen de enarbolar las virtudes de la excelencia en el imaginario colectivo universitario . Como constructo, la excelencia resulta ser, además, un argumento vinculado al proceso de modernización, adaptación y calidad del sistema Universitario, pero también, y muy especialmente, desde la responsabilidad institucional que incumbe a la enseñanza superior como instancia en puridad crítica, científica y de carácter meritocrático8 . El discurso plantea un binomio excelencia/ calidad irradiado sobre tres importantes ramificaciones . La primera estriba en los mecanismos de reclutamiento del profesorado . El fomento de la excelencia pivota inexorablemente sobre la mejora de la calidad de la docencia y la investigación, lo cual suele personificarse en sistemas “objetivos” y “transparentes” que garanticen el mérito y la capacidad en la selección y acceso de los profesores universitarios . El segundo aspecto sería una subespecie directa de lo anterior, y consistiría en el rigor y calidad de los sistemas pedagógicos de enseñanza . “Docencia de calidad”, “enseñar a enseñar”, “enseñar a aprender” son eslóganes que co-implican la actividad docente desde su rol profesoral en aras de una mayor eficacia en la transmisión del conocimiento, de ahí que las líneas de reforma conciban al profesorado como un “pilar” básico, un “capital esencial”, o un “elemento nuclear” de la enseñanza superior9 . Finalmente, la tercera vertiente incidiría en la eficacia del modelo universitario a nivel sistémico y burocrático . La normativa colaciona aquí la implementación de procedimientos que resuelvan con agilidad y eficacia las cuestiones de coordinación y administración10, lo que, como veremos, conecta con la implicación del profesorado en las tareas de gestión administrativa y de política interna académica . Del mismo 8 Sirva a modo de ejemplo el Preámbulo de la LOU 6/2001 supra cit: “Con esta ley se pretende dotar al sistema universitario de un marco normativo que estimule el dinamismo de la comunidad universitaria, y se pretende alcanzar una Universidad moderna que mejora su calidad, que sirva para generar bienestar y que, en función de unos mayores niveles de excelencia, influya positivamente en todos los ámbitos de la sociedad” . Tan es así que, según apostillara dicho texto, “Mejorar la calidad en todas las áreas de la actividad universitaria es básico para formar a los profesionales que la sociedad necesita, desarrollar la investigación, conservar y transmitir la cultura, enriqueciéndola con la aportación creadora de cada generación y, finalmente, constituir una instancia crítica y científica basada en el mérito y el rigor que sea un referente para la sociedad española” (Punto I) . 9 Según reconoce el BEPDI supra cit, se trata de implantar “un nuevo esquema de enseñanzas entre cuyos pilares se encuentra el profesorado que debe impartirlas, elemento nuclear de la nueva universidad que la sociedad española exige, una sociedad que espera que sus universidades, lo mismo que todo el poder público del que se dota, excelencia, responsabilidad y capacidad de adaptación” (Punto I) . 10 Preámbulo de la LOU 6/2001, de 21 de diciembre, (Punto I) . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 128 de sus ámbitos de responsabilidad . Diríamos que una misma posición profesoral congrega cuatro patrones de organización -o “sub-estatus relativos”- dentro del sistema universitario . La docencia, la investigación, la transferencia, y la gestión conforman por separado un “rol set” con sustantividad propia e individualidad vinculativa . Con tales referencias-nódulo, cada profesor organiza un bloque de actividades más o menos protocolizadas en el BEPDI que traducen un régimen de obligaciones jurídicas . El conjunto de derechos y deberes estatutarios también activan pautas de conducta y comportamiento, y por supuesto generan un marco de responsabilidades y expectativas: desde aspectos prestacionales, locativos o relacionales (Capítulos III, VII, VIII), hasta cuestiones motivacionales, situacionales y promocionales de la “carrera horizontal académica” (Capítulos II, V, VI, o Anexos) . En efecto, el profesor desarrolla su actividad por y desde una lógica situacional que predetermina su posición en la estructura universitaria, incluso fuera de ella . Esa lógica conlleva una secuencia de papeles o roles derivados desde los cuales vuelve a trazarse un régimen de expectativas normadas vinculadas a cada posición . Bien es cierto que existen interconexiones más o menos intensas entre los cuatro ámbitos funcionales del DITG . Pienso de inmediato en la docencia respecto de la investigación, o en ésta última respecto de la innovación y transferencia del conocimiento . Ahora bien, ni logro apreciar la funcionalización del rol con las tareas de gestión y de política universitaria, ni menos aún puedo concebir el DITG en un sentido acumulativo . Por mucho que se bautice de “multifuncionalista” al perfil del profesorado universitario, estamos frente a un rol compuesto, aseveración ésta que distinguiría del adjetivo complejo con el que suele identificarse nuestro perfil académico . Es más, el texto plantea un estatuto rayano el “carnet por puntos”18 cuyo contenido adolece de abundantes desequilibrios valorativos e hipertrofias concomitantes en las funciones que, según veo, resultan ser las menos representativas del “ethos académico” . El proyecto de estatuto recaba varias fórmulas que operan como mecanismos de reconducción funcional del DIGT, ahora bien, incorpora una dialéctica instrumental con vistas a un régimen dilatado, indefinido y de sesgo expansivo . El primer tipo de mecanismos ostenta un carácter integrador, y su finalidad no es otra que circunscribir el ámbito de cada bloque de actividad . Técnicamente, la norma recaba una definición genérica de las cuatro actividades-nódulo (docencia, investigación, gestión y transferencia) cuyas descripciones proporcionan una ideografía preliminar de cada “rol set” . Acto seguido, construye un eje binario de “funciones” vs . “actividades” colacionando para ello una lista de tareas en principio representativas de cada macro-cometido académico . Obviamente en unos casos el documento es más prolijo que en otros, variando por ello la técnica definitoria y la taxonomía de cada descripción a nivel formal19 . Muchas tareas tienen un alcance basilar, luego por ello mismo ostentan un carácter intrínsecamente abierto; es el caso, por ejemplo, de la planificación docente, las tutorías, la evaluación continua, la confección de materiales docentes, o la difusión investigadora mediante publicaciones, libros, informes u otros medios análogos . Otras tareas presentan una vertiente programática, pro-activa y participativa; es el caso de la difusión de la ciencia, la “cultura científica” (sic) y el conocimiento, la participación en redes y 18 La expresión es de Azcárraga, “La Universidad que viene: profesores por puntos”, Diario El País, 3/3/2011, p . 29 . 19 A título aproximativo, los arts . 9 a 12 recaban, respectivamente, 15 tareas relacionadas con la docencia, 17 con la investigación, 17 con la transferencia, y 8 con la gestión . Amén de la naturaleza dilatada o no de cada cometido, el documento no resuelve algunos asuntos que sin duda generarán dificultades con el sistema de puntuación que pretende implementarse en el BEPDI . Así, por ejemplo, la dirección de tesis doctorales resulta integrada tanto dentro de la actividad docente como en el apartado de investigación, mientras que la actividad tutorial no llega a ser considerada como actividad básica, cuando el texto “informacionaliza” prácticamente la labor docente con vistas a enseñanzas virtuales o a distancia . 129 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… programas de investigación, o la intervención en tribunales, comisiones de evaluación y procesos de calidad . Del mismo modo, abundan cometidos de alcance evanescente, como las funciones de “asesoramiento” o la “docencia en actividades de formación continua”, tareas todas que concibo abdicativas y de necesaria concreción material . Aparte lo expuesto, decíamos que BEPDI ahonda en la indeterminación del estatuto funcional del profesorado mediante otras fórmulas complementarias, entre las cuales resaltaré dos . La primera estriba en considerar las tareas como un marco meramente descriptivo y de naturaleza enunciativa . Tras la definicióntipo de las cuatro actividades del DIGT, su articulado siempre prevé una coletilla -“entre otras”- que apostilla el carácter informativo de las funciones descritas estatutariamente . Las compartimentalizaciones matriciales junto a las definiciones de las ocupaciones forman una lista abierta y ejemplificativa sin presuponer una enumeración de tareas limitada ni cerrada . Esto de entrada plantea un horizonte funcional demasiado versátil que, para mayor abundamiento, se dilata aún más mediante la aplicación del criterio de equivalencia o del principio de enunciatividad de funciones . La segunda fórmula colaciona mecanismos que amplían el alcance de las ocupaciones valiéndose de constructos hermenéuticos y de circularidades alambicadas . Me refiero a anclajes conceptuales que, por ejemplo, ubican las actividades profesorales dentro de la “rama”, “ámbito disciplinar” o departamental, recabando incluso la apoyatura jurídica de remisiones circundantes referidas a las “materias”, “saberes”, “conocimientos y formación”20 . Muy por el contrario, el profesor universitario entraña un papel que