Análisis crítico y propuesta de mejora de una unidad didáctica: Do I know my home?

Ana Limones Carrasco Análisis crítico y propuesta de mejora de una unidad didáctica: Do I know my home? TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Dirigido por María Heliodora Cuenca Villarín Máster en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Sevilla 2023 ÍNDICE 1. Descripción de la experimentación curricular ........................................................... 6 1.1. Contexto ......................................................................................................................... 6 1.1.1. El centro ................................................................................................................... 6 1.1.2. Análisis de la programación didáctica del departamento ......................................... 7 1.1.3. El aula ....................................................................................................................... 9 1.2. Justificación de la propuesta didáctica ......................................................................... 10 1.3. Contenidos de la propuesta didáctica ........................................................................... 11 1.4. Metodología .................................................................................................................. 15 1.5. Recursos didácticos necesarios ..................................................................................... 17 1.6. Evaluación del alumnado, de la propuesta didáctica y de la propia actuación como docente ........................................................................................................................... 18 2. Análisis y evaluación de la experimentación curricular ......................................... 20 3. Propuesta de mejora .................................................................................................. 22 3.1. Objetivos ....................................................................................................................... 23 3.2. Contenidos .................................................................................................................... 24 3.3. Competencias ............................................................................................................... 25 3.4. Metodología .................................................................................................................. 26 3.5. Actividades ................................................................................................................... 30 3.6. Evaluación .................................................................................................................... 51 4. Análisis y evaluación de los conocimientos adquiridos en el centro docente ........ 55 5. Bibliografía ................................................................................................................. 57 6. Anexos ......................................................................................................................... 62 4 RESUMEN Este Trabajo de Fin de Máster (en adelante, TFM) propone una mejora de la experimentación curricular llevada a cabo durante el periodo de prácticas del Máster Universitario de Formación de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Oficiales de Idiomas (MAES). El objetivo de la propuesta, materializada en una unidad didáctica, es mejorar la intervención realizada en un grupo de 4.º de la ESO del IES Ramón del Valle Inclán (Sevilla) en la asignatura de Inglés. En primer lugar, se llevará a cabo una descripción de la experimentación curricular, haciendo hincapié en los problemas detectados. Después, se planteará una unidad didáctica que mejore la fase de intervención siguiendo una metodología inspirada en el aprendizaje colaborativo. Por último, se analizarán los conocimientos adquiridos en el centro. Palabras clave: propuesta de mejora, experimentación curricular, unidad didáctica, metodología, aprendizaje. ABSTRACT This Final Master’s Degree project is a proposal for improvements of the didactic unit implemented during the internship of the Master's Degree in Teaching in Secondary Schools, Vocational Training and Language Centres (MAES, for its acronym in Spanish). The aim of this proposal, materialised in a didactic unit, is to improve the curricular elements carried out with a group of 4th year ESO students at the Spanish high school IES Ramón del Valle Inclán (Seville). First, the internship period will be described, with emphasis on the problems detected. Then, a didactic unit will be proposed following a collaborative learning methodology. Finally, the knowledge acquired at the high school will be analysed. Key words: proposal for improvements, curricular elements, didactic unit, methodology, learning. 5 INTRODUCCIÓN Este Trabajo de Fin de Máster consiste en un «análisis crítico, desarrollo y propuesta de mejora de la experimentación curricular diseñada y aplicada durante las prácticas» del MAES (Guía y orientación para la elaboración del TFM de la Universidad de Sevilla). Para esto, se describirá, en primer lugar, la unidad didáctica llevada a cabo durante las doce sesiones de experimentación de la alumna en prácticas Ana Limones Carrasco en el centro IES Ramón del Valle Inclán. Se ofrecerá también información sobre el contexto del centro (tipos de enseñanza que se imparten, número de alumnos, nivel socio-económico de las familias, etc.), así como sobre los alumnos de la clase en la que se ha realizado la experimentación. Después, y una vez se hayan justificado y expuesto los contenidos de la unidad, se pasará a hacer un análisis crítico que refleje las virtudes y las dificultades encontradas en este primer acercamiento a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Este análisis será la base de la propuesta de mejora: una unidad didáctica con la que se pretende superar las dificultades encontradas, tales como la falta de motivación o los diferentes niveles de la lengua entre los estudiantes. Para el desarrollo de esta unidad didáctica, se ha tomado como referencia la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) que, aunque derogada, sigue siendo aplicable en el curso 2022/2023 para 4.º de la ESO. Además de incluirse las fichas técnicas sobre cada una de las sesiones, la propuesta de mejora incluirá los objetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos y competencias que se trabajarán, así como las metodologías en las que se inspiran sus actividades, y el sistema de evaluación. Una vez presentada la propuesta de mejora, se analizarán los conocimientos adquiridos durante el periodo de prácticas. Por último, se recogerán las referencias bibliográficas empleadas y los materiales curriculares en un anexo. 6 1. Descripción de la experimentación curricular En esta sección se pretende analizar la experimentación curricular que tuvo lugar durante el periodo de prácticas comprendido entre el 10 de abril y el 10 de mayo de 2023 en el IES Ramón del Valle Inclán, de Sevilla. 1.1.Contexto 1.1.1. El centro El Instituto de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante, IES) Ramón del Valle Inclán es un centro situado en el barrio sevillano de Sevilla-Este y, más concretamente, en el barrio Colores-Entreparques. Fundado en el año 1966, actualmente en él se pueden cursar la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante, ESO), el Bachillerato y dos ciclos formativos, uno de grado medio (Sistemas Microinformáticos y Redes) y otro de grado superior (Desarrollo de Aplicaciones Informáticas Multiplataforma). En el curso 2022/2023, hay matriculados en el centro un total de 783 alumnos. En la ESO hay cuatro líneas por cada curso y, en Bachillerato, tres. El número de alumnos se distribuye de la siguiente manera: • 1.º de la ESO: 29 alumnos en cada clase. • 2.º de la ESO: 28, 29, 21 y 32 alumnos en cada línea respectivamente. • 3.