Didáctica triádica integral: Una docencia terapéutica transposicional

Juan C. Figuereo Benítez L AS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS : UN CAMINO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIO - EDUCATIVA _______________ LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS: UN CAMINO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIO-EDUCATIVA _______________ Coords. V ICTORIA M ARTÍNEZ V ÉREZ S ARA D OMÍNGUEZ L LORIA P AULA G IL R UÍZ 2024 Esta obra se distribuye bajo licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0) La Editorial Dykinson autoriza a incluir esta obra en repositorios institucionales de acceso abierto para facilitar su difusión. Al tratarse de una obra colectiva, cada autor únicamente podrá incluir el o los capítulos de su autoría. Este libro ha sido sometido a evaluación por pares académicos con el método de doble ciego, así como parte de nuestro Consejo Editorial. Para más información, véase: https://www.dykinson.com/quienes_somos/ LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS: UN CAMINO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIO-EDUCATIVA Diseño de cubierta y maquetación: Francisco Anaya Benítez © de los textos: los autores © de la presente edición: Dykinson S.L. Madrid - 2024 N.º 210 de la colección Conocimiento Contemporáneo 1ª edición, 2024 ISBN: 978-84-1070-244-8 NOTA EDITORIAL: Los puntos de vista, opiniones y contenidos expresados en esta obra son de exclusiva responsabilidad de sus respectivos autores. Dichas posturas y contenidos no reflejan necesariamente los puntos de vista de Dykinson S.L, ni de los editores o coordinadores de la obra. Los autores asumen la responsabilidad total y absoluta de garantizar que todo el contenido que aportan a la obra es original, no ha sido plagiado y no infringe los derechos de autor de terceros. Es responsabilidad de los autores obtener los permisos adecuados para incluir material previamente publicado en otro lugar. Dykinson S.L no asume ninguna responsabilidad por posibles infracciones a los derechos de autor, actos de plagio u otras formas de responsabilidad relacionadas con los contenidos de la obra. En caso de disputas legales que surjan debido a dichas infracciones, los autores serán los únicos responsables. INDICE INTRODUCCIÓN ...........................................................................................13 V ICTORIA M ARTÍNEZ -V ÉREZ S ARA D OMÍNGUEZ L LORIA P AULA G IL R UIZ SECCIÓN I. ARTE Y CIENCIA: SINERGIAS CREATIVAS CAPÍTULO 1. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ARQUITECTURA HUMANA. ESCUCHANDO LA VOZ DE LOS ESPACIOS ...........................17 V ICTORIA M ARTÍNEZ -V ÉREZ W ALTER J OSÉ C ASTAÑEDA M ARULANDA W ILLIAM O SPINA T ORO CAPÍTULO 2. ARTE, CREATIVIDAD E INCLUSIÓN: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA ACCIÓN CLIMÁTICA Y EL CAMBIO SOCIAL ..31 P AULA G IL R UIZ CAPÍTULO 3. PAISAJES SONOROS E IDENTIDAD CULTURAL: UNA HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.... 45 S ARA D OMÍNGUEZ L LORIA M ARIO D IZ O TERO CAPÍTULO 4. ¿QUIÉN DIJO QUE EL AZUL ES TRISTE? UN PROYECTO INTERDISCIPLINAR QUE EXPLORA LAS SINERGIAS ENTRE ARTE Y CIENCIA MEDIANTE LA PINTURA CERÁMICA ..........59 Á NGEL V IDAL V IDAL CAPÍTULO 5. CARTOGRAFÍA DE LO INVISIBLE: SIGUIENDO LOS PASOS DE ANNA ATKINS A TRAVÉS DE LA CIANOTIPIA BOTÁNICA .......................................................................81 Á NGEL V IDAL V IDAL CAPÍTULO 6. EL MITO DE ARACNE APLICADO AL APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA DE LAS PROTEÍNAS ............................................. 105 J OSEP J OAN C ENTELLES S ERRA P EDRO R AMON D E A TAURI C ARULLA E STEFANIA M ORENO G UILLÉN CAPÍTULO 7. ARTE Y BOTÁNICA A TRAVÉS DE LA FIGURA DE CELESTINO MUTIS .............................................................................. 121 J OSÉ C ÁNDIDO M ARTÍN F ERNÁNDEZ CAPÍTULO 8. LA GEOMETRÍA EN EL ARTE RELIGIOSO. UNA INVESTIGACIÓN POR HACER ......................................................... 