precisamente es lo que determina su sustancia, no una acumulación de funciones concebidas a título indicativo que pretenden supeditarse a un patrón de por sí anacrónico de organización académica . Lejos de ello, el solapamiento de cometidos que hace gala el BEPDI, junto a la ambivalencia en los criterios de valoración global, son elementos que indeterminan en exceso el régimen funcional de dicho estatuto jurídico bajo una ideografía laxa de supeditación organizativa . II.2. La “Multivalencia Académica” y su Lógica Tergiversante El estatuto del profesorado universitario plantea una multiplicación de papeles yuxtapuestos cuya conmixtión va a producir desequilibrios muy intensos, justo además en esta fase inicial de asentamiento del EEES . En verdad el BEPDI plantea una condensación de rol-sets que se concibe en términos aditivos y con presumibles repercusiones negativas en el funcionamiento del sistema universitario . Sabemos que los conflictos de adaptación son consustanciales a cualquier proceso de cambio, pero los textos referenciados parten de una problematización estructural de difícil remoción con las fórmulas barajadas al efecto, al menos bajo el tratamiento conferido a las materias que estamos analizando en este trabajo . Esto me lleva a analizar primero el significado de la multivalencia y acto seguido el plantel de tergiversaciones referenciadas . a) A mi juicio, la reforma plantea una reconversión del rol profesoral fundamentada en criterios formales, no sustantivos, próxima, como digo, a la hibridez del perfil académico . El BEPDI apareja un proceso de roles parciales, ora “ad intra” (DI) y “ad extra” (EG) cuyos espacios se antojan interconectados entre sí empero con la pretensión de que sean atendidos de forma indistinta y acumulada . En unos casos operarán entre espacios ya dilatados de conmixtión funcional (DI) y en otros ejemplos mediante la externalización de actividades (E) rayana –según creola incompatilidad académica (G) . Y para mayor abundamiento, se 20 Para mayor abundamiento, se entiende por “ámbito disciplinar” “el conjunto de materias y saberes adecuados a sus conocimientos y formación” (art . 9 BEPDI) . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 130 añade el instituto de la “multivalencia” para legitimar ese proceso de dilatación funcional y conferir así un respaldo técnico-jurídico a los procesos venideros de acumulación de tareas académicas . Resulta sintomático, en el sentido expuesto, que se haya otorgado carta de naturaleza a dicho heurístico en vez de incorporar otro concepto con mayor recorrido institucional en nuestro sistema de relaciones laborales, como la “polivalencia” . Esta última categoría presupone una implicación pro-activa del trabajador y de la entidad empleadora previo diseño de un proceso formativo de alcance sobrecualificador con vistas a la reconversión profesional de los sujetos, el desarrollo pautado de su carrera y la promoción laboral . Frente a ello, la evidencia empírica demuestra la inanidad en los procesos de reciclaje -didáctico o noofrecidos a los profesores universitarios por sus propios campus . Salvo honrosas excepciones, me atrevo a hipostasiar una escasa -si no nulaatención al reciclaje académico del personal docente bajo la cómoda presunción que es el propio profesor quien se “auto-recicla” tecnológicamente y quien cubre las lagunas didácticas y formativas de manera autodidacta . La “multivalencia” que construye el futuro estatuto del profesorado no hace más que enfatizar en el mero aprovechamiento de las ventajas comparativas sobre una base yuxtapuesta de tareas preexistentes, adición de actividades y solapamiento de labores venideras . Vislumbra, esto es, posiciones funcionales concebidas bajo “coste cero” y a modo de “quid subordinado” hacia las contingencias y particularidades de cada campus . De ese modo las Universidades, Facultades y Departamentos podrán diseñar cargas de trabajo que se irán añadiendo de forma aditiva sin sujetarse a una visión integradora sino, más bien, funcionalizante y con visos elocuentes de saturar el rol académico del profesorado universitario . Probablemente, el Estatuto recaba la complementación de estos aspectos mediante otros instrumentos jurídicos que completen su contenido, pero, salvando su posible concreción en convenios colectivos sectoriales para universidades integradas en un mismo ámbito autonómico, me inclino por presumir su no abordamiento debido al desgaste político que conlleva afrontar dicha tarea por los Rectorados universitarios . En resumidas cuentas, no aprecio una “multivalencia” de finalidades sobrecualificadoras sino un subterfugio de permeabilización funcional que opera como dispositivo jurídico para la ampliación de tareas bajo una inercia aditiva y acumulativa, lo que no deja de ser una contradicción más con el modelo de excelencia colegido para la enseñanza de nivel terciario superior21 . b) La tesis que venimos sosteniendo en este trabajo parte de una idea básica: la versión del proceso Bolonia aplicada en España adolece de una coherencia elemental interna, pero sobre todo es una versión aplicativa que rompe la sustancia del profesor universitario . Con el BEPDI no persisten las propiedades ónticas académicas, al contrario, se quiebran desde la forma y contenido previstos en el estatuto funcional del profesorado, y ello además bajo una deóntica mercadocéntrica forjada por sistemas universitarios colapsados burocráticamente e incluso politizados bajo derivas regionalistas . En las páginas anteriores comprobamos que el rol profesoral se “cosifica” en una línea de paulatina accesoriedad e hibridación, pero aparte de ello detecto varias “lógicas tergiversantes”22 cuyos sesgos desnaturalizan dicho rol y su encaje venidero dentro del sistema universitario . Mediante tal expresión aludiré, en fin, a un régimen de tergiversaciones que parten de unos principios con tal potencialidad desviadora que incluso pueden llegar a plasmarse en sus contrarios, hasta el extremo de modificar la condición de los presupuestos que generaron tales criterios originariamente en fases posteriores de su desarrollo evolutivo . 21 Ya tuve ocasión de referirme al concepto de “multivalencia” para diferenciarlo, por sus reificaciones veladas concomitantes, del instituto de la polivalencia estrictamente considerada; vid al efecto, Alemán Páez F . “El encuadramiento profesional”, MTSS, 1995, p . 255 . 22 El concepto proviene de Giner S . “El futuro del capitalismo”, Ed . Península, 2010, p . 55 131 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… El primer tipo de desviaciones provienen del régimen funcional del profesorado . Según vimos, la labilidad que hace gala el régimen estatutario resulta evanescente “per se”, y desde mi punto de vista conlleva una crasa tergiversación de la esencia académica con muy graves consecuencias en las tareas basilares del profesor universitario . Y es que concebir nuestra actividad más allá de la dialéctica docencia/ investigación es un planteamiento espurio y errado de antemano . Toda fórmula que quiebre dicha indisolubilidad y desplace el centro de gravedad a otros terrenos conlleva una desnaturalización intrínseca del rol académico, con el agravante de abrir derivas demasiado arriesgadas para esta fase de asentamiento del proceso Bolonia . Uno de los aspectos positivos que auspiciaba el EEES partía, precisamente, de un mayor anudamien- to entre las actividades docentes e investigadoras, al menos en lo que concierne a las ciencias sociales y jurídicas . Por regla general, el profesorado subsumió la segunda labor como dedicación prevalente con vistas a los mecanismos de promoción académica, lo cual generaba una correlativa minusvaloración de la docencia o, cuanto menos, una contención de esfuerzos en la dedicación a los aspectos didácticos del aprendizaje . El movimiento de oscilación pendular, al que metafóricamente bauticé en su acepción “Foucaultiana”23, también experimentó desequilibrios debido a la irrupción de paradigmas psicopedagógicos en la docencia de nivel terciario superior . La aproximación temporal del 2010 se acompañó de un interés emergente hacia la enseñanza universitaria cuyo sentido convenía y conviene seguir esclareciendo por parcelas de conocimiento, especialidades o asignaturas inclusive . En esa búsqueda del espacio ocupable por el aprendizaje discente, algunos sectores del profesorado (generalmente cohortes jóvenes) empezaron a centrar su atención en herramientas más eficaces para la impartición de las respetivas materias, sobre todo desde la “atalaya asignaturista” de los nuevos Grados . Algunos confiábamos que el péndulo encontraría un punto de equilibrio más ecuánime en la “balanza Bolónica”, pero mucho me temo que el desajuste está servido, es más, auguro un desajuste paulatino de la docencia y la investigación junto a una lógica tergiversante de dicho binomio al socaire de la gestión -vs . profesionalismo políticodel profesorado universitario . Problemas parecidos pueden aventurarse respecto de la actividad investigadora estrictamente considerada . La revolución tecnológica propiciatoria del cambio sistémico ha venido operando al compás de otra revolución científica cuyos efectos están asimilándose sin mucha conciencia de su auténtica magnitud, probablemente debido a la hegemonía ejercida por el tecnoglobalismo que lleva a percibir su dominancia respecto del conjunto de transformaciones en curso . Asistimos a un ciclo muy intenso de generación de paradigmas científicos con períodos expeditivos de emergencia y declive de los mismos y rupturas epistémicas en todos los ámbitos del conocimiento . Se abre paso una inercia especializadora envuelta en un doble movimiento de segmentación de materias y comixtión inter-disciplinar, coadyuvado además con estrategias analíticas que circundan las “regularidades” de los objetos investigados . Obviamente el dato jurídico, entendido como un hecho científico más, no escapa de esta doble inercia acumulativa y transformadora del conocimiento, y tampoco resulta ajeno a las transformaciones que va a experimentar su tratamiento a nivel cognoscitivo y desde el terreno conceptual y metodológico . Prueba de ello es el fenómeno “multi-regulador” que hacen gala todos los sectores del ordenamiento jurídico, sobremanera en sociedades complejas, como las occidentales, que tienden a aumentar la densidad de las relaciones sociales y de los vínculos resultantes al hilo de su ordenación y positivización . 