º de la ESO: 33, 33, 32 y 31 alumnos en cada línea respectivamente. • 4.º de la ESO: 29, 29, 36 y 33 alumnos en cada línea respectivamente. • 1.º de Bachillerato: 25, 28 y 28 alumnos en cada línea respectivamente. • 2.º de Bachillerato: 31, 35 y 34 alumnos en cada línea respectivamente. Los alumnos que acceden al centro proceden en su mayoría de tres CEIP adscritos: CEIP Antonio Machado, CEIP Tartessos y CEIP Maestro José Fuentes. Con respecto al profesorado, hay un total de 69 docentes, de los que 5 pertenecen al equipo directivo. El barrio en el que se sitúa el centro, Sevilla-Este, es una zona que empezó a edificarse en los años 70 del siglo XX y que pertenece al distrito Este-Alcosa-Torreblanca, uno de los once distritos en los que se divide la ciudad de Sevilla a nivel administrativo y que está formado por los barrios de Sevilla Este, Torreblanca y Parque Alcosa. Según los datos censales recogidos en el sitio web del Ayuntamiento de Sevilla, en 2022, este distrito contaba con un total de 7 105.566 habitantes. Si consultamos los datos de años anteriores, vemos una clara tendencia creciente. En 2012, por ejemplo, había empadronadas 99.971 personas, una cifra que ha ido aumentando año tras año hasta alcanzar el número actual. Según los últimos datos del servicio de estadística del ayuntamiento se trata, de hecho, del distrito con mayor número de población de la ciudad, seguido del distrito Cerro-Amate con 88.922 habitantes. Según el Estudio de Necesidades Sociales de Barrios de Sevilla publicado por el Área de bienestar social y empleo del ayuntamiento de la ciudad en 2017, el barrio de Colores- Entreparques se sitúa entre los tres barrios con más población joven de la ciudad, una situación que puede deberse al ser Sevilla-Este un barrio de «crecimiento urbano creciente». En cuanto al nivel educativo del barrio, según el Censo de Población y Vivienda publicado por el INE en 2011, Colores-Entreparques es el noveno barrio con mayor índice de analfabetismo de la capital. Con respecto a las instalaciones, el centro cuenta con aulas con capacidad para 28 alumnos para los niveles de la ESO, y aulas con capacidad para 37 alumnos para los dos niveles de Bachillerato. Uno de los problemas que subrayan algunos docentes del IES es la falta de espacios. Por ejemplo, no hay despacho para la vicedirección, aula de convivencia o sala para reuniones. Por este motivo, las reuniones tienen lugar en la biblioteca. Según el propio Plan de Centro del IES, este instituto tiene un marcado «carácter emprendedor», y prueba de ello es su participación en proyectos como Erasmus+, Escuela TIC 2.0., Centro Bilingüe, Escuelas Espacio de Paz o Proyecto Lingüístico de Centro. 1.1.2. Análisis de la programación didáctica del departamento En cuanto a la programación didáctica del departamento de Inglés, esta está basada en la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), así como en varias Órdenes, Decretos y Reales Decretos que derivan de esta. La propuesta didáctica que se llevará a cabo durante el periodo de experimentación tiene la misma justificación legal. Por tanto, los distintos elementos curriculares (objetivos y contenidos) que se presentarán más adelante guardan muchas similitudes con los recogidos en la programación didáctica del centro: «indicaciones de secuencia (first, next, then after that, finally…)», «formulación de sugerencias, deseos, condiciones e hipótesis», etc. En cuanto a las estrategias metodológicas, se incluyen en la programación una serie de recomendaciones para el profesorado. Se habla, por ejemplo, de la figura del docente como 8 «orientador y facilitador del desarrollo en el alumnado», de la necesidad de implicar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, de usar el inglés y dejar a la lengua materna un espacio residual, o de la importancia de estimular la lectura. También se hace hincapié en lo valioso que resulta analizar el conocimiento previo del alumnado, para a partir de ahí avanzar hacia un contenido más complejo de manera gradual. Con respecto a la evaluación, esta se obtiene fundamentalmente de la observación del trabajo del alumno (60 %). Para el resto de la nota (40 %) hay que realizar una serie de actividades evaluables: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita y actividades sobre gramática y vocabulario. Además, en la programación se recogen una serie de medidas de atención a la diversidad, extraídas del Capítulo III, Sección 1a, Artículo 12.2 de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. Algunas de ellas son: «la identificación temprana de necesidades educativas para adoptar medidas que garanticen el éxito escolar» o la «personalización e individualización de la enseñanza para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes» (pág. 9). Además, en la programación se indica que todos los alumnos que lo necesiten tendrán derecho a una adaptación curricular, ya sea significativa o no significativa. En cuanto a los alumnos que, aunque hayan pasado de curso, tienen pendiente la asignatura de Inglés del año anterior, los profesores del departamento utilizan material del libro de texto a un nivel básico (ejercicios con enunciados en español, por ejemplo). Este material se va entregando a lo largo del trimestre y el profesor lo corrige. Para superar la asignatura pendiente, tendrán que obtener al menos un 5 en la primera evaluación del curso. Si no, podrán superarla también obteniendo al menos un 3,5 en la segunda o en la tercera evaluación. Por otro lado, los docentes también pueden llevar a cabo «programas de profundización» para dar respuesta a aquellos alumnos más motivados o que tengan altas capacidades. Será cada profesor el que determine qué material específico dará a este alumnado durante las horas lectivas de la asignatura. En el centro también existe un Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR) para los alumnos con más dificultades. Estos trabajan los mismos contenidos que el 9 resto de los estudiantes del curso, pero a un nivel básico. En estas clases, además, la atención es personalizada y en ellas se suele utilizar la lengua nativa para las explicaciones. 1.1.3. El aula Como se comentó en el apartado «Resumen», el curso al que va dirigido esta propuesta didáctica es 4.º de la ESO y, de entre las cuatro líneas con las que cuenta el centro, se trata de la «B». El aula de 4.º B se encuentra situada en la primera planta del instituto y se trata de una habitación muy luminosa, ya que está en el ala este del edificio. Si bien esto facilita que el ambiente sea agradable durante los meses de invierno, los primeros y últimos meses del curso pueden volverse un tanto incómodos, dada la ausencia además de aire acondicionado al menos, hasta el curso 2022/2023, ya que actualmente se está llevando a cabo una obra de climatización para instalar un sistema de refrigeración adiabática. En cuanto a los recursos de los que disponen los estudiantes, en el aula hay dos pizarras, siendo una de ellas digital; un ordenador, y un proyector. Según el Plan de Centro del IES, los alumnos tienen prohibido el uso de dispositivos móviles («Por el uso del teléfono el alumnado será sancionado con suspensión del derecho a asistencia al centro por tres días»). Una norma que, si bien evita posibles distracciones por el uso de este aparato, también impide llevar a cabo algunas actividades online como, por ejemplo, juegos en la plataforma Kahoot. En total, el curso de 4.º B está formado por 29 alumnos: 18 varones y 11 mujeres. Ninguno de los alumnos es repetidor, si bien hay dos que tienen la asignatura de Inglés suspensa de 3.