139 J OSÉ C ÁNDIDO M ARTÍN F ERNÁNDEZ CAPÍTULO 9. ANÁLISIS PRE-ICONOGRÁFICO DEL RETABLO DE ISENHEIM: EL INVENTARIO Y LA SIGNIFICACIÓN PRIMARIA DE UNA OBRA MAESTRA HOSPITALARIA ......................... 155 A NA C ARLOTA V ALLE S ORIANO CAPÍTULO 10. DESCIFRANDO EL LENGUAJE VISUAL DEL RETABLO DE ISENHEIM: ANÁLISIS ICONOGRÁFICO E ICONOLÓGICO, TABLA POR TABLA ............................................................... 185 A NA C ARLOTA V ALLE S ORIANO SECCIÓN II. INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TRANSFORMACIÓN DIGITAL CAPÍTULO 11. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO PROCESO CONTINUO MEJORA E INNOVACIÓN DOCENTE: CULTURA DE PENSAMIENTO Y ARTE MEDIANTE LAS TIC ................................................ 213 A ZUCENA E STEBAN A LONSO CAPÍTULO 12. CADÁVER EXQUISITO 2.0: HERRAMIENTAS DE CO-CREACIÓN EN EL DISEÑO DE VIDEOJUEGOS Y ANIMACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO UNIVERSITARIO ................................... 229 E VA S ANTÍN Á LVAREZ CAPÍTULO 13. IMPACTO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: DESAFÍOS, OPORTUNIDADES Y ESTRATEGIAS ÉTICAS PARA LA ALFABETIZACIÓN EN IA .................................................................... 246 I SABEL C AUSADIAS D OMINGO CAPÍTULO 14. LAS PORTAVOCES DE LAS COSAS: LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE LAS ARTES DESDE UN ENFOQUE POSTHUMANISTA ................................................................... 272 I GNACIO T EJEDOR L ÓPEZ CAPÍTULO 15. DISEÑANDO UN FUTURO MEJOR: LA FUSIÓN ENTRE EL DISEÑO SOCIAL Y LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL, PARA INFLUIR UN CAMBIO POSITIVO EN LA SOCIEDAD ................. 296 A LBERTO S ESMA M ENDÍA L AURA D E M IGUEL Á LVAREZ CAPÍTULO 16. ANÁLISIS DEL ELEMENTO ARTÍSTICO EN LOS RECURSOS DIDÁCTICOS: CONJUNCIÓN DE IMAGEN-PALABRA EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA ............................................ 321 C RISTINA G ABRIELA C HIRILA M ARÍA C ARMEN F ERNÁNDEZ T IJERO CAPÍTULO 17. ELEMENTO ARTÍSTICO Y NUEVAS LITERACIDADES EN LA LITERATURA INFANTIL NO OBLIGATORIA: COLECCIÓN «LAS RATITAS» ...................................... 339 C RISTINA G ABRIELA C HIRILA M ARÍA A RACELI A LONSO -C AMPO CAPÍTULO 18. DIDÁCTICA TRIÁDICA INTEGRAL: UNA DOCENCIA TERAPÉUTICA TRANSPOSICIONAL .......................... 355 J UAN J OSÉ M ORA G ALEOTE CAPÍTULO 19. CARTOGRAFÍAS EMOCIONALES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR ...................................................................... 369 V ÍCTOR A LBA R ODRÍGUEZ CAPÍTULO 20. A ARTE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ............ 388 K EILA C OELHO B ARBOSA SECCIÓN III. ARTE Y SALUD MENTAL CAPÍTULO 21. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DESDE EL ARTE PARA EL TRASTORNO MENTAL GRAVE ............................... 408 N OELIA N AVARRO G ÓMEZ CAPÍTULO 22. INDICACIONES PARA EL USO DE ARTETERAPIA EN DEPRESIÓN ................................................................ 422 N OELIA N AVARRO G ÓMEZ CAPÍTULO 23. REVOLUCIÓN CREATIVA: DESMONTANDO EL ESTIGMA EN SALUD MENTAL A TRAVÉS DEL ARTE ................... 435 N OELIA N AVARRO G ÓMEZ CAPÍTULO 24. BENEFICIOS DEL DIBUJO ARTÍSTICO SOBRE LA MEMORIA VISUAL DE PERSONAS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER ......................................................................................... 450 Á LVARO S ALIDO F ERNÁNDEZ M ARÍA P AULA S ANTIAGO M ARTÍN D E M ADRID CAPÍTULO 25. LOS PICTOGRAMAS EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS PROFESIONALES DE ATENCIÓN SOCIOSANITARIA........................................................... 471 P EDRO P ALLEIRO -S ÁNCHEZ CAPÍTULO 26. ARTETERAPIA PARA PALIAR EL SUFRIMIENTO EMOCIONAL EN PALIATIVOS Y CRÓNICOS COMPLEJOS PEDIÁTRICOS ............................................. 498 S ILVIA F ERNÁNDEZ -C ADEVALL L AURA M AESTRE G ÜEMES M ARGE A NDREA B ERMÚDEZ C ASTRO CAPÍTULO 27. UNA MIRADA A LA SALUD MENTAL A TRAVÉS DE LA PINTURA ...................................................................... 