23 Sobre estas críticas, me remito a mi estudio preliminar a la obra “Materiales prácticos y recursos didácticos para la enseñanza del Derecho del Trabajo y las Políticas Sociolaborales”, Alemán Páez (dir) et altri, Tecnos, 2009, pp . 24 y 25 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 132 El hecho social responde “per se” a una “realidad indexical” . Es dicho sustrato quien condiciona las ideografías derivadas, los mecanismos de interpretación y las formas de acceso al conocimiento jurídico . Lo es así desde los cauces de aproximación fáctica a dicha realidad material y desde los instrumentos ortodoxos que resulten aplicables para la tarea exegética . Por añadidura el Derecho del Trabajo ilustra cuanto venimos exponiendo pues se irradia mediante una “ordenación multinivel” de doble faz (autonomía vs . heteronomía) que atomiza el hecho social hasta convertirlo en un centro de regulaciones convergentes y en un eje seminal de imputación normativa . Dispone, esto es, de importantes mecanismos de-constructivos para la lógica jurídica y extrajurídica, y, bajo esa misma lógica, plantea inferencias desde un magma coextenso de datos informativos (sistema de fuentes, sentencias, indicadores sociométricos, etc) . Lo expuesto configura una disciplina compleja en todos sus órdenes, ora materiales, empíricos y epistémicos, de suerte que conocer su objeto no asegura el conocimiento de las multiformes posibilidades reguladoras que acontecen alrededor del hecho social normado . Contamos, por ejemplo, con una multiplicidad de instancias judiciales que elaboran un nutrido corpus de jurisprudencia en evolución continua, no ajena por cierto a contradicciones en sus pautas interpretativas (sobremanera en las instancias autonómicas) cuyas contingencias deben ser empero examinadas analíticamente; también disponemos de una miríada de convenios colectivos heterogéneos en su contenido material y en su ordenación sistémica que generan una problematización estructural al hilo de su implementación, articulación y conceptuación dogmática; sin olvidar, cómo no, el bagaje de estudios que, debido al componente normativo y extranormativo antes descrito, dan lugar a una intensísima fuente de información teórica gracias a un vasto catálogo de publicaciones doctrinales; del mismo modo, la reconstrucción del dato normativo requiere explicaciones paralelas a los enfoques positivistas que aporten clarificaciones provenientes de otros ámbitos de las ciencias sociales, lo cual vuelve a generar un flujo circular de fuentes informativas y de material científico complementario . En definitiva, el iuslaboralista, y por efecto de arrastre el profesor universitario, afrontan los retos correlativos de “problematizar” con el Derecho del Trabajo y de “tematizar” en las líneas de investigación a medida que se ensancha su objeto material y se desarrolla dicha disciplina evolutivamente . Observar las “regularidades” –o estado de cosasdel objeto de las investigaciones, inclusive la identificación de los respectivos campos analíticos, tropieza por tanto con importantes problemas de delimitación epistémica . Las dificultades para trasparecer la urdimbre institucional de nuestra disciplina traduciendo problemas científicos en hipótesis de investigación son premisas cognoscitivas de indudable repercusión en la individualidad investigadora, hasta el extremo de reubicarse aquélla en grupos de trabajo con solidez y trayectoria científica . De hecho el alineamiento académico ya está aconteciendo al margen de las cátedras tradicionales superándose incluso las fronteras de la proximidad geográfica a través de los “campus de excelencia” y de las posibilidades que abre la interconectividad telemática entre las universidades, sobre todo mediante la creación de sistemas “en red” que integran las universidades de cada comunidad autónoma . Esto no oculta el riesgo de afrontar líneas hueras de trabajo cubriendo expedientes curriculares sin aportaciones novedosas a la dogmática jurídica, que además deberían abrir canales interconectivos en el escenario de las ciencias sociales, según resulta ello valorado en los sexenios CNEAI . De cualquier manera, las herramientas de investigación tienden a anquilosar las pautas rutinizadas, incluso los esquemas situacionales interpretativos, abriéndose pues paso pautas de acción pro-activas mediante la colaboración inter-universitaria y equipos inter-disciplinares de trabajo . Así pues, el Derecho del Trabajo parte de una realidad objetual nomotética que perfila la formas de acceso a dicha materia, tanto al seleccionar los temas de investigación como al diseñar las metodologías 133 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… analíticas, y ello bajo esquemas comprensivos de alcance inter/multi disciplinar y en clave aperturista . Estas contingencias técnico-fácticas junto a la expansividad normativa del Derecho social lo convierten en una parcela científica complicada cuando se indaga teóricamente en los objetos de investigación y se seleccionan las herramientas metodológicas adecuadas para su estudio . Convertir su complejidad material en simplificación analítica siempre será un pre-requisito difícil de resolver en la lógica científica de nuestra disciplina, por lo tanto, si reconducimos estos presupuestos operativos a la redefinición del rol profesoral proyectada en el BEPDI, es claro que el futuro perfil verá muy resentida la actividad investigadora y sus indicadores básicos de calidad . El mero hecho de mantener una actualización informativa elemental en esta parcela de conocimiento ya entraña una tarea titánica en sí para el profesor universitario . La lógica situacional de cada laboralista, y en nuestro caso las preferencias epistémicas individuales unidas a la situación contextual y departamental de cada profesor, serán las variables que inclinarán la balanza al decidir las estrategias más idóneas de aproximación analítica a cada objeto investigable . Visto así, si los esfuerzos de comprensión y actualización son ya ímprobos en una materia cambiante y expansiva como el Derecho del Trabajo, la paradoja estriba entonces en el mantenimiento de unos parámetros básicos investigadores bajo la hibridación profesoral que auspicia la reforma universitaria . Prueba elocuente de ello es la hipertrofia sufrida en la actividad docente tras haberse maximizado las horas teóricas para ampliar, vía “coste cero”, la oferta de títulos en los respectivos campus . Muy por el contrario, una docencia que extreme lo “cuantitativo” es “per se” rémora inefable de lo “cualitativo”; o en términos apodícticos más contundentes: maximizar la carga docente de cada profesor a 240 en un baile de títulos, centros y horarios desajustados, es condenar de consuno los estándares de calidad docente . Esta hipótesis, que por lo demás queda avalada con evidencia persuasiva, nos conmina a situar el debate en términos que permitan “des-reificar” un cúmulo de idealizaciones del proceso Bolonia, las cuales se anudan bajo una inercia de concatenaciones causales que eclipsan, si no condenan de antemano, los estándares básicos de excelencia académica . Para empezar, es claro que la hipertrofia en las actividades docentes lastran las condiciones para afrontar las labores de investigación con el mínimo sosiego que ello requiere sin revertir los costos de la reforma en el ámbito personal y familiar de los profesores . Bolonia pretende un seguimiento pautado del aprendizaje del alumno, evaluaciones continuas de su rendimiento, atenciones personalizadas, tutorías telemáticas y, en fin, una actividad sobremanera intensa que triplica la “actividad docente”, lo que sin duda eclipsará el tiempo de dedicación a las labores investigadoras . Es más, auspicio una reubicación paulatina de dicha actividad en los institutos universitarios, con lo que, de ser así, una de las posibles desviaciones de la reforma estribaría en las legítimas aspiraciones de los profesores por reubicarse en tales instancias para afrontar unos estándares básicos de investigación con vistas a la labor científica . Esta posible tergiversación, a la que por cierto ofrece cobertura la ordenación por puntos prevista en el PEPDI, daría lugar a una polarización entre docentes (clases) y científicos (investigación) de consecuencias estratificadoras pese al teórico diseño “horizontal” de la carrera académica . Pero a mi juicio, la tergiversación más grave de la reforma estriba en la conversión forzada de los profesores