º. Tampoco hay alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). Los estudiantes están sentados por parejas en pupitres dobles, de manera que, aunque se quisiera, no existe la opción de sentar a todos los estudiantes de manera individual. Dada la naturaleza de las mesas (dobles y pesadas), es difícil moverlas, lo que dificulta el trabajo en grupo. En total hay tres filas con unos cinco pupitres dobles en cada una. Se trata de un grupo que cuenta con un nivel de inglés cercano al B1 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. En cuanto a la convivencia, se puede decir que esta es positiva, ya que no hay alumnos que por lo general impidan el desarrollo de las sesiones. No obstante, en la sesión de evaluación del segundo trimestre, algunos profesores comentaron que, fuera de clase, habían visto a un alumno recibir burlas por parte de otros. 10 1.2. Justificación de la propuesta didáctica La unidad llevada a cabo durante el periodo de prácticas se titula Mother Nature y forma parte del libro Network 4 de la editorial Burlington Books. Para su realización han sido necesarias un total de doce sesiones de 60 minutos. En primer lugar, esta propuesta didáctica pretende adecuarse a la normativa vigente; en este caso, la LOMCE. El contenido de la unidad está basado en el incluido en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Por ejemplo, en la unidad se pretende enseñar la «formulación de sugerencias, deseos, condiciones e hipótesis» (pág. 269) (mediante la enseñanza del condicional) o «léxico oral de uso común» relativo al medio ambiente, clima y entorno natural» (pág. 263). Con ella, se pretende además cumplir con algunos de los objetivos que se recogen en la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. Los objetivos del currículo se han adaptado y son los siguientes: • Aprender vocabulario sobre la naturaleza, los animales y el tiempo atmosférico. • Escribir un news report. • Escuchar de manera activa textos orales relacionados con la naturaleza, los animales y el tiempo atmosférico. • Estudiar la forma y el uso de las oraciones condicionales. • Expresarse e interactuar de forma oral, haciendo uso del vocabulario y la gramática aprendidos durante la unidad. • Extraer las ideas principales y secundarias de un texto escrito. • Formular hipótesis a través de oraciones condicionales. • Repasar conectores en inglés (first, next, then…). • Trabajar de forma cooperativa. Además, la unidad pretende ser un punto en el que confluyen otros contenidos que se han enseñado en unidades didácticas anteriores. En la Introducción y en la unidad número uno 17 encuentra relajado, este puede procesar una cantidad de información mayor, de ahí que uno de los principales recursos sea el de la música ambiental y también se tenga en cuenta la decoración del aula (Martín 2009, 66; Otero 1998, 421). Por último, el enfoque comunicativo sostiene que el objetivo de la lengua es la comunicación y, por tanto, busca que los alumnos aprendan la lengua en situaciones próximas a la realidad (Martín 2009, 67), de ahí que se incluyan muchos ejercicios de interacción y que las vivencias personales de los estudiantes cobren un papel relevante. Si bien autores como Miguel A. Martín Sánchez no creen en la existencia de una metodología ideal, reconoce al enfoque comunicativo como el «marco metodológico ideal de actuación docente» (2009, 68). Durante el periodo de prácticas, si bien se han introducido actividades externas al manual de texto, se ha intentado seguir la guía del libro en buena medida ya que este es el principal recurso que están utilizando los alumnos en las clases de la asignatura de Inglés durante el curso 2022/23. Aunque el manual incluye actividades que se pueden enmarcar dentro del enfoque comunicativo (ejercicios de expresión oral en los que los estudiantes tienen que interactuar, por ejemplo), la gramática se presenta de manera deductiva. Es decir, se presentan las reglas que el estudiante ha de memorizar (enfoque gramática-traducción) y aplicar en una serie de ejercicios posteriores. Por otro lado, las actividades externas al libro han tratado de encuadrarse dentro del enfoque comunicativo (ejercicios de expresión oral, en su mayoría), y también se ha recurrido a la gamificación, a través de plataformas como Baamboozle o Educaplay. 1.5. Recursos didácticos necesarios La mayor parte del material didáctico se ha extraído del manual de texto Netzwerk 4 de la editorial Burlington Books y, más concretamente, de su módulo 5 titulado Mother Nature. No obstante, también se ha hecho uso de plataformas como Educaplay o Baamboozle para la creación de otras actividades que complementaran a las del manual, y se han extraído recursos didácticos de sitios web como BBC English. 18 1.6. Evaluación del alumnado, de la propuesta didáctica y de la propia actuación como docente En cuanto a la evaluación de alumnado, esta ha sido sumativa, es decir, al final de la unidad se han llevado a cabo unas pruebas para certificar el «aprovechamiento» (Shepard 2006, 16). A pesar de que en la programación didáctica del departamento de Inglés del IES Ramón del Valle Inclán se especifica que un 60 % de la nota proviene de la observación del trabajo del alumno, para este trimestre había previstos dos exámenes (uno al final de cada unidad con cinco pruebas cada uno) que evaluasen todas las destrezas. De esta forma, al finalizar la unidad se han hecho cinco pruebas relacionadas con la comprensión de textos orales, la comprensión de textos escritos, la producción de textos orales, la producción de textos escritos, la gramática y el vocabulario. Del 100 % de la nota correspondiente al primer trimestre, estas pruebas suponen un 50 % (10 % por cada prueba). Para la evaluación de la propuesta didáctica y de la propia actuación docente, se partirá de un cuestionario entregado al alumnado para valorar la actuación de su profesora en prácticas. Para la recopilación de datos, se ha recurrido a un método de compilación propio de la investigación social: la encuesta (Ander-Egg 2011, 117-118). Según Ander-Egg (en Pérez 2020, 278), los métodos basados en encuesta son las entrevistas y los cuestionarios. Para este TFM, se hará uso del cuestionario, dada la gran cantidad de tiempo que requeriría hacer entrevistas, y este incluirá tanto preguntas abiertas como respuestas cerradas. Para las preguntas abiertas, se recurrirá a una escala de Likert. Este cuestionario puede consultarse en el apartado 6.17 del Anexo. Respecto a los resultados, se discutirán los de las preguntas cerradas, por un lado, y los de las preguntas abiertas por otro. En cuanto a las respuestas cerradas, se exponen a continuación los resultados de las más relevantes. El grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones están expresados según la siguiente escala: 1: Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: De acuerdo; 5: Totalmente de acuerdo 19 001 17 10 La profesora explica la materia con claridad. 1 2 3 4 5 0 1 5 17 5 Las actividades llevadas a cabo en clase son útiles para mi aprendizaje. 1 2 3 4 5 02 10 11 10 El tono de voz de la profesora es apropiado. 1 2 3 4 5 0 0 2 10 18 La profesora se interesa por saber si he comprendido las explicaciones. 12345 20 00 3 5 20 El nivel de las pruebas de evaluación se corresponde con el nivel requerido durante las clases. 12345 Como podemos observar, la mayoría de las respuestas se sitúan entre los números 4 (de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). No obstante, parece que un número destacable de estudiantes cree que el tono de voz de la docente no ha sido el adecuado. Asimismo, en las preguntas abiertas podemos ver que 10 de los 28 encuestados han afirmado que el tono de voz durante las clases ha sido demasiado bajo. Las personas situadas hacia el final de la clase son las que han tenido más dificultades para seguir las explicaciones. Esto demuestra que, aunque un docente conozca bien el temario que imparte (dos alumnos han hecho alusión a que la profesora «ha explicado genial») es igualmente importante saber manejar una clase. Asimismo, se puede observar que 13 de las 28 personas encuestadas han resaltado lo motivador que han sido algunos de los juegos introducidos en clase, como Baamboozle o el Bingo. Sin duda, parece que la gamificación es clave para construir motivación en el alumnado. 