520 E RICA D ORADO G ARCÍA CAPÍTULO 28. @COVID HUMANPORTRAITS: UN RETRATO DE LA PANDEMIA DESDE LA MIRADA ENFERMERA ................................ 539 A NTONIO R OSA C ASTILLO E LENA M AESTRE CAPÍTULO 29. SOLEDAD ADOLESCENTE EN PROCESOS ONCOLÓGICOS: EL ARTE COMO EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN ... 555 R OSALÍA M ARTÍNEZ G ARCÍA SECCIÓN IV. ARTE Y SOCIEDAD: TRANSFORMACIÓN Y ACTIVISMO CAPÍTULO 30. EXPLORANDO LAS DIMENSIONES SOCIALES DEL ARTE. BETH MOYSÉS Y SUZANNE LACY ..................................... 582 M ARÍA D EL C ARMEN P ÉREZ C ASANOVA CAPÍTULO 31. LA RE-SIGNIFICACIÓN DEL ESPACIO PÚBLICO A TRAVÉS DE LA ACCIÓN COMUNITARIA EN UN BARRIO DE ALTA DIVERSIDAD. ANÁLISIS A TRAVÉS DE PRÁCTICAS DE FOTOELICITACIÓN .............................................................................. 600 M ANUEL B ASAGOITI R ODRÍGUEZ CAPÍTULO 32. EL CINE COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA DE REFLEXIÓN CRÍTICA EN TRABAJO SOCIAL .................................... 618 S ABELA P ÉREZ -M ARTÍN P AULA F RIEIRO L EIDI V IVIANA M ORENO P ARRA CAPÍTULO 33. URBANO PARTICIPATIVO PARA EL FOMENTO DE LA COOPERACIÓN, LA CREATIVIDAD Y LA CONEXIÓN COMUNITARIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ESTUDIO DE CASO ... 632 L ORENA A RÉVALO I GLESIAS CAPÍTULO 34. “EMPEZÓ EL TRÁNSITO DE LO NEGRO A LO COLORIDO”. INFLUENCIA DEL ARTE EN LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN DE JÓVENES DE TIGUAQUE, BOGOTÁ, COLOMBIA ......................................... 647 Y ESSICA L IZETH M OJICA V ALENTIN CAPÍTULO 35. TEJIDO SOCIAL. EXPLORANDO EL CAPITAL SOCIAL A TRAVÉS DEL ARTE TEXTIL ................................................... 666 M ARÍA D EL C ARMEN P ÉREZ C ASANOVA CAPÍTULO 36. DEVOLVER LA MIRADA: PINTURA MURAL PARA COMBATIR EL FEÍSMO DEL ESPACIO CONSTRUIDO .............. 685 P EDRO P ALLEIRO -S ÁNCHEZ CAPÍTULO 37. ABRIENDO HORIZONTES EN LA ACCESIBILIDAD: DISEÑO E INSTALACIÓN DE UN HUERTO FÍSICAMENTE ACCESIBLE PARA LA DIVERSIDAD FUNCIONAL ................................ 712 N ATALIA H ERMIDA C ARBALLIDO CAPÍTULO 38. LA MATANZA TRADICIONAL DEL CERDO: MANIFESTACIÓN ECOFEMINISTA PREINDUSTRIAL. PROPUESTAS ARTÍSTICAS REIVINDICATIVAS PARA LA REFLEXIÓN DE LA MUERTE .............................................................. 744 F ERNANDO L UQUE C UESTA M ª C ARMEN H IDALGO R ODRÍGUEZ CAPÍTULO 39. SIMULACIÓN Y PERFORMATIVIDAD EN LAS IMÁGENES ACTIVISTAS: VISIT TEL AVIV COMO CASO DE ESTUDIO ... 768 E LENA G ABRIELA F RAJ H ERRANZ M IGUEL Á NGEL R AMOS L ÓPEZ CAPÍTULO 40. EL NOMBRE: ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE UN PROYECTO ARTÍSTICO-EDUCATIVO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES FAMILIARES ................................ 787 V ICTORIA M ARTÍNEZ -V ÉREZ S ERGIO S IERRA M ONSALVE W ALTER J OSÉ C ASTAÑEDA M ARULANDA SECCIÓN V. PATRIMONIO CULTURAL Y EDUCACIÓN CAPÍTULO 41. EDUCAR PARA O PATRIMÓNIO CULTURAL IMATERIAL ............................................................................ 799 A NA M ARGARIDA M ENDES M ARGARIDA A DÓNIS T ORRES CAPÍTULO 42. ARTES/EDUCACIÓN/MUSEOS: GENERANDO EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN EL CENTRO ANDALUZ DE ARTE CONTEMPORÁNEO ................................................................... 812 B ELÉN A BAD D E L OS S ANTOS ‒ (*= ‒ El cinestésico/sensorial, orientado al movimiento y sensaciones, promoviendo el conocimiento del propio cuerpo y la exploración ambiental. A modo de ejemplo, un m0vimiento espontáneo, tocar unas claves o garabatear con el lápiz, puede definirse como cinestésico; este tipo de expresión puede adoptar una forma libre o ser incluso desordenado y sin estructura. Lo sensorial simplemente involucra el empleo de los sentidos para vivir una expresión artística. Una experiencia manual con arcilla es un ejemplo del nivel sensorial por la temperatura de la materia, tacto, presión, etc.; sin embargo, también puede incluir cualidades visuales, auditivas, olfativas y gustativas. Lo