en componentes activos de la burocracia corporativa . Cualquier Universidad Española cuenta actualmente con una tupida red de gestión en todos sus niveles ordenadores . Sus estructuras se irradian desde los Rectorados hasta las Facultades, ora previo diseño “ex ante” de las mismas o como derivación “ex post” del propio funcionamiento orgánico hasta producir un conglomerado de posiciones en estructura radial . Los nódulos multiplican a su vez las cadenas de delegaciones ya en puestos individuales (“comi- La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 134 sionados”, cargos de gestión heterogéneos en su perfil y naturaleza) o sobre todo, y muy especialmente, mediante una “comitología” proveniente de órganos matriciales . Este fenómeno acontece en todos los niveles del sistema universitario, desde los Vicerrectorados y Decanatos hasta las subcomisiones de centro, unas veces bajo cometidos funcionales específicos y otras por motivos de mera descentralización orgánica . Paralelamente, las “transferencias” de I+D dan lugar a la creación de fundaciones o empresas semi-públi- cas que extienden la densidad de dicho tejido mediante delegaciones orgánico-funcionales, las cuales se articulan en un sentido vertical e incluso transversalmente con inserciones en las estructuras matriciales universitarias . Los nódulos, por lo demás, arbitran plataformas de reclutamiento sobremanera variopintas, a veces mediante contratos-programa que recaban trabajadores externos, becarios o alumnos en prácticas, otras, en fin, creando puestos estratégicos donde reubicar antiguos cargos renuentes a la docencia y a su retorno a la “normalidad universitaria” . En definitiva, el sistema universitario deriva en ramificaciones que no cejan de aumentar la densidad del tejido académico, lo que, paradójicamente, requiere mecanismos de coordinación burocrática que robustece el “colosianismo” de las burocracias gestoras a nivel interno y de forma retroalimentativa . El signo más claro de la tesis que venimos sosteniendo se encuentra en el concepto escogido estatutariamente para rubricar el perfil académico . Ya vimos que el BEPDI concibe nuestra actividad bajo el anclaje de la “multifuncionalidad” y de la autocalificación “compleja”, es más, se delega en el principio de autonomía para que las Universidades potencien unos aspectos sobre otros . No resulta entonces aventurado pensar en cátedras adquiridas al albur de una trayectoria dominante de gestión política universitaria, en transferencias inanes al tejido social sin consecuencias retroalimentativas en el mismo, o, seamos claros, en gestiones deficientes en tales puestos académicos cuyos resultados revierten negativamente en el sistema, inclusive con derivas de responsabilidades en la institución universitaria . Esto a su vez deriva en la paradoja de cargos que, alternando el rol de “bombero e incendiario”, dedican sus esfuerzos a arreglar los problemas generados al socaire de su propia gestión24 . Aparte de ello, son muchos los profesores que se ven impelidos a desempeñar puestos de responsabilidad con vistas a las acreditaciones, cuando no en aras de la rentabilidad personal más abyecta: desde el acceso a redes empresariales, económicas, culturales o de poder político, hasta el hecho de servir de trampolín para acceder a otros cargos de la administración y/o demás terrenos de la vida pública . Ahora bien, este pseudo-profesionalismo universitario genera otras dos lógicas tergiversantes inmediatas . La primera no es otra que contribuir al colapso burocrático de las universidades . El sobredimensionamiento de la burocracia interna ha producido tantas deficiencias estructurales que eclipsan la vertiente funcional de cualquier cargo académico por mínima responsabilidad que se desempeñe . Además, la externalización corporativa corre el riesgo de domesticar la individualidad profesoral . Son muchos los peligros que pueden derivarse a través del tejido de redes clientelares que, por ejemplo, refuercen el caciquismo de las cátedras o las dinámicas consociativas de los departamentos, sin olvidar, claro está, los posibles focos de corrupción ocasionados desde el maridaje académico con empresas y corporaciones privadas . Sabemos que todos los modelos de universidad llevan asimismo escrito sus antimodelos, pero sería paradójico importar en nuestro país algunos de corte anglosajón cuyos códigos están ahora revisándose precisamente por el conflicto de intereses que generan a nivel ético y económico dentro de las estructuras académicas . Puedo llegar 24 Azcárraga J . “Universidades manifiestamente mejorables…” op, cit . p . 41 . 135 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… a entender que la Universidad esté buscando su reubicación social tras un cúmulo de desaciertos que han trastocado sus cimientos y gran parte de su prestigio, pero me resulta imposible concebir esa “vuelta societal” a costa de forjar profesionales de la burocracia bajo una pseudo-selección natural que exacerbe su dimensión política, so pena eso sí del alejamiento sedicente del fundamento destinal de vida académica: servir de conciencia ética ante la vida (Giner de los Ríos)25, máxime en un momento, como el actual, impregnado de una moralidad mutante, domesticadora y degenerativa que ahoga la autocrítica y adocena el intelecto . La segunda desviación conecta con la anterior, aunque me atrevo a atribuirle una mayor gravedad tergiversante . Hemos visto que BEPDI parte de un perfil multivalente que adiciona al rol profesoral funciones de externalización en I+D o de gestión en la política universitaria, de manera que el acometimiento de estas actividades puede acompañarse de rebajas correlativas en el tiempo dedicado a docencia . Imaginemos situaciones donde las áreas o departamentos extremen los umbrales máximos de docencia de sus profesores y de quienes ostentan responsabilidades por cargos, lo cual derivará en la contratación externa de personal para cubrir los créditos docentes . Esa lógica generará la contratación de asociados o de profesores colaboradores para suplir las lagunas funcionales no cubiertas por el profesorado permanente . Pues bien, he aquí la principal tergiversación del proceso Bolonia: una reforma pensada para mejorar los estándares de excelencia y calidad docente deriva en circularidades que externalizan la principal función de la universidad depositando la docencia en personas ajenas al mentado proceso, cuyo reciclaje pedagógico -reconozcá- mosloresulta huero si quiera con su mero planteamiento como hipótesis de trabajo . III. EVALUACION Y AUTOEVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO. APROXIMACIONES TEÓRICAS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS EN EL MARCO DEL EEES Una de las actividades medulares del profesor universitario estriba en la expresión del juicio que merece el rendimiento académico del alumnado en su proceso de aprendizaje y de asimilación de la materia impartida . En verdad, la evaluación es una faceta seminal de la docencia en todos los niveles de enseñanza, y particularmente en la de ámbito superior . Con ella valoramos y orientamos el aprendizaje discente pero desde ella también se abre un campo de intervención para mejorar las acciones y técnicas docentes implementadas a tenor de las variables escogidas en su planificación y diseño . Permite, en fin, reajustar los planteamientos metodológicos desde la sincronía que otorgan las calificaciones finales y desde la evaluación del rendimiento académico que infiere la implementación diacrónica de cada método didáctico . Por añadidura, el EEES despliega varios ejes de incidencia alrededor del instituto evaluativo, de ahí que dediquemos estas reflexiones finales a analizar dicho asunto desde una vertiente teórica, crítica y ejemplificativa . III.1. La Evaluación del Aprendizaje Didáctico. Una Aproximación Teórica Preliminar La evaluación del aprendizaje didáctico en la enseñanza de nivel terciario superior conforma, en efecto, un campo sobremanera fértil y, por supuesto, apareja un espacio abierto a la experimentación material y metodológica . Lo es así intrínsecamente a raíz de las derivaciones teórico-prácticas que genera 25 Citado por Peces Barba G . en su ensayo “Universidad: principios, estrategias y tácticas”, Diario El País, 1/3/2011, p . 