2. Análisis y evaluación de la experimentación curricular La experimentación curricular llevada a cabo entre el 10 de abril y el 10 de mayo en un curso de 4.º de la ESO del IES Ramón del Valle Inclán ha sido, en términos generales, satisfactoria. No obstante, también se han podido constatar distintos aspectos para mejorar. A continuación, se exponen algunas de las cuestiones más destacadas: • Si bien todos los alumnos pertenecen al mismo curso y no hay repetidores (aunque sí tres alumnos con la asignatura de Inglés suspensa de 3.º de la ESO), se pueden observar diferencias significativas en cuanto al nivel de inglés. En la prueba inicial que llevaron a cabo los estudiantes, se pudo ver que algunos ya conocían perfectamente la forma y 21 los usos de los condicionales en inglés, por ejemplo. No obstante, hubo varios alumnos que no completaron los ejercicios ya que afirmaban no acordarse de este aspecto gramatical. De la misma manera, en la hoja de ejercicios sobre condicionales que los estudiantes llevaron a cabo en clase de manera individual y que la profesora corrigió, se pudo observar que, si bien más de la mitad de la clase obtuvo más de tres cuartos de las respuestas correctas, hubo estudiantes que no parecían haber mejorado con respecto al conocimiento que demostraron en la prueba inicial. Durante la corrección del ejercicio de producción escrita, también se pudo constatar esta desigualdad. Mientras que algunos alumnos utilizan estructuras gramaticales complejas (uso de inversiones, correcto uso de los verbos modales, etc.), otros alumnos demuestran tener todavía dificultades con la formación del presente simple o la invariabilidad en el número de los adjetivos. • Aunque los alumnos suelen responder a las preguntas de la docente si esta les pregunta directamente, no ocurre lo mismo cuando las preguntas se hacen de manera que cualquier alumno de la clase pueda hacer su aportación. Debido a esto, en muchas ocasiones la profesora ha tenido que preguntar a «alumnos en concreto» para que las cuestiones no se quedaran sin responder. • La organización de los estudiantes para el examen oral también supuso un gran reto. En primer lugar, dado que el grupo está formado por un número impar de personas (29), no fue posible emparejar a todos los alumnos. Ante esta situación, y tras consultar con la tutora del curso, se abrieron dos posibilidades: o bien hacer un grupo de tres estudiantes, o que uno de los estudiantes hiciese el examen oral de forma individual. Finalmente, la profesora optó por hacer un grupo de tres para poder evaluar también la interacción. Una vez resuelta esta cuestión, hubo que decidir cómo emparejar a los alumnos. Si bien en un primer momento la profesora pensó en que los estudiantes se agruparan en función de cómo están sentados habitualmente en clase (en parejas según el orden de la lista alfabética a excepción de un alumno que se sienta solo), dado que la preparación para el examen oral requería de la puesta común de ideas, la profesora optó por dar libertad a los estudiantes para que estos se emparejaran con las personas con las que tendrían más facilidad para interactuar fuera del horario escolar. Esta decisión tuvo como consecuencia que el tiempo destinado para la organización del examen se alargara más de lo previsto, ya que muchos estudiantes no se ponían de acuerdo para formar los grupos. Especialmente difícil fue establecer cuál sería el grupo de tres personas, ya que 22 había varios grupos potenciales. No obstante, los alumnos lograron resolver las diferencias por ellos mismos. • Durante este periodo de prácticas, también se ha constatado la dificultad que supone en muchas ocasiones para los docentes enseñar todos los contenidos recogidos en la programación, debido a la falta de tiempo. La organización del tiempo ha sido, sin duda, algo difícil ya que, aunque antes de iniciar las prácticas se hizo una planificación de actividades, después de cada clase hubo que modificar las sesiones posteriores (para reforzar el vocabulario o la gramática, por falta de tiempo para hacer ejercicios previstos…). Uno de los principales problemas derivados de la organización del tiempo fue que los estudiantes tuvieron que hacer la producción escrita de la unidad dos días antes del examen, por lo que solo se dedicaron 15 minutos en clase para corregir los fallos generales encontrados en los textos de los alumnos. Además, en el IES Ramón del Valle Inclán, se apuesta por las actividades extraescolares (viajes para todos los cursos, tanto de la ESO como de Bachillerato, actividades en la ciudad como yincanas…), por lo que es necesario tener en cuenta estas salidas para ajustar los contenidos a los tiempos reales. En la propuesta de mejora, se buscará trabajar de forma que la diferencia de niveles no suponga un obstáculo (mediante la distribución en grupo de los estudiantes según la estrategia recogida en el libro 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo, de Pere Pujolàs, como se verá más adelante), y desarrollar la motivación en el estudiante, para que participe de manera activa en clase a través del aprendizaje cooperativo. 3. Propuesta de mejora A continuación, se desarrollará una propuesta de mejora de la unidad didáctica llevada a cabo durante el periodo de prácticas en el IES Ramón del Valle Inclán. Con ella se pretende superar los problemas observados durante este periodo de experimentación, tales como la disparidad de niveles en una misma clase, la falta de motivación o la organización de los tiempos, y contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua extranjera. Para esto, se empleará un enfoque dirigido a la acción que contribuya a que los estudiantes aprendan a utilizar la lengua en contextos cercanos a la realidad. Esta unidad didáctica se titulará Do I know my home? 23 3.1. Objetivos Para establecer los objetivos de esta propuesta didáctica, se ha tomado como base el Anexo II (Materias del bloque de asignaturas troncales) de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. Estos son: • Ampliar el vocabulario relacionado con la naturaleza, los animales y la sostenibilidad. • Aprender a trabajar en equipo. • Aprender oraciones idiomáticas que acerquen a los estudiantes a un uso real de la lengua. • Comprender y utilizar de forma correcta las estructuras de las oraciones condicionales en inglés para expresar posibilidades, suposiciones e hipótesis. • Conocer elementos de la cultura anglosajona desde el respeto hacia lo diferente. • Escuchar y comprender textos orales relacionados con la naturaleza, los animales y la sostenibilidad. • Fomentar una actitud respetuosa respecto al medio ambiente, reflexionando sobre la relación entre ser humano y naturaleza. • Incluir aspectos culturales en el aula fomentando la competencia intercultural: que los alumnos aprendan a desenvolverse satisfactoriamente en un contexto de comunicación entre personas de culturas diferentes. • Leer y comprender textos escritos para extraer ideas principales y secundarias. • Mejorar la expresión e interacción oral poniendo en práctica el vocabulario aprendido a lo largo de la unidad didáctica en distintos contextos próximos a la realidad. • Redactar textos relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad. • Tener en cuenta los intereses de los alumnos con el fin de aumentar su motivación. • Trabajar la competencia intercultural desde un enfoque holístico (Diccionario Clave de ELE). 