vestibular (equilibrio) y lo propioceptivo (dónde percibe uno su cuerpo en el entorno) también son cualidades sensoriales y forman parte, en este caso, de la experiencia de la danza o el movimiento performático. En estas experiencias los detalles de lo que se crea o el resultado, son menos importantes que la experiencia real de las artes expresivas o de la actividad lúdica imaginativa (Malchiodi, 2023, p. 125). El segundo estadio, el perceptivo/afectivo, subraya el rol de las emociones y las percepciones que estas generan y cómo son catalizadas. Los aspectos perceptivos tienen que ver con la creación de una forma o patrón, como el uso de líneas y colores con pintura o materiales de dibujo. Las respuestas afectivas implican cualidades emocionales; el uso de un xilófono, del movimiento o de un sonido a fin de transmitir un estado de ánimo, como la ira, la alegría, preocupación, euforia, son algunas de las muchas formas de expresión a nivel afectivo. En este nivel los individuos son capaces de autoanalizarse y reflexionar sobre sus experiencias con esa modalidad de arte que estén usando (Malchiodi, 2023, p. 125). El tercer estadio, el cognitivo/simbólico, se dirige hacia el pensamiento crítico y la interpretación de símbolos. Aquí ya el uso de la forma de arte proporciona capacidades de resolución de problemas, conformación y búsqueda de significado. El individuo está capacitado para aplicar un análisis profundo, lógicas, patrones de comportamiento, ritmo, secuencias, todo ello mientras experimenta el proceso artístico. La dotación de simbolismo aplicado a la situación personal concluye con ‒ (*? ‒ nuevo significado, mostrando el uso del pensamiento racional, el intelecto y a través del uso de metáforas, por ejemplo, dejar fluir de forma natural el significado de las imágenes resultantes —entendida como imágenes, los pensamientos e ideas, movimientos, acciones o de forma tangible, el resultado pictórico—, tanto propias como de otros individuos usando (Malchiodi, 2023, p. 125). El cuarto y último estadio, el Creativo, se puede entender una acción que se integra en los anteriores, aunque no siempre aparece, dependiendo esto de cada individuo (Malchiodi, 2023, p. 126). En este caso está relacionada también esa creatividad con la integración del compromiso de curación y reparación del trauma siendo lógico y necesario en todos los niveles. A nivel general —sin centrarnos en el trauma, que es uno de los enfoques ya que viene expresada el continuum de terapias expresivas dentro de las terapias de artes expresivas— , nosotros señalamos que la expresión creativa enlazada directamente con el autoconocimiento y expresividad emocional y que por lógica aplicativa también aparecería o se mostraría en los niveles anteriores de forma transversal, se sea más consciente de ello o no. 3. AUTOCONOCIMIENTO FENOMENOLÓGICO El segundo pilar es el Autoconocimiento Fenomenológico, derivado de la Psicoterapia Fenomenológica, se dirige a una comprensión interpretativa de las experiencias vividas a partir de quien las vive, revelando y llevando a la expresión los sentidos de estas a través de la recuperación de una historia singular en el curso de la existencia del individuo. El profesional ocuparía el papel de acompañante, guía que escucha sin juzgar o a priori tomar partido con resoluciones dadas, a diferencia de otras terapias que se basan en diagnósticos previamente estipulados, encajando aquí la casuística de lo que narra la persona protagonista. Nosotros entendemos hasta cierto punto el docente o profesional terapéutico como guía que no juzga, pero que sí ofrece diferentes estrategias para entender e interpretar la situación que se le ofrece según la narración del sujeto. Es decir, al igual que cuando se estudia Bellas Artes se aprenden multitud de técnicas, pero luego es el propio artista una vez ‒ (+A ‒ emancipado de lo académico, quien elige la adecuada para expresar su mensaje o sus necesidades; en este caso se le ofrece al sujeto multitud de ramificaciones interpretativas como ayuda a ubicar