27 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 136 dicho paradigma en la didáctica universitaria . Lejos de existir métodos o acciones unívocas evaluadoras, son muchos y variados los instrumentos que pueden utilizarse para operacionalizar dicho concepto . Cada disciplina, cada materia, e incluso cada asignatura, cuentan con particularidades que predeterminan el sentido de los instrumentos evaluadores, la valencia de cada uno de ellos y su ponderación en la valoración general del rendimiento académico . Pero como decíamos, el significado de la evaluación adquiere un redimensionamiento –o cuanto menos redefinición formalcon el EEES . Su implantación conmina a reflexionar acerca del papel de la docencia y su encuadre institucional venidero, máxime si consideramos que las experiencias en innovación docente circundan y convergen en el instituto evaluativo . Hasta el 2010 gran parte de la metodología didáctica en ciencias jurídicas se imbuía de un sentido monocausal debido al papel hegemónico ejercido por las clases magistrales . Me atrevería a decir que, de un lado, la “densidad positivista” de las respectivas materias “dominaban” muchas claves explicativas de la docencia, mientras que, de otro lado, la evaluación solía reconducirse a las calificaciones obtenidas en los exámenes finales, a las cuales se añadirían, de ser el caso, evaluaciones adyacentes derivadas de la resolución de casos prácticos o de la participación activa del alumno en las clases . Bolonia parece alterar este planteamiento imponiendo una redefinición del heurístico evaluador en clave preteridamente equilibradora . El ECTS aspira lograr un mayor grado de eficacia en la impartición de los contenidos fundamentales de las asignaturas revalorizando, a un mismo tiempo, la participación activa del alumno en la preparación de la materia con seminarios, grupos de discusión, la realización de trabajos o la consulta de bibliografía debidamente tutorizada, actividades que de uno u otro modo deben ponderarse en el diseño didáctico de cada asignatura26 . Siguiendo estas directrices, los documentos difundidos por los Rectorados, Facultades y Departamentos para confeccionar las guías de curso cuentan ya con una ampliación sustancial del catálogo de acciones didácticas, las cuales, conviene apostillar, deben ser objeto de valoraciones correlativas . Sea como fuere, son presupuestos que reubican el papel ejercido hasta ahora por el examen como base monolítica de la evaluación, o dicho en otras palabras, conmina al profesor a idear otras posibilidades evaluadoras que, a su vez, permitan introducir variaciones en las técnicas docentes utilizables y en los procedimientos de valoración y calificación . Concibo la evaluación en los términos siguientes: acción y efecto de evaluar el nivel de aptitud de un alumno en una materia dada mediante la operacionalización de determinadas pruebas o instrumentos valorativos . Descomponiendo dicho concepto podemos extraer varias dimensiones dentro del axioma que estamos analizando: Para empezar la evaluación presupone una cuestión previa de “diseño evaluativo” sobre la base de una planificación didáctica . Co-implica, esto es, a un sujeto evaluador, un sujeto evaluable, una materia evaluada y, por añadidura, unos conocimientos, aptitudes o capacidades que deben validarse según como se hayan combinado las variables estructurales de cada programa didáctico . Del mismo modo, hemos dicho que la evaluación atiende fundamentalmente a los efectos derivados del rendimiento académico . Atiende a una generalización de la materia aprendida, o lo que es igual, canaliza el afianzamiento de determinados contenidos por el alumno, y rubrica formalmente la superación de la materia una vez alcanzados los niveles de conocimiento y habilidades requeridas al efecto . Por consiguiente, podríamos decir que la clave de la evaluación estriba en la manera de anudar sus dos parámetros básicos, esto es, acciones y resultados, cuya interdependencia infiere el “espacio pedagógico” de cada asignatura previo diseño didáctico de la misma . 26 Sobre la versatilidad institucional del ECTS, me remito a mi análisis “La implantación del Eurocrédito en la asignatura Políticas Sociolaborales: datos sobre una experiencia específica”, Revista Res Novae Cordubensis, nº II, 2004, Universidad de Córdoba, p . 146 . 137 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… En efecto, la evaluación conlleva un proceso de paulatina categorización metodológica cuyo perfil suele delimitarse a medida que aplicamos las herramientas didáctico-valorativas en nuestra experiencia pedagógica . Ahora bien, el problema surge al operacionalizar dicho heurístico metodológicamente, primero porque la evaluación adolece de directrices institucionales demasiado abiertas cuya indeterminación revierte en el instituto evaluador en sí, de hecho abundan las declaraciones sin contenido sustantivo y las recomendaciones de alcance programático, siendo la normativa interna de cada Universidad la que reseña algunos cánones básicos orientadores . Pensemos que nos encontramos con pautas residenciadas en reglamentos internos, cuando no en instrucciones-tipo o dispositivos infra-reglamentarios, y que, para mayor abundamiento, las Universidades presumen la familiaridad del profesorado con la batería de acciones psicopedagógicas insitas al EEES . Todo lo cual genera demasiadas incertidumbres en la concreción sustantiva de un eje temático con tanta centralidad institucional como el atinente al proceso evaluador . Si analizamos el régimen jurídico del alumnado (RD 1791/2010, de 30 de diciembre) y el régimen del personal docente e investigador (PEPDI) y luego combinamos ambos estatutos con la normativa general universitaria, podemos no obstante extraer unas directrices rectoras del instituto evaluativo . El tratamiento reservado en las dos primeras normas citadas sigue un doble hilo conductor, primero mediante su abordamiento en el cuadro de derechos y deberes, y en segundo término mediante aproximaciones puntuales de la evaluación al abordar ciertas actividades del rol profesoral (tutorías, programación docente, etc) . Así, dentro de los deberes del personal docente e investigador, el art . 7 del BEPDI conmina al profesorado a utilizar “métodos de enseñanza adecuados para promover el aprendizaje de los alumnos y su evaluación para la consecución de los objetivos educativos marcados” . En esa misma dialéctica, el art . 7 del EA consagra el derecho de los alumnos a ser informados de las normas de las universidades relativas a la evaluación y de los procedimientos de revisión de las calificaciones (párrafo g), reconociéndoles asimismo “el derecho a una evaluación objetiva, y siempre que sea posible continua, basada en una metodología activa (sic) de docencia y aprendizaje” (párrafo h) . Entre los principios generales de la actividad tutorial, el art . 19 reconoce el derecho de los estudiantes a recibir una “orientación y seguimiento de carácter transversal sobre su titulación”, entre cuyos elementos de información figuran las metodologías docentes aplicadas (párrafo d), o los procedimientos y cronogramas de evaluación (párrafo e) . Los estudiantes también tienen derecho a conocer los planes docentes de las materias o asignaturas con antelación suficiente, debiéndose concretar en ellos los objetivos docentes, los resultados del aprendizaje, los contenidos de las materias, la metodología, el sistema y las características de la evaluación (art . 23) . Finalmente, el art . 25 aborda la “evaluación de los aprendizajes” . En su virtud, la evaluación del rendimiento académico debe responder a criterios públicos y objetivos, y, según se encarga de apostillar dicha norma, “tenderá a la evaluación continua”, la cual se conceptúa como una “herramienta de corresponsabilidad educativa y como un elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje que informa al estudiante sobre su proceso de aprendizaje” (sic) . Otras referencias a la evaluación viene dada en los Planes docentes y en las Programaciones de las asignaturas (v .gr . Planes de docencia de los Departamentos, Programación anual de la organización de las enseñanzas etc) . En ellos se alude de forma expresa a los “sistemas de evaluación”, a los métodos de “calificación de los estudiantes”, o a los conocidos “exámenes” . En esa misma línea, los reglamentos internos Universitarios explicitan la obligación de los profesores de facilitar a los alumnos las programaciones de La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 144 algunos de cuyos aspectos metodológicos recabaré sintéticamente en esta parte final del artículo . Como veremos, el uso de dicha herramienta informática ubica al usuario frente a los contenidos de la asignatura valiéndonos de otros enfoques analíticos y de aproximación didáctica . Desde la óptica de la elicitación del aprendizaje, también sitúa al alumno en una posición experimental mediante un recurso que modela selectivamente la información previo diseño de un método pautado de trabajo . Su afrontamiento parte de una presunción elemental, pues presuponemos que el usuario ha debido familiarizarse antes con la materia, de hecho el sistema parte de unas premisas cognitivas antecedentes sin cuya asimilación resulta difícil avanzar hacia un nivel de estudio y comprensión superior, lo que en su conjunto refuerza la autoeficacia pedagógica del modelo en sí . En el Anexo siguiente se colaciona un tipo de test que presenta una correspondencia estructural con una serie de Módulos y Unidades Didácticas . Combina test de frases y de definiciones mediante ítems de 4 respuestas, y en su confección se han colacionado: bloques de conceptos, categorías, regímenes jurídicos, términos, sinónimos, o elementos de las instituciones que componen este sector del ordenamiento . Separándonos de las opciones dicotómicas Acierto/Fallo, el programa informático se acompaña de una explicación que aclara el item escogido, cuyo contenido se modula según se acierte o falle la pregunta . De esta manera se dispone siempre de una réplica explicativa o de un «iter» que remite a una norma o al régimen de un precepto legal, es decir, un programa de acción que orienta unos pasos dentro de otros en una lógica de conocimiento relacional, asociativo y acumulativo, insito por lo demás a la ciencia jurídica . Cada Unidad ostenta un número de aciertos mínimos para entenderse superada; también cuenta con “cierres” entre las lecciones que componen los seis módulos, de manera que el alumno no puede afrontar las lecciones intermedias hasta superar los temas que inician cada módulo agrupado . Asimismo, las celdillas del