24 3.2. Contenidos Se buscará alcanzar los objetivos expuestos en el apartado anterior a través de unos contenidos que, según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, son los siguientes: Bloque 1. Comprensión de textos orales: • Identificación de las ideas generales y secundarias del texto oral A Million Dollars, extraído del sitio web English Listening Lesson Library Online (ELLO). • Reconocimiento de onomatopeyas en la canción What does the fox say? Bloque 2: Producción de textos orales: expresión e interacción: • Expresión de sugerencias, condiciones e hipótesis a través de oraciones condicionales en un juego de simulación. • Diálogos entre compañeros sobre preguntas relacionadas con el vocabulario visto en la unidad (animales). Bloque 3: Comprensión de textos escritos: • Análisis del tipo de texto. • Identificación de las ideas generales y secundarias de los textos Animals in the city (British Council) y Pollution and Conservation (Geo Alliance, British Council). • Reconocimiento de «convenciones de formato, tipográficas, ortográficas y de puntuación, así como abreviaturas y símbolos de uso común y sus significados asociados» (BOE). Bloque 4: Producción de textos escritos: expresión e interacción: • Redacción de un informe. • Uso de vocabulario relacionado con la sostenibilidad. • Uso de conectores. 25 Por otro lado, los elementos sintáctico-discursivos de esta unidad didáctica han sido: • Vocabulario: léxico relacionado con los animales y el medio ambiente. • Gramática: Zero, First, Second and Third Conditional. • Pronunciación: minimal pairs. 3.3. Competencias Mediante esta unidad didáctica, se pretenden desarrollar diferentes competencias recogidas en la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas: • Competencia en comunicación lingüística (CCL). Dado que la unidad se lleva a cabo en una lengua distinta a la materna, los estudiantes adquirirán habilidades para comprender y producir textos orales, y para comprender y producir textos escritos. • Competencias sociales y cívicas (CSC). Ya que en las aulas se dan, de manera inevitable, relaciones interpersonales, se crea un contexto en el que los estudiantes tendrán que aprender a manejar posibles dificultades derivadas de la convivencia, tales como conflictos por diferencias en cuanto a intereses, creencias… Los estudiantes tendrán que adecuar su comportamiento a las normas de clase para evitar problemas de indisciplina, algo que sin duda les será de gran utilidad para aprender a vivir en un ambiente tolerante en su día a día. • Competencia de aprender a aprender (CAA). Se buscará que los estudiantes reflexionen acerca de su propio aprendizaje. • Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP). Dado el mundo globalizado en el que crecerán los estudiantes, el aprendizaje del inglés supone una herramienta fundamental para fomentar el espíritu emprendedor y de iniciativa, ya que los ayudará a buscar nuevas oportunidades fuera de sus fronteras tales como becas o intercambios. • Competencia digital (CD). A través de los recursos digitales, se crearán materiales para que los estudiantes pongan en práctica la lengua extranjera: juegos a través de plataformas como Baamzboozle, Educaplay, etc. Además, el uso de estas herramientas contribuirá a aumentar la motivación del alumnado. 26 • Conciencia y expresiones culturales (CEC). Toda lengua lleva aparejada una cultura, por lo que aprender una segunda lengua supone también conocer y comprender otra cultura y, por tanto, modos de vivir, de pensar y actuar diferentes. 3.4. Metodología De acuerdo con lo recogido en la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, y el artículo 7 del Decreto 111/2016 , de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, en las aulas de idiomas se deberían incluir metodologías activas, tales como el aprendizaje basado en problemas, en retos, grupos de debate, grupos de aprendizaje cooperativo, etc., con el fin de «favorecer la implicación del alumnado en su propio aprendizaje, estimular la superación individual, el desarrollo de todas sus potencialidades, fomentar su autoconcepto y su autoconfianza, y los procesos de aprendizaje autónomo, y promover hábitos de colaboración y de trabajo en equipo». El constructivismo, además, sostiene que el aprendizaje se produce de manera más eficaz cuando los alumnos se relacionan entre sí, al ser el conocimiento una construcción social y no individual (Tano 2017, 272). Autores como Vygotsky han sustentado esta idea del aprendizaje humano como algo social: Cualquier función aparece dos veces, o en dos planos, en el desarrollo cultural del niño. En primer lugar, aparece en el plano social, y luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica (…) (Vygotsky 1981, 168). En la misma Orden, se especifica además que, sea cual sea la metodología elegida, esta «debe ajustarse al nivel competencial inicial». Esta afirmación guarda relación con la teoría constructivista del conocimiento, que sostiene que un aprendizaje es «significativo» cuando se establecen relaciones entre el contenido nuevo y las ideas previas del aprendiz (Prados 2014, 31). Por tanto, a la hora de enseñar, se debería siempre tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado y trabajar siempre dentro de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es la distancia entre lo que ya sabe el alumnado (conocimientos previos), y el desarrollo potencial que puede alcanzar (Prados 2014, 37). 33 que van a estudiar está relacionado con el medio ambiente (sostenibilidad) y los animales. Por otro lado, la gramática se centrará en cuatro tipos de condicionales en inglés (Zero, First, Second and Third Conditional). Se les dirá que el trabajo de las distintas destrezas (Reading, Listening, Writing y Speaking) girará en torno al trabajo de este léxico y gramática. En cuanto al sistema de evaluación, se les informará de que esta tendrá dos partes: por un lado, tendrán que hacer un portafolio (The English folder) que supondrá un 50 % de la nota final y en el que tendrán que incluir una pequeña reflexión sobre cada sesión (en torno a las 100 palabras), así como las actividades que la profesora considere oportunas. Por otro lado, tendrán que hacer un examen final que constituirá el otro 50 % de la nota y que tendrá cinco pruebas diferentes que se llevarán a cabo en tres sesiones de 60 minutos: producción de textos escritos, comprensión de textos escritos, producción de textos orales, comprensión de textos orales, y una prueba específica de gramática y vocabulario. Como apoyo visual, la profesora utilizará la portada de la unidad que se encuentra en el apartado 6.1 del Anexo. FORMACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO (10’) Para distribuir a los alumnos, se seguirá la estructura propuesta por Pere Pujolàs en su libro 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo (2008). Antes del día de la clase, la profesora habrá tenido que recopilar información sobre el alumnado. Fuera del aula, habrá hecho una tabla con tres columnas para distribuir a los estudiantes. Por un lado, en la primera columna colocará a los estudiantes más «capaces» (mayor grado de motivación, rendimiento más alto…). En la tercera columna, situará a los estudiantes que suelen necesitar más ayuda y, en la columna del medio, al resto. De esta manera, se intentará que los grupos se formen con un alumno de la primera columna, otro de la tercera, y dos de la de en medio, con el fin de garantizar grupos con un nivel similar. El día de la clase, la profesora comunicará a los estudiantes la composición de los grupos. En total, habrá 7 grupos (6 de cuatro personas y 1 de cinco personas). Cuando haya que trabajar en pareja, en el grupo de cinco personas habrá tres que trabajen juntas. Organizar los grupos de esta forma contribuirá a compensar las diferencias de nivel entre los estudiantes. PRUEBA DE EVALUACIÓN INICIAL* (20’) El primer día de la unidad didáctica se llevará a cabo una prueba para evaluar los conocimientos previos de los alumnos. En ella se incluirán dos ejercicios de vocabulario y 34 dos ejercicios de gramática. Los ejercicios de vocabulario incluirán léxico relacionado con la sostenibilidad y los animales mientras que, en los dos ejercicios de gramática, los condicionales serán los protagonistas. La prueba de evaluación inicial puede consultarse en el apartado 6.2 del Anexo. Una vez la profesora haya devuelto la prueba corregida, los alumnos la incluirán en The English folder. VOCABULARY: WHAT DO I REMEMBER ABOUT ANIMALS?