la suya propia. Volviendo al Autoconocimiento Fenomenológico, indaga en la construcción de la identidad narrativa mediante tres conceptos vinculados: la Mismidad o Sí mismo, que se refiere a la autopercepción y la identidad personal hasta cierto punto entendida como estable; Ipseidad, centrado en el reconocimiento del sí mismo en la experiencia; y la Alteridad, enfocada en cómo uno se ve a sí mismo en la interacción con otros. Este pilar enfatiza la importancia de la autorreflexión y el entendimiento personal a través de una narrativa identitaria. […] la experiencia prerreflexiva de los modos históricos de ser sí mismo es la referencia. La recuperación mediante el lenguaje de estos modos de ser sí mismo posibilita no solo comprender el origen del relato inapropiado, sino renovar el relato del sí que le permite avanzar en el conocimiento de sí y en la tarea de obrar de una manera más apropiada. (Trujillo y Méndez, 2023, p. 265) Dentro de estos tres componentes, nos interesa especialmente la Ipseidad, ya que sería la piedra angular, impregnando de un cariz transversal a los otros dos componentes. Es decir, entendemos el sí mismo como algo estable, pero realmente el propio acto de producirse la Ipseidad, esa experiencia, nos está indicando que nos conformamos mediante experiencias, por lo tanto, según sea esa experiencia y según la abordemos, nos afectará en ese pilar que entendemos el más estable, el sí mismo. Quizá entonces a esa estabilidad se le añada un factor modulante experiencial. Y aquí llega el otro factor, la Alteridad, esto es una experiencia de la mano del otro, vernos, al fin y al cabo, a través de cómo nos relacionamos con los otros y cómo nos vemos a través de la mirada de la otredad. Esto afecta inevitablemente a nuestra experiencia, es decir la Ipseidad y por ende a nuestro núcleo identitario, el sí mismo. La narración terapéutica no es una mera copia de las experiencias vividas, ni una proyección de la literatura sobre la vida, sino que es una interpretación recreadora de tales experiencias, gracias a la cual el pasado se abre a nuevas posibilidades que llaman y comprometen al sí. […] A la reconstrucción de la narración inadecuada o incongruente, que resulta ineficaz en la medida en que no contribuye a recuperar la movilidad ‒ (+' ‒ ontológica de la vida, le sigue la reconstrucción de un relato apropiado y adecuado en cuanto logra afectar y renovar a la ipseidad, permitiendo al sí trasformar acciones y pasiones en una dirección que favorece la recuperación de su libertad. (Trujillo y Méndez, 2023, p. 265) Entendemos la libertad como lo adaptativo de un individuo, alejando los pensamiento y acciones limitantes, que eviten llevar una vida plena consigo mismo y con los demás. Ante lo expuesto, apuntar que no debemos dejarnos llevar por creer que este proceso es a tal punto tan creativo que reinventa el pasado, eso sería caer en desdoblamientos de la personalidad, desconexiones irracionales o negaciones del trauma. Pondremos un ejemplo: un grupo de seis amigos, están de viaje juntos y experimentan una situación estresante, que dejaremos a libre imaginación. Ante una misma experiencia común a todos, el hecho objetivo, le supeditamos un paso previo que es de vital importancia para luego por separado, que cada cual narre de forma distinta, pero “similar” lo sucedido: el estado anímico, es decir, la emoción de base del sujeto previamente a experienciar la situación. Por último, tendíamos la puesta en común y el acto de conexión social que conduce luego al apoyo social. Todos contarían ya a posteriori lo sucedido, en un entorno seguro, con cierta distancia temporal. Aquí se produciría la corregulación y la compartición emocional, antesala de la creación de relaciones de apego seguro: Una situación de compartición social de la emoción pone pues en marcha sutilmente un proceso que alimenta el afecto recíproco. […] En suma, el proceso de compartición social de la emoción puede aportar una contribución valiosa al establecimiento, mantenimiento y consolidación de los