programa permite cotejar de forma paulatina cuál es el nivel de asimilación de la materia: desde cada Unidad Didáctica al módulo en que se inserta, y desde los módulos a la evaluación general del test . III.4. Anexo Ejemplificativo El programa informático consta de 15 Unidades Didácticas (UD) agrupadas en 6 Módulos . Cada UD requiere un número de aciertos mínimos para entenderse aprobada . Así, la UD 1 tiene 10 preguntas y se requieren 6 aciertos para superarla . A su vez, cada módulo requiere la superación de las Unidades primeras para seguir avanzando en la inter-conectividad del sistema didáctico . Por ejemplo, el módulo 5º comprende las UDs 10, 11 y 12, de este modo podrá afrontarse la lección 12 hasta superar el tema 11, y en esta misma lógica no se podrá afrontar el tema 11 previa superación del 10 . No obstante, pensando en la funcionalidad del programa y en la libertad del alumno para planificar su trabajo, cada módulo se diseña de forma independiente para que el usuario utilice cualquiera de los 6 previstos sin superar otro con carácter previo . También se plantea la alternativa de empezar de cero por Unidad, Módulo, y Programa global . El programa cuenta con tres pestañas, donde aparecen las funciones siguientes: a) Primera pestaña: Realizar Test . Consta de 3 zonas . En la parte superior hay un desplegable para seleccionar la unidad didáctica que quiera analizarse . Y como indicamos antes, no podrá seleccionarse la Unidad 2 hasta superar la Unidad 1, etc . Debajo existe un selector de pregunta, luego cada Unidad Didáctica consta de tantos cuadrados como preguntas correspondan al tema abordado . 145 Modernización VS. excelencia/ evaluación VS. autoeficacia. Doble juego de binomios y tergiversaciones en la reforma universitaria y en los procesos… Cuando el alumno contesta la pregunta, el programa indica las acertadas mediante un cuadrado Verde, y las equivocaciones con otro Rojo . El programa siempre indica un mensaje explicativo, se acierte o falle lo cuestionado, de suerte que en el primer caso se muestra una explicación adicional, y en el segundo se efectúa un reenvío al manual de la asignatura, institución, artículo o texto legal imbricado en la respuesta . El programa, además de enseñar una imagen general de la evaluación, expone un icono con una Mano Verde cuando se supera la Unidad Didáctica, y que se torna empero en Rojo cuando se acumulen tantos errores que cierran la superación de la Unidad Didáctica conforme al número de respuestas mínimas de cada tema . También aparece visionada el conjunto de la Unidad Didáctica: total de preguntas, cuántas son necesarias para superar la Unidad, cuántas se llevan acertadas, equivocadas, y las pendientes de respuesta . A la derecha, el usuario dispone del botón Aceptar para validar la opción elegida (a/b/c/d), así como el botón Salir del programa . b) Segunda pestaña: Puntuación . Consta de 2 zonas . En la parte central, dispondremos de todas las Unidades Didácticas, debidamente agrupadas por módulos con la puntuación obtenida en el ejercicio La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 146 En la parte inferior, el alumno encontrará la opción de Borrar los resultados del Test cuando quiera repetirlo de nuevo . También existe la posibilidad de borrar ya una Unidad Didáctica, un Módulo, o incluso todo el Test en su globalidad, en cuyo caso se seleccionará lo que desea eliminarse mediante el botón de Borrar . c) Tercera pestaña: Guía de uso Finalmente, en esta pestaña el usuario encuentra unas directrices explicativas para utilizar informáticamente el Sistema de Autoevaluación, a semejanza de las contenidas en el presente Anexo . 147 Formación no presencial, materiales docentes y reformas legislativas FORMACIÓN NO PRESENCIAL, MATERIALES DOCENTES Y REFORMAS LEGISLATIVAS ignasi BeltRan de heRedia Ruiz Doctor en Derecho . Profesor Agregado de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) . RESUMEN El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social padece una espiral de cambio permanente . En la formación no presencial desarrollada a través de las tecnologías de la información y la comunicación, las periódicas reformas legislativas afectan intensamente al contenido de los materiales docentes que, en tanto que hilo conductor de la asignatura, deben ser objeto de actualización constantemente . No obstante, en la medida que se conciben como un producto editorial, la actualización es un proceso lento y costoso, que pone en jaque la coherencia del proceso formativo, pues, su obsolescencia puede contaminar el contenido de la asignatura . La presente comunicación describe algunas estrategias para soslayar este problema en entornos formativos virtuales o semivirtuales, proponiendo, por un lado, instrumentos continuistas con la metodología derivada de la manualística clásica; y, por otro, un cambio de paradigma en el proceso educativo, en el que el hilo conductor de la asignatura ya no gravite sobre los materiales docentes, sino sobre la actividad del estudiante . ÍNDICE I . PLANTEAMIENTO: LA OBSOLESCENCIA INFORMATIVA COMO UN RIESGO SIEMPRE PRESENTE EN LA FORMACIÓN NO PRESENCIAL DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL . II . ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (TRES) PARA COMBATIR LA OBSOLESCENCIA EN EL CONTENIDO DE LOS MATERIALES DOCENTES . III . VALORACIÓN FINAL: LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE COMO HILO CONDUCTOR DE LA ACCIÓN FORMATIVA . I. PLANTEAMIENTO: LA OBSOLESCENCIA INFORMATIVA COMO UN RIESGO SIEMPRE PRESENTE EN LA FORMACIÓN NO PRESENCIAL DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL La formación no presencial desarrollada a través de las tecnologías de la información y de la comunicación gravita alrededor del estudiante . Éste ocupa un lugar central, por lo que debe facilitársele los La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 148 recursos y medios necesarios para que pueda avanzar en su proceso de aprendizaje y autorregular y optimizar al máximo su trabajo . En concreto, este modelo educativo requiere que se ponga a su disposición docentes, aulas virtuales, herramientas que faciliten el aprendizaje, la comunicación y la interacción con profesores y alumnos y, sobre todo, recursos docentes . El éxito de este proceso formativo depende, en definitiva, de la confluencia de recursos, colaboración y acompañamiento . El fin último es posibilitar el desarrollo de la vida académica de forma asíncrona, permitiendo el estudio y la participación en la Universidad con independencia del espacio y el tiempo1 . En este entorno, el contenido de la acción docente, en la mayor parte de los casos, se ha corporizado en materiales didácticos que proveen a las asignaturas de su contenido básico . Apartándose de la manualística tradicional y de su configuración expositiva clásica, es importante advertir que cada asignatura cuenta con materiales específicamente diseñados para el entorno virtual en el que se desarrolla la formación . En este sentido, en la medida que son el principal hilo conductor de la asignatura, su elaboración debe cumplir con estándares de adecuación, calidad y, sobre todo, actualización (o vigencia) . No obstante, el contexto de cambio legislativo permanente que padece el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social plantea un desajuste importante en este proceso, pues, la obsolescencia de los contenidos didácticos es un fenómeno frecuente . La caducidad de la información, en definitiva, es un poderoso factor de riesgo que pone en jaque la coherencia del modelo . Problema que, por otra parte, no es exclusivo de la formación virtual, pues, como es bien sabido, las Universidades presenciales, aprovechando las ventajas y facilidades que ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación, están apostando cada vez más por modelos híbridos de “semipresencialidad” o “semivirtualidad” . Escenarios que exigen la adopción de soluciones metodológicas que permitan soslayarlo, aspecto que centrará nuestra exposición en las páginas que siguen . II. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (TRES) PARA COMBATIR LA OBSOLESCENCIA EN EL CONTENIDO DE LOS MATERIALES DOCENTES Los materiales docentes, al igual que cualquier manual, son un producto editorial y, por consiguiente, su actualización es una tarea no exenta de dificultades . En especial, porque normalmente exige la coordinación de numerosos autores y porque el proceso de elaboración (petición del encargo al autor, modificación del texto original, edición, maquetación, revisión galeradas, etc .) se adapta dificultosamente a los sucesivos y sobrevenidos cambios legislativos (acostumbra a requerir mucho tiempo) . Lo que redunda negativamente en la formación del estudiante, pues, existe el riesgo (bastante cierto) a que la acción docente se vehicule a través de información obsoleta . Circunstancia especialmente grave en el contexto no presencial . A partir de nuestra experiencia, este desajuste puede tratarse de solventar adoptando individual o simultáneamente varias estrategias docentes . El aprendizaje autónomo y la adaptación permanente a nuevas situaciones son competencias exigibles a cualquier operador jurídico, y muy especialmente, en el ámbito jurídico-laboral . Y, en este sentido, el proceso formativo debe canalizar los esfuerzos para que el estudiante adquiera las habilidades necesarias 1 CeRRillo MaRtínez (2010) . «Prólogo» . En CeRRillo MaRtínez y Delgado GaRcía (Coord .), Docencia del Derecho y tecnologías de la información y la comunicación . Huygens, Barcelona, p . 