* (20’) Para empezar a trabajar el vocabulario sobre animales, se comenzará con una actividad de folio giratorio en la que se active el conocimiento previo del alumnado. La profesora mostrará a sus estudiantes una serie de palabras en la pizarra digital: mammals, birds, reptiles, insects y amphibians. Después, explicará a los alumnos la dinámica del juego (cada alumno tiene que escribir una palabra en el folio y, hasta que uno no lo haya hecho, no podrá pasar el folio a otro compañero). En primer lugar, tendrán 2 minutos para escribir palabras relacionadas con mammals, después otros 2 minutos para escribir palabras relacionadas con birds, etc. Una vez hayan acabado, la profesora pedirá a un portavoz de cada grupo que comparta con el resto de la clase las palabras que han escrito. Mientras los estudiantes dicen las palabras, la profesora puede crear un mapa conceptual con una herramienta como Coggle, que mostrará en la pizarra digital. Además de las palabras propuestas por los estudiantes, la profesora añadirá una serie de palabras más: • Mammals: giraffe, lion, tiger, bat, monkey, cow, elephant, anteater, beaver, bison, boar, bull, buffalo, calf, cheetah, chimpanzee, cock, deer, guinea pig, lynz, mammoth, mole, ox, donkey. • Birds: eagle, sparrow, peacock, ostrich, swan, hummingbird, antelope, goose, rooster. • Reptiles: lizard, gecko, chameleon, tortoise, alligator, turtle. • Amphibians: frog, toad, salamander, newt, bullfrog. • Insects: ant, dragonfly, ladybug, caterpillar, mosquito, beetle, ant, centipede, cockroach, grasshopper. 35 B) Ficha de la segunda sesión SEGUNDA SESIÓN OBJETIVOS - Aprender a trabajar en grupo. - Aprender distintas onomatopeyas de animales. - Comprender una canción. - Desarrollar la competencia intercultural (poniendo en relación distintas culturas). - Recordar el vocabulario aprendido sobre animales. - Trabajar la comprensión lectora. CONTENIDOS - Vocabulario sobre animales. - Lectura Animals in the city. - Comprensión auditiva. - Onomatopeyas de animales. MATERIALES Y RECURSOS - Ordenador. - Pizarra digital. - Lápiz o bolígrafo. - Cartas para Bingo. - Fichas con el texto Animals in the city y sus actividades. - Audio de la canción What does the fox say? - Fichas con la actividad sobre la canción What does the fox say? SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES VOCABULARY: BINGO!* (15’) El comienzo de esta segunda sesión tendrá lugar con el juego conocido como «Bingo» para repasar algunas de las palabras que los estudiantes aprendieron en la sesión anterior. La profesora entregará a los estudiantes unas fichas para jugar al Bingo. En ellas aparecerán los siguientes términos relacionados con el mundo animal: ant, anteater, antelope, beaver, bison, boar, bull, buffalo, calf, caterpillar, centipede, cheetah, chimpanzee, cock, cockroach, deer, eagle, grasshopper, goose, lynz, mammoth, octopus, ostrich, ox, peacock. La profesora dirá las palabras en español, y los alumnos tendrán que identificar su equivalente en inglés. Una 36 vez los alumnos tengan todas las palabras, podrán gritar «bingo». Se puede consultar una carta a modo de ejemplo en el apartado 6.3 del Anexo. READING COMPREHENSION: ANIMALS IN THE CITY* y *** (30’) La actividad principal de la sesión consistirá en la lectura de un texto relacionado con el vocabulario que los estudiantes han visto en la unidad, y la realización de tres actividades. Para estas tres actividades se utilizará la estructura cooperativa 1-2-4 (también conocida como Think-pair-share). En primer lugar, la profesora pedirá a varios alumnos que lean el texto (cada alumno leerá un párrafo distinto) (5’). Después, dejará 15 minutos para que los alumnos completen los ejercicios. Antes, les explicará que van a trabajar con sus grupos: primero, tendrán que pensar las respuestas de manera individual; después, cada alumno pondrá en común sus respuestas con un miembro del grupo y, finalmente, cada pareja pondrá en común las respuestas con las otras parejas del grupo. Las dos primeras preguntas están directamente relacionadas con el contenido del texto y, con la tercera, se pretende trabajar la competencia intercultural poniendo en relación una cultura extranjera (la rusa), con la cultura propia. Una vez pasados los 15 minutos, cada grupo compartirá con el resto de la clase sus respuestas y, de esta manera, se corregirá la actividad (10’). La ficha con la lectura y los ejercicios puede consultarse en el apartado 6.4 del Anexo. Los alumnos tendrán que incluir la actividad en The English folder. LISTENING: THE SOUNDS OF ANIMALS (WHAT DOES THE FOX SAY?)* y *** (15’) La última actividad de la sesión consistirá en la escucha de una canción (What does the fox say?) para seguir trabajando el vocabulario relacionado con los animales. En este caso, se pretende que los estudiantes aprendan las distintas onomatopeyas de los animales que aparecen en la canción. Para esto, en primer lugar, la profesora entregará a los alumnos la ficha que aparece en el apartado 6.5 del Anexo (en el anexo también se puede acceder al audio). Después, pedirá a sus alumnos que estén atentos al comienzo de la canción, que es donde aparecen las onomatopeyas. La profesora pondrá la canción dos veces y los alumnos tendrán que relacionar los sonidos con los animales que aparecen en la ficha. El ejercicio se corregirá una vez los alumnos hayan terminado. 37 C) Ficha de la tercera sesión TERCERA SESIÓN OBJETIVOS - Aprender a trabajar en grupo. - Repasar el uso del Zero, First, Second and Third Conditional. - Repasar la forma del Zero, First, Second and Third Conditional. CONTENIDOS - Condicionales en inglés (Zero, First, Second and Third Conditional). - Comprensión auditiva. MATERIALES Y RECURSOS - Ordenador. - Pizarra digital. - Lápiz o bolígrafo. - Ficha de ejercicios sobre los condicionales. SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES GRAMÁTICA: WHAT DO I REMEMBER ABOUT CONDITIONALS?* (15’) La tercera sesión de la unidad didáctica estará dedicada a los condicionales en inglés. En primer lugar, se llevará a cabo una actividad para activar el conocimiento previo del alumnado en la que se utilizará la estructura de aprendizaje cooperativo conocida como 1-2- 4 (Think-pair-share). La profesora escribirá en la pizarra las siguientes tres oraciones: If I have money, I will go to Australia this summer. If I had money, I would go to Australia this summer. If I had had money, I would have gone to Australia last summer. A continuación, pedirá a sus alumnos que escriban en una hoja las diferencias de significado entre esas tres oraciones. Una vez lo hayan hecho, comentarán lo que han escrito en pareja con otro de los integrantes del grupo. Después, cada pareja compartirá con la otra del grupo las conclusiones a las que han llegado. Finalmente, el portavoz del grupo compartirá lo que piensan todos los integrantes con el resto de la clase. 