vínculos socioafectivos. Cuanto mayor sea [la] intensidad de la experiencia emocional sometida a la compartición, la dinámica interpersonal que conlleva estos efectos más trabajará. El proceso de compartición social que se activa por las experiencias emocionales constituye pues una poderosa herramienta de integración social. Es interesante destacar que, por esta vía, las circunstancias emocionales constituyen ocasiones propicias para la integración social. (Rimé, 2011, p. 160) Hemos de ser conscientes que la experiencia vivida en común de seis personas, por ejemplo, puede variar dependiendo del contenido emocional de base, que cada sujeto habite. Luego continúa el segundo factor, el núcleo común que es el mismo objeto observado de experiencia. Por lo tanto, cuando se habla de interpretación recreadora nosotros entendemos este matiz, sobre todo entender que hoy se lee ese recuerdo ‒ (+@ ‒ desde un estado emocional distinto que el que vivió el sí mismo de ese momento temporal, de ahí debemos partir en esa interpretación recreadora. Luego trabajar y ser capaces de entender sin juzgarnos a nosotros mimos, el porqué de la actuación de tu yo del pasado y ante la imposibilidad de volver al pasado comprender la evolución de aquella parte de ti que ha hecho que hoy seas quien, y como eres, mediante las experiencias sucesivas. Luego, si hay discordancias en tu yo actual, en tu sí mismo actual, apoyarte en esta relectura y en las diferentes alteridades que ayudarán, si son bien elegidas, a apoyar el crecimiento y superación de esos episodios de supervivencia. Para concluir este pilar, decir que como estamos viendo, la forma de existir a través de la experiencia va a ser el hilo conductor de los tres fundamentos de nuestra Didáctica Triádica Integral, prestando atención a cómo nos narramos tras la experiencia vivida. 4. FONDOS IDENTITARIOS Por último, llegamos al tercer pilar, los fondos de identidad o identitarios. Para situar el punto de partida ofreceremos una definición de identidad citada por Moisès Esteban, desde el punto de vista de la psicología cultural: Según una perspectiva narrativa y dialógica, la identidad ha sido conformada teóricamente como un artefacto precursor narrativo con la finalidad de dar lógica, cohesión, propósito experiencial y sentido (Bruner, 2003; Esteban-Guitart, 2009; Esteban-Guitart y Bastiani Gómez, 2011; McAdams, 2003). “Es decir, […] la identidad humana se puede entender como un relato o historia que integra el pasado, percibe e interpreta el presente y anticipa el futuro con el objetivo de dar coherencia, unidad, sentido y propósito a nuestras vidas” (Esteban-Guitart, 2012, p. 589). Según (Bruner, 2003, p. 210): Estamos en constante construcción y reconstrucción de la identidad para satisfacer las demandas de las situaciones que nos encontramos, y lo hacemos con la orientación de nuestros recuerdos del pasado y nuestras esperanzas y temores para el futuro. Preguntarse sobre la identidad de una persona consiste en hacer una historia acerca de quién es, lo que le ha sucedido y por qué está haciendo lo que hace. ‒ (+( ‒ Para llegar a los fondos de identidad tenemos que pasar por su antecedente. El concepto de “fondos de conocimiento”. Este surge de una línea de investigación que tiene el objetivo de entender las experiencias educativas de alumnos inmigrantes y sus familias en los Estados Unidos de América (Esteban-Guitart, 2012, p. 590). Por “fondos de conocimiento” se entiende por tanto: “Los cuerpos de conocimiento culturalmente desarrollados e históricamente acumulados y las destrezas esenciales para el funcionamiento y bienestar familiar e individual” (Moll et al., 2001, p. 133), como también “las distintas redes sociales que conectan a las familias con sus entornos sociales y hacen posible compartir o intercambiar recursos, incluidos el conocimiento, las habilidades y el trabajo esencial para su funcionamiento y bienestar” (Moll et al., 2001, p. 186). Pasamos pues a los “fondos de identidad”, siendo definidos según (Esteban-Guitart, 2012, p. 591): Aquella