21 a 23 . 149 Formación no presencial, materiales docentes y reformas legislativas para poder desarrollarse en este contexto con soltura . Desde esta perspectiva, cualquier reforma legislativa puede evaluarse no sólo como una dificultad para el proceso de aprendizaje, sino también, como una oportunidad . La acción docente, por tanto, debe dirigir sus esfuerzos para articular metodologías adecuadas a la consecución de dichos objetivos, permitiendo al estudiante adquirir estas habilidades . Previendo, paralelamente, mecanismos de evaluación coherentes con el modelo de aprendizaje y la metodología que se haya seguido a lo largo de todo este proceso2 . En definitiva, no se pretende que el profesor transmita de un modo vertical el conocimiento “substantivo”, sino que esta metodología “debe ceder en importancia a favor de la función del docente de facilitar al estudiante el desarrollo de sus habilidades y competencias que le permitan ‘saber’ y ‘saber hacer’”3 . En este sentido, una primera estrategia podría consistir en forzar al estudiante a enfrentarse a la literalidad de la norma y contrastarla con la precedente . Para ello, pueden diseñarse actividades (ejercicios prácticos, debates, etc .) dirigidos a identificar las principales novedades normativas, a detectar las mejoras respecto del texto anterior o la positivación de los criterios de los Tribunales, o bien, sus posibles incoherencias o lagunas . La labor del docente en este proceso es esencial, pues, de forma indirecta debe tratar de guiar el autoaprendizaje del alumno, y para ello intentar pautar los diversos estadios del proceso analítico y crítico en que consiste el estudio de una nueva realidad jurídico-positiva . Por ejemplo: “En la reciente Ley 35/2010, de 17 de septiembre, de medidas urgentes para la reforma del mercado de trabajo, se han modificado o introducido varios casos en los que aparece contemplada la necesidad de un período de consultas o negociación de la empresa con la representación de los trabajadores . Indica en qué materias se incluyen dichas previsiones y con qué objeto . Indica qué solución ha ofrecido esta Ley para los supuestos en los que no exista representación unitaria de los trabajadores en la empresa” . A nuestro entender, las principales ventajas de este instrumento pedagógico son las siguientes: por un lado, coloca al estudiante en una situación muy similar a la que experimentará profesionalmente una vez acabados sus estudios universitarios, facilitándole una serie de habilidades muy preciadas . Repárese que, de este modo, es consciente – y testigo directo - de la evolución que está siguiendo la norma, permitiéndole adquirir una perspectiva del Derecho sumamente interesante y enriquecedora y, sobre todo, le “aporta la seguridad y confianza necesaria para desempeñar con éxito su profesión”4 . Y, por otro lado, es un método relativamente poco costoso desde el punto de vista de la gestión de los contenidos didácticos, pues, éstos permanecen (deliberadamente) desactualizados . Sin embargo, también es cierto que este método presenta algunos inconvenientes o desventajas . El principal es que, asumiendo que la labor del profesor, por el tipo de actuación docente que lleva a cabo, no 2 Delgado GaRcía (2010) . «La evaluación en un entorno virtual de aprendizaje» . En CeRRillo MaRtínez y Delgado GaRcía (Coord .), Docencia del Derecho y tecnologías de la información y la comunicación . Huygens, Barcelona, p . 47 . 3 Sánchez Sánchez (2010) . «Utilización de instrumentos colaborativos web 2 .0 en la docencia del derecho: construcción de una wikipedia de derecho internacional público por los estudiantes» . En CeRRillo MaRtínez y Delgado GaRcía (Coord .), Docencia del Derecho y tecnologías de la información y la comunicación . Huygens, Barcelona, p . 91 . 4 Delgado GaRcía (2010), p . 48 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 150 puede ser excesivamente detallada y prolija, existe el riesgo (quizás, elevado) a que el alumno no sea capaz de identificar los aspectos más sobresalientes de la reforma legal . Por otra parte, su operatividad tiene una vigencia (muy) reducida, pues, si bien es una técnica adecuada (y, probablemente, la única posible) ante cambios legislativos muy recientes, no conviene dilatar su empleo, pues, como es lógico, la obsolescencia del contenido didáctico se intensifica con el paso del tiempo . La desactualización también puede combatirse a través de documentos elaborados por el propio docente, exponiendo, a modo de resumen, en el aula virtual y al inicio de cada unidad didáctica los aspectos fundamentales afectados por los cambios normativos . En este sentido, pueden plantearse dos estrategias: - Por un lado, cabe hacer una exposición de los cambios paralela al contenido original de los materiales docentes que disponen los estudiantes . La ventaja de este método es que, con la ayuda de las indicaciones expuestas por el profesor, el estudiante se coloca en una posición similar a la descrita con anterioridad, pues, puede contrastarlas e identificar los aspectos modificados y la evolución experimentada por el derecho positivo . El inconveniente es que, de nuevo, en esta labor de contraste, al mantenerse dos recursos docentes en paralelo (y contradictorios), existe el riesgo que el alumno no sea capaz de identificar los cambios más relevantes, confundiéndose acerca de las reglas aplicables . Por ejemplo: “En relación al Tema 5, la última y más importante actualización se ha producido recientemente con las modificaciones introducidas en diversos textos legales, principalmente en el Estatuto de los trabajadores, a través de la Ley 35/2010, de 17 de septiembre, de medidas urgentes para la reforma del mercado de trabajo (BOE de 18-09-2010), que es el resultado de la convalidación parlamentaria del Real Decreto-Ley 10/2010, de 16 de junio . Es necesario tener en cuenta el momento en que se producen diversas circunstancias (como p . ej ., la suscripción del contrato de trabajo) en orden a determinar la normativa aplicable . Tras las modificaciones introducidas en materia de contratación temporal por la Ley 43/2006, de 29 de diciembre, para la mejora del crecimiento y de la ocupación, que suprimió el contrato de inserción (art . 15 .1 .d) ET) e introdujo un mecanismo de limitación de la contratación temporal abusiva, vuelve a incidirse en la materia en los siguientes aspectos: (…)” . - Por otro lado, para evitar el problema apuntado con anterioridad, en un documento paralelo, el profesor puede optar por reelaborar el contenido didáctico, proponiendo una redacción de los epígrafes afectados por el cambio legislativo alternativa a la existente . Por ejemplo: El apartado “4.7.1- Contenido mínimo de los convenios” del tema 1 (p . 24) debe quedar redactado del siguiente modo: “La Ley 35/2010, de 17 de diciembre, de medidas urgentes para la reforma del mercado de trabajo modifica la redacción de la letra c) del apartado 3 del artículo 85, de forma que serán contenido mínimo los procedimientos para solventar de manera efectiva las discrepancias que pudieran surgir en la negociación para la modificación sustancial de condiciones de trabajo establecidas en los convenios colectivos (art. 41.6 ET) y para la inaplicación del régimen salarial de los mismos (art. 82.3)”. 151 Formación no presencial, materiales docentes y reformas legislativas Si bien es cierto que esta medida es la que más se aproxima a la correcta actualización, y, por consiguiente, reduce considerablemente el riesgo a que el alumno no sepa cuál el régimen jurídico vigente, éste es un método que potencia con menor intensidad el aprendizaje autónomo del alumno y la adaptación a las nuevas circunstancias . En paralelo, también puede plantear algunos inconvenientes cuando la reforma afecta de forma estructural a múltiples aspectos del contenido de la asignatura, exigiendo una reelaboración de la sistematicidad expositiva de los materiales . Una tercera opción es articular mecanismos de gestión de los contenidos más ágiles y autónomos por parte de los profesores implicados en la asignatura . La espiral de cambio permanente en la que se ha colocado al Derecho del Trabajo ha abierto la puerta al planteamiento de otros escenarios docentes que vayan más allá de la creación de un único material por asignatura como base de su contenido . De hecho, las indicaciones metodológicas que se derivan de la aplicación del EEES se orientan hacia escenarios centrados en la actividad del estudiante, capacitándolo para adquirir determinadas competencias5 . La superación de estas dificultades asociadas a los cambios legislativos permanentes pasa por el intento de desvincular el diseño de la asignatura del proceso de encargo y elaboración de su contenido, pues, la evolución natural de aquélla acaba subordinándose al material didáctico . Para evitar este fenómeno, el punto de partida es que el material docente deje de ser el hilo conductor de la asignatura, trasladando la centralidad a la actividad del estudiante, que pasaría a ser el eje medular de todo el proceso docente6 . Sin duda esto comporta un cambio de paradigma, pues, conforme a este modelo, tanto el docente como el estudiante son agentes que producen y publican contenido formativo . Y, al respecto, son posibles múltiples opciones7 . Por ejemplo, pueden desarrollarse actividades desarrolladas con herramientas 2 .0 (blog del profesor, creación colaborativa de documentos o elaboración de diccionarios – a través de un “Wiki” -, etc .) . En este sentido, a fin de mantener la calidad académica de los contenidos elaborados por los propios alumnos, es imprescindible incorporar criterios de validez, fiabilidad y suficiencia; y asignar al docente un rol de tutelaje en todo este proceso . También pueden ofrecerse, previa búsqueda y selección, contenidos obtenidos a partir de revistas especializadas, programas de televisión (online), radio, videos obtenidos en plataformas virtuales, páginas web, blogs, etc . Herramienta muy útil, pues, los contenidos pueden ser muy diversos (no necesariamente tienen que estar concebidos como material didáctico) y pueden presentar múltiples formatos . Sin olvidar que en la medida que los mecanismos de revisión y actualización son ágiles puede darse respuesta a criterios de adecuación, calidad y vigencia . En la selección de los recursos es importante facilitar su localización en el aula, así como sus características, valor y utilidad en la asignatura, distinguiendo los básicos de los que son complementarios8 . Y, en paralelo, existen instrumentos relativamente sencillos y poco costosos que permiten que el material docente deje de ser un “producto editorial” . En este nuevo contexto, debe fomentarse la edición autónoma, esto es, que sea el propio docente el que edite el contenido de la asignatura (a través de plantillas e indicaciones metodológicas que contribuyan a pautar el proceso expositivo del contenido de la asignatura al entorno no presencial) . 5 OFicina OBeRta d’Innovació (2009) . El model educatiu de la UOC. Evolució i perspectives . Universitat Oberta de Catalunya . Barcelona (http://www .uoc . edu/portal/_resources/CA/documents/innovacio/model_educatiu .pdf) (última consulta 2 de febrero 2011) . 6 OFicina OBeRta d’Innovació (2009) . 7 OFicina OBeRta d’Innovació (2009) . 8 Batlle y XalaBaRdeR (2006) . «El plan docente de la asignatura» . En Enseñar derecho en la red. Un paso adelante en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior . Bosch Editor, Barcelona, p . 25 . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 152 III. VALORACIÓN FINAL: LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE COMO HILO CONDUCTOR DE LA ACCIÓN FORMATIVA Las tecnologías de la información y de la comunicación ofrecen numerosas soluciones para tratar de combatir el endémico problema de la obsolescencia de los materiales docentes de la asignatura de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social . Aspecto especialmente preocupante en un contexto formativo no presencial . Los instrumentos pedagógicos que proporcionan las TIC permiten articular estrategias formativas para garantizar la vigencia de los contenidos docentes . En este sentido, frente a opciones más continuistas con la manualística clásica, el EEES ofrece la oportunidad de configurar un proceso formativo en el que la asignatura deje de estar subordinada al material docente, y gravite sobre la actividad del estudiante . Las opciones que este cambio de paradigma ofrece no sólo son múltiples y variadas, sino que empleadas correctamente pueden redundar positivamente en la adquisición de las habilidades y capacidades necesarias para los futuros operadores jurídicos . 153 La metodología de los modelos teóricos en la enseñanza del derecho del trabajo LA METODOLOGÍA DE LOS MODELOS TEÓRICOS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO jesús laheRa FoRteza Profesor Titular de Derecho del Trabajo Universidad Complutense de Madrid RESUMEN La metodología de los modelos teóricos consiste en la elaboración de modelos cerrados y coherentes de regulación de una materia, conforme a distintas variables, que son contrastados con la norma jurídica vigente para localizar paradigmas normativos o rasgos de diversos modelos en la materia analizada . Esta metodología cumple una múltiple función constructiva, analítica, histórica, comparativa y propositiva de gran utilidad en la enseñanza del Derecho del Trabajo . Como se expone aquí con el ejemplo práctico de los representantes de los trabajadores en la empresa, la confrontación entre modelos teóricos laborales y el modelo normativo español, permite valorar las diferentes variables en la regulación de una materia y localizar los rasgos esenciales de la norma examinada, mostrando, desde sus efectos, las funciones y disfunciones de una institución jurídica dentro del sistema . Esta metodología permite, a su vez, reflexionar sobre el origen histórico y la evolución de la regulación de una materia y facilita la comparación con otros modelos normativos laborales . De igual manera, el método es propositivo porque, desde diferentes opciones teóricas y a partir de esta confrontación normativa, permite proponer reformas que minoren las contradicciones internas en la regulación examinada . El cumplimiento de estas funciones arma un buen escenario didáctico en la exposición teórica, el análisis de los efectos jurídicos de una norma, la resolución de problemas o casos prácticos, la valoración socio-política y la reflexión propositiva en cualquier materia de Derecho del Trabajo, facilitando al alumno el encaje y comprensión de todos los elementos del sistema de relaciones laborales . Por todo ello, el método del modelo teórico tiene una especial utilidad en los renovados criterios docentes del espacio europeo de enseñanza superior del Derecho del Trabajo . ÍNDICE I . La metodología de los modelos teóricos . II . La metodología de los modelos teóricos en el Derecho del Trabajo . III . Las funciones constructiva, analítica, histórica, comparativa y propositiva del modelo teórico en el ejemplo práctico de los representantes de los trabajadores en la empresa . IV . La especial utilidad de los modelos teóricos en el espacio europeo de enseñanza superior . La enseñanza del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en el Espacio Europeo de la Educación Superior 256 En la última tutoría el estudiante entregará al tutor interno un borrador de su informe final, para que el tutor pueda revisarla y plantearle sugerencias de mejora para su entrega final . El tutor de empresa procurará supervisar el aprendizaje del alumno, día a día, en la práctica . Al concluir la misma deberá cumplimentar un cuestionario en el que evalúe tanto la capacidad del alumno/a para aplicar los conocimientos adquiridos como determinadas competencias profesionales . El cuestionario servirá de guía al tutor, para conocer qué destrezas y/o habilidades debe observar y evaluar del estudiante en prácticas . A estos efectos resulta fundamental la comunicación previa entre tutor interno y externo, para que aclaren cuál es el plan formativo que se va a seguir y cuáles son las competencias profesionales a evaluar . Asimismo, esta información debe ser transmitida al alumno, para que conozca qué contenidos abarca su evaluación . Así pues, los materiales esenciales para la evaluación de las prácticas por el responsable académico de la asignatura son: la memoria realizada por el alumno/a, el cuestionario de evaluación del tutor interno, que se basa en las reuniones de seguimiento realizadas, y el cuestionario de evaluación del tutor externo, basado en la observación del trabajo diario del estudiante . IV. CONCLUSIONES El graduado en Relacionas Laborales y Recursos Humanos tiene que formarse en determinadas competencias profesionales que facilitarán su inserción laboral . El listado de competencias profesionales, genéricas y específicas, que debe adquirir el estudiante es detallado de forma bastante consensuada en el Libro Blanco de la titulación y en la memoria del grado adoptada en cada Universidad en la que se va a impartir . En esta comunicación se analiza cómo la adquisición de algunas de las competencias indicadas puede ser facilitada por la realización de la asignatura Prácticas, es decir mediante el desarrollo de prácticas externas en empresas o Administraciones con distintos perfiles profesionales, asesoramiento legal de empresas, prevención de riesgos laborales, gestión de recursos humanos… Independientemente del lugar de desarrollo de las prácticas se debe instaurar un procedimiento similar para todos los alumnos, que garantice que la formación recibida en esta asignatura sea adecuada . Por ello, se propone que junto al responsable académico de la asignatura se proceda a la designación de tutores internos y externos (de empresa) y que existan unos determinados documentos que ayuden a la evaluación de las prácticas, la memoria o informe elaborado por el estudiante, el cuestionario de evaluación del tutor interno y el del externo, para que en su conjunto permitan valorar si se han obtenido los objetivos pretendidos con el practicum . Asimismo, creemos que es fundamental que exista una comunicación fluida entre el tutor interno y el externo, para poner en común las competencias a evaluar e informar y trasmitir al alumnado de forma clara qué destrezas y habilidades aplicados en la práctica se le van a evaluar . Todo esto puede requerir la realización de unas sesiones formativas para los profesores implicados en el practicum, donde se les exponga la metodología a emplear y las herramientas que se van a utilizar, para que los alumnos obtengan el mayor provecho posible del desarrollo de las competencias inherentes al practicum y conozcan de forma transparente la forma de su evaluación . [Document text truncated for crawler view.]