38 Una vez cada grupo haya hecho su aportación, la profesora explicará las diferencias entre las tres oraciones. Les comentará que en la primera se hace referencia a una situación que es probable que pase en el futuro; en la segunda, a una situación que es poco probable en el futuro; y que en la tercera se imagina un pasado diferente. La profesora les informará de que el uso de los distintos condicionales (First, Second and Third conditional) es el que hace que el significado de estas oraciones varíe. GRAMÁTICA: EXPLICACIÓN DE LOS CONDICIONALES MEDIANTE PARADA DE TRES MINUTOS* (15’) Después de que los alumnos hayan tenido una primera toma de contacto con los condicionales de manera inductiva (Aprendizaje Basado en Tareas), para afianzar los conceptos la profesora presentará la gramática también de manera deductiva. Para esto, utilizará la estructura de aprendizaje cooperativo conocida como parada de tres minutos. Primero, explicará la forma de los condicionales y hará una parada de tres minutos para que, en grupos, los estudiantes propongan al portavoz sus posibles dudas. Una vez pasados los tres minutos, el portavoz comunicará las dudas a la profesora. Después de que las dudas hayan sido aclaradas, la profesora explicará los usos de los condicionales, y hará de nuevo una parada de tres minutos para que los estudiantes reflexionen y pregunten las dudas a la profesora. El apoyo visual para explicar la forma y los usos de los condicionales se encuentra en el apartado 6.6 del Anexo. GRAMÁTICA: EJERCICIOS SOBRE LOS CONDICIONALES* (15’) Una vez explicada la gramática, la profesora entregará a sus alumnos una ficha con ejercicios para que trabajen la forma de los condicionales en inglés. La ficha puede consultarse en el aparatado 6.7 del Anexo. Este ejercicio formará parte de The English folder. Una vez los alumnos hayan acabado, entregarán este ejercicio junto con el resto de las actividades del portafolio a la profesora, que lo traerá corregido para la siguiente sesión. GRAMÁTICA: BAAMBOOZLE* Para finalizar la sesión, los estudiantes se colocarán con sus respectivos grupos para jugar a un juego de preguntas y respuestas a través de la herramienta Baamboozle. Cada uno de los siete grupos tendrá que completar dos ejercicios sobre oraciones condicionales. El juego 39 consta de distintas rondas en las que cada grupo tendrá que elegir un número que esconde una pregunta. Una vez discutida la respuesta entre todos los miembros, si el portavoz responde correctamente, el equipo se llevará 15 puntos. El o los equipos con más puntos serán los ganadores. El enlace al juego puede consultarse en el apartado 6.8 del Anexo. D) Ficha de la cuarta sesión CUARTA SESIÓN OBJETIVOS - Analizar si los alumnos conocen algunos de los términos relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad que se verán en la unidad. - Aprender a trabajar en grupo. - Comprender las ideas principales de un texto oral. - Practicar de forma oral el uso de los condicionales. - Repasar el contenido visto en la sesión anterior (condicionales). CONTENIDOS - Condicionales en inglés (Zero, First, Second and Third Conditional). - Comprensión auditiva. - Vocabulario relacionado con el medio ambiente y la sostenibilidad. MATERIALES Y RECURSOS - Ordenador. - Pizarra digital. - Lápiz o bolígrafo. - Póster para el juego de simulación. - Audio A Million Dollars - Ficha de ejercicios para la comprensión auditiva. - Rueda de palabras con Educaplay. SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ENTREGA DE THE ENGLISH FOLDER (5’) En los cinco primeros minutos de la sesión, la profesora hará entrega del portafolio corregido. 40 SPEAKING: JUEGO DE SIMULACIÓN PARA REPASAR LOS CONDICIONALES* (25’) Con el objetivo de repasar los condicionales y practicar la expresión oral, los estudiantes van a participar en un juego de simulación basado en la metodología Aprendizaje Basado en Problemas. Para empezar, la profesora pondrá en contexto a los alumnos: ellos son habitantes de una misma ciudad (por ejemplo, Sevilla) que están viviendo una situación difícil debido a que, por la crisis del petróleo, los alimentos no llegan a la ciudad. Después, la profesora proyectará un póster en la pizarra digital (puede consultarse en el apartado 6.9 del Anexo), en el que, desde el ayuntamiento, se insta a los ciudadanos a buscar soluciones a la falta de alimentos teniendo en cuenta, además, la sequía que azota el país. La profesora comentará que, para la búsqueda de ideas, los estudiantes van a trabajar con sus respectivos grupos. Después, explicará que, durante 10 minutos, los miembros del grupo tienen que aportar ideas para resolver el problema propuesto (¿Qué podemos hacer si no podemos importar alimentos? ¿Cómo podríamos generar nuestra propia comida? ¿Qué se puede hacer teniendo en cuenta la poca agua disponible?). Para la discusión, se utilizará la estructura de aprendizaje cooperativo Para hablar paga ficha. Así, cada integrante tendrá cuatro «fichas» (pueden ser lápices, gomas de borrar, bolígrafos, sacapuntas, etc.) y, cada vez que alguien hable, este tendrá que colocar una ficha en el centro de la mesa. De esta forma, cada miembro del equipo podrá intervenir un máximo de cuatro veces. En este juego habrá un secretario que será quien anote en una hoja las aportaciones; un portavoz, que será quien comparta con el resto de la clase lo que se ha hablado, y un coordinador, que controlará que todo el mundo participe. Antes de que los alumnos comiencen a buscar ideas, la profesora proyectará en la pizarra digital las siguientes oraciones, y comentará a sus estudiantes que tendrán que usar los condicionales en la medida de lo posible: If there is water scarcity, we can… If we cannot bring in food from the outside, we will have to… Pasados 10 minutos, la profesora pedirá a los portavoces de los grupos que compartan la información que han recogido y prestará especial atención al uso que se ha hecho de los condicionales. 41 LISTENING: WHAT WOULD I DO IF I HAD A MILLION DOLLARS?* y *** (15’) Después del ejercicio de expresión oral, los estudiantes harán un ejercicio de comprensión auditiva para reforzar la estructura y el uso del Second Conditional. Escucharán los testimonios de seis personas hablando sobre qué harían si tuvieran un millón de dólares. La profesora entregará la hoja con preguntas abiertas que aparece en el apartado 6.10 del Anexo y repetirá el audio un total de 2 veces. En el anexo también se puede acceder al audio. Esta actividad se incluirá en The English folder. VOCABULARY: WHAT DO I KNOW ABOUT SUSTAINABILITY? (RULETA DE PALABRAS CON EDUCAPLAY)* (15’) Esta última parte de la sesión servirá para introducir la segunda parte de vocabulario de la unidad: environment and sustainability. Con ella se pretende analizar el conocimiento previo del alumnado sobre el vocabulario relacionado con el medio ambiente y la sostenibilidad. Para esto, la profesora utilizará una ruleta de palabras creada con la herramienta Educaplay. En primer lugar, pedirá a los estudiantes que se organicen según sus grupos base. A continuación, les dirá que tienen que adivinar palabras que empiezan por distintas letras del abecedario después de leer su definición. El grupo número uno comenzará con la palabra que empieza con la letra A. Si acierta, seguirá con la palabra que empieza con la letra B, pero si falla, será el turno del grupo número dos. La ruleta de palabras creada con Educaplay puede consultarse en el apartado 6.11 del Anexo. 42 E) Ficha de la quinta sesión QUINTA SESIÓN OBJETIVOS - Aprender a elaborar un cuestionario. - Familiarizarse con la estructura del artículo. - Reflexionar acerca de hábitos respetuosos con el medio ambiente. CONTENIDOS - Vocabulario sobre sostenibilidad. - Elaboración de un cuestionario. - Producción escrita (report). MATERIALES Y RECURSOS - Ordenador. - Pizarra digital. - Lápiz o bolígrafo. - Hoja para anotaciones. - Fichas con el texto a modo de ejemplo del report. SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES VOCABULARIO: WHAT CAN WE DO TO BE ENVIRONMENTALLY FRIENDLY?