red distribuida de recursos físicos (instrumentos), sociales (personas significativas como la pareja, familia elegida o amigos y familia sanguínea) y simbólicos (creencias culturales) acumulados y desarrollados históricamente, social y contextualmente transmitidos, que se tornan cruciales para la definición, entendimiento y presentación que hace una persona sobre sí misma, para sí y para el otro. Ofrece a partir de aquí, una tipología que distingue cinco clases de fondos de identidad: 1. Fondos geográficos de identidad: cualquier territorio con el que uno puede mostrar vinculación e identificación, como un río, un país o pueblo. 2. Prácticas de identidad (fondos prácticos de identidad): cualquier afición o actividad significativa, como el trabajo, los deportes, la música o el arte. 3. Fondos culturales de identidad: cualquier instrumento o artefacto físico y simbólico, como una bandera o tradición cultural identificativa. 4. Fondos sociales de identidad: personas y relaciones significativas, como la pareja, amistades o familia sanguínea o elegida. ‒ (+) ‒ 5. Fondos institucionales de identidad: mecanismos de orden social y cooperación que normalizan la conducta de las personas, como una institución política o religiosa, por ejemplo. De estas cinco categorías, nos interesan especialmente para nuestra didáctica los fondos prácticos de identidad —habilidades prácticas cotidianas mediadas por artefactos —, los fondos culturales de identidad —la riqueza de los elementos culturales representativos—, y los fondos sociales de identidad —la importancia de las interacciones sociales y la pertenencia a grupos—. Todos ellos más relacionados con esa experiencia conformadora de la identidad en relación con la Ipseidad y la Alteridad comentada anteriormente. Como complemento a los fondos de identidad, nos encontramos con la multi-metodología autobiográfica, propuesta por Bagnoli: En su tesis doctoral, (Bagnoli, 2001) propone una metodología cualitativa denominada multi-metodología autobiográfica para explorar la construcción narrativa de la identidad de personas migrantes. Esta metodología implica al participante en el rol de co-investigador, utilizando técnicas visuales y narrativas para capturar los significados subjetivos que las técnicas cuantitativas no pueden alcanzar. La multi-metodolo- gía incluye varios procedimientos como dos entrevistas en profundidad, la creación de un diario personal, la realización de un dibujo identitario siguiendo la instrucción de “podrías intentar dibujar quién piensas que eres en este momento. Puedes añadir las personas y cosas que son importantes para ti en este momento” y la incorporación de fotografías seleccionadas libremente por los participantes (Bagnoli, 2004). Además, Bagnoli ha ampliado su metodología con técnicas como los “mapas relacionales” y los “cronogramas”, que permiten a los participantes representar visualmente su red de relaciones y los eventos significativos de su vida. Estas técnicas complementan los métodos anteriores y enriquecen la comprensión de la identidad personal. También destaca el valor de las representaciones gráficas en la investigación cualitativa, ya que ofrecen formas de expresión que van más allá del lenguaje verbal, capturando aspectos de la identidad que pueden ser difíciles de verbalizar. Por ejemplo, en la técnica del “collage”, los participantes ‒ (+* ‒ reflejan visualmente aspectos clave de su identidad, intereses y relaciones significativas. Esto se alinea con conceptos como “prácticas de identidad” y “fondos sociales de identidad”, que incluyen actividades significativas y relaciones importantes en la vida de una persona (Prosser y Bagnoli, 2007). Este enfoque multidimensional y participativo ofrece un marco valioso para entender cómo las personas construyen y narran su identidad a través de una combinación de métodos narrativos y visuales. Sumado a los fondos de identidad, se refuerzan mutuamente siendo un pilar robusto para desarrollar de forma creativa dentro de la Didáctica Triádica Integral. 5. CONCLUSIÓN La expresión artística es una de las mejores posibilidades que tenemos los seres humanos de comunicarnos con nosotros mismos y con los demás, a través de ese lenguaje simbólico, no siempre verbal, que son las artes. La expresión plástica y visual nos permite «hablar» a través de metáforas y símbolos, de los que nos ocurre, de lo que deseamos, de lo que odiamos o amamos. (Alcalde, 2006, p. 91) A veces movernos en estos mecanismos de comunicación hace menos doloroso, vergonzoso o simplemente nos dota de cierta distancia, para no narrar la a veces cruda realidad objetiva. Que el resultado de nuestro autoconocimiento nos lleve a desarrollar mecanismos de relacionarnos interpersonalmente más sanos, creará ese apego seguro necesario para un individuo con plenas facultades de sociabilizar y coexistir en un contexto social que no siempre es benevolente. La fundamentación teórica desarrollada con los tres pilares y la complejidad de cada uno de ellos hace que nuestra didáctica de lugar a un mayor desarrollo en un futuro, proponiendo cierta libertad creativa dentro de cada pilar a la hora de abordar las propuestas acción-intervención en el aula combinando las tres partes. Ya se está trabajando en ahondar en la afloración de apego seguro mediante propuestas que se ubican dentro de nuestro escenario teórico-práctico y metodológico. ‒ (++ ‒ FIGURA 1. Esquema Didáctica Triádica Integra basada en las Artes Expresivas Elaboración propia Para concluir, señalar que nuestra propuesta tiene como fin promover esa conexión social y emocional mediante el autoconocimiento ya comentado, pero partiendo de la autocompasión para llegar a una conducta prosocial y desarrollo de empatía plena. Respetarnos a nosotros mismos, cultivar nuestra autoestima, saber hablarnos a nosotros mismos sin menoscabar nuestra posibilidad de ser, es crucial para relacionarnos con los otros desde la determinación que ofrece la seguridad en sí mismo: no avasallar a los demás y no dejarnos avasallar. El respeto hacia sí mismo y el interés por conocerse derivan en la otredad de la misma forma. Todo ello utilizando el Continuum de Terapias Expresivas, el Autoconocimiento Fenomenológico y los Fondos Identitarios, nos garantizarán esa construcción o reconstrucción del apego seguro. ‒ (+, ‒ Llevado al aula, esto permitiría una interacción mutua tanto entre docentes y estudiantes como entre los estudiantes mismos. El propósito es adaptar esta metodología a distintos niveles educativos para incentivar la autoconciencia, la empatía y el desarrollo de relaciones interpersonales basadas en el apego seguro. La herencia vicaria de esta experiencia generará su trasferencia futura. Y saber que “la forma del apego de un niño predice la clase de narración que desarrollará de adulto”, pero también que “una persona puede desarrollar una narración segura merecida a pesar de haber tenido un apego inseguro y unas experiencias subóptimas en su infancia” (Siegel, 2018, p. 235). Podemos entrenar y cultivar el apego, proporcionando la oportunidad de re-narrarnos. 6. REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS Alcalde, C. (^__l). La expresión artística como intervención educativoterapéutica. Creación y posibilidad: Aplicaciones del arte en la integración social, ^__l, ISBN ik-^kf-`_bb-`, págs. ie-`_l, ie-`_l. Bagnoli, A. (^__`). Narratives of identity and migration: An autobiographical study on young people in England and Italy. https://doi.org/`_.`bila/CAM.a`alf Bagnoli, A. (^__k). Researching Identities with Multi-method Autobiographies. Sociological Research Online, e(^), `-`f. https://doi.org/`_.f`fa/sro.e_e Bruner, J. (^__a). Self-Making Narratives. En Autobiographical Memory and the Construction of A Narrative Self. Psychology Press. Cohen, J. A., Deblinger, E., y Mannarino, A. P. (^_`i). Trauma-focused cognitive behavioral therapy for children and families. Psychotherapy Research, ^i(`), kb-fb. https://doi.org/`_.`_i_/`_f_aa_b.^_`l.`^_iabf Esteban-Guitart, M. (^__e). 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