* (15’) Con este primer ejercicio, se pretende introducir el vocabulario que los estudiantes utilizarán para la producción escrita, que consistirá en la escritura de un informe sobre qué tipo de hábitos eco-friendly son comunes en su entorno. Para esto, la profesora pedirá a sus alumnos que se organicen según sus grupos base. Después, les explicará que van a trabajar con la técnica Folio giratorio. Durante 5 minutos, tendrán que pensar en hábitos respetuosos con el medio ambiente. Pasado este tiempo, la docente pedirá a los portavoces de cada grupo que compartan sus ideas. La profesora irá anotando las ideas en un mapa conceptual (puede realizarse a través de la herramienta Coggle) que mostrará a sus alumnos y, además, añadirá algunas ideas si los estudiantes no las han mencionado: incorporate plant-based meals into our diet, avoid single-use plastic items such as straws or water bottles, choose products with minimal packaging, do not buy from fast fashion shops… 49 dispondrán de 3 minutos para completar el ejercicio. La rúbrica para la evaluación de la producción oral puede consultarse en el apartado Evaluación. ACTIVIDAD DE REPASO: VOCABULARIO Y GRAMÁTICA (PLICKERS)* (15’) Para finalizar la sesión, se llevará a cabo una actividad de repaso del vocabulario y de la gramática vistas en la unidad. Para esto, se utilizará la herramienta Plickers, una aplicación que permite crear preguntas y generar respuestas de manera virtual sin necesidad de que los estudiantes cuenten con un dispositivo móvil. Para esto, la profesora habrá creado en la web de Plickers, además de las preguntas y las respuestas, cartas que dará a cada uno de los estudiantes para que estos respondan. Cada carta tiene un código y, según la respuesta que los alumnos quieran proponer, tendrán que girar la carta de un modo u otro. Después de cada respuesta, la profesora enfocará su móvil hacia las contestaciones de sus alumnos con la aplicación de Plickers, que las reconocerá y las pasará a una gráfica. Este recurso puede consultarse en el apartado 6.16 del Anexo. H) Ficha de la octava sesión OCTAVA SESIÓN OBJETIVOS - Evaluar los contenidos gramaticales y léxicos aprendidos durante la unidad. - Valorar la comprensión lectora en inglés de los estudiantes. CONTENIDOS - Vocabulario relacionado con los animales, el medio ambiente y la sostenibilidad. - Condicionales (Zero, First, Second and Third Conditional). MATERIALES Y RECURSOS - Lápiz o bolígrafo. - Prueba de evaluación diseñada por la docente. SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRUEBA DE EVALUACIÓN: COMPRENSIÓN LECTORA, GRAMÁTICA Y VOCABULARIO* y *** (60’) La docente entregará a los alumnos los ejercicios de comprensión lectora, gramática y vocabulario. Estos pueden consultarse en el apartado 6.18 del Anexo. 50 I) Ficha de la novena sesión NOVENA SESIÓN OBJETIVOS - Realizar un informe (report). - Valorar la comprensión auditiva en inglés de los estudiantes. CONTENIDOS - Informe. - Comprensión auditiva MATERIALES Y RECURSOS - Lápiz o bolígrafo. - Prueba de evaluación diseñada por la docente. SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRUEBA DE EVALUACIÓN: COMPRENSIÓN AUDITIVA Y EXPRESIÓN ESCRITA* y *** (60’) La docente entregará a los alumnos los ejercicios de comprensión auditiva y expresión escrita. Estos pueden consultarse en el apartado 6.19 del Anexo. J) Ficha de la décima sesión DÉCIMA SESIÓN OBJETIVOS - Valorar la expresión oral en inglés de los estudiantes. CONTENIDOS - Preguntas relacionadas con el mundo animal. MATERIALES Y RECURSOS - No se requiere ninguno. SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PRUEBA DE EVALUACIÓN: EXPRESIÓN ORAL* (60’) Los alumnos salen a la pizarra y, por pareja o en grupo de tres, hacen el ejercicio que la profesora explicó en la séptima sesión. 51 3.6. Evaluación Para la evaluación del aprendizaje del alumnado, el currículo proporciona dos herramientas: los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. En la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas, aparecen relacionados los objetivos, los contenidos y las competencias con distintos criterios de evaluación. Estos criterios de evaluación aparecen a su vez concretados en estándares de aprendizaje evaluables, que se utilizan para orientar la evaluación. Es decir, los criterios de evaluación son una forma amplia de medir si el alumnado ha adquirido los contenidos y las competencias, y si ha alcanzado los objetivos, mientras que los estándares de aprendizaje son mucho más concretos. Los estándares presentes en la Orden que se tomarán como referencia para la evaluación se han adaptado y son los siguientes: Bloque 1. Comprensión de textos orales: • El alumno entiende las ideas principales e identifica detalles en textos orales grabados o en voz alta (pág. 832). • El alumno participa en conversaciones y comprende las ideas y los puntos de vista expresados por sus compañeros (pág. 833). • El alumno reconoce las ideas relevantes en presentaciones orales con material visual sobre los temas tratados en la unidad didáctica (pág. 833). Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción: • El alumno es capaz de hacer una presentación oral sobre un tema relacionado con el vocabulario visto en la unidad presentando la información de manera organizada (pág. 834). • El alumno interviene de manera activa en conversaciones con sus compañeros en las que expresa ideas relacionadas con su vida cotidiana, justifica sus argumentos, formula hipótesis, etc. (pág. 834). • El alumno participa de manera activa en conversaciones de carácter académico con sus compañeros en las que hace sugerencias para contribuir al trabajo en 52 grupo, propone soluciones a los problemas que puedan surgir, expresa su punto de vista y respeta el de los demás, etc. (pág. 834). Bloque 3. Comprensión de textos escritos: • El alumno identifica las ideas principales y secundarias en textos periodísticos adaptados a su nivel (pág. 835). • El alumno comprende información relacionada con el vocabulario visto en la unidad (pág. 835). Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción: • El alumno escribe informes sobre temas relacionados con la unidad presentando información relevante y justificando sus puntos de vista (pág. 836). • El alumno presenta la información de manera ordenada y siguiendo una clara secuencia lineal (pág. 836). En la misma orden, se indica que «el profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna». Por esto, uno de los instrumentos que se utilizará en la unidad didáctica para la evaluación, además de los exámenes finales, es el conocido como portafolio, al que en la unidad didáctica nos referiremos como The English folder. Este portafolio, que empezó a utilizarse en el ámbito educativo español a finales del siglo XX (Alcaraz 2015, 34), no es una mera recopilación de materiales, sino un recurso para la reflexión del alumno sobre su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Alcaraz (2010) propone una serie de herramientas que el portafolio puede incluir para fomentar la reflexión, como por ejemplo los diarios. En esta unidad didáctica, se pedirá a los alumnos que incluyan en su portafolio una pequeña reflexión (entorno a las 100 palabras) sobre cada una de las sesiones de clase («qué aprenden y cómo lo aprenden») (Alcaraz 2015, 41). Además, el portafolio recogerá algunas de las producciones de los estudiantes que serán corregidas por la profesora una vez entregado. Se harán dos entregas del portafolio. De esta forma, con la primera entrega la profesora podrá identificar las posibles dificultades que los estudiantes estén experimentando y planear maneras de superarlas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Este objetivo está directamente relacionado con la definición de evaluación sumativa que, según Felipe 53 Martínez, es el tipo de evaluación que se utiliza para «orientar al alumno para que su aprendizaje mejore, y al mismo maestro para que reoriente su docencia» (2013, 129). Como se comentó anteriormente, para esta unidad didáctica se contará con dos instrumentos de evaluación: el portafolio ya descrito (que supondrá un 50 % de la nota final), y un examen (que será el otro 50 % restante). De esta forma, se combinará la evaluación formativa, anteriormente descrita, con la evaluación sumativa, que es aquella que «llega a una conclusión sobre el sujeto evaluado, como la de […] asignarle una calificación u otra» (Martínez 2013, 129). Con la implementación de la evaluación formativa, se pretende conseguir que el enfoque de aprendizaje de los alumnos sea «profundo» y no «superficial», es decir, como se explicó en el apartado 3.4., que los estudiantes estudien porque realmente quieren aprender (Marchesi 2004, 101). Al reflexionar sobre su propio aprendizaje y ver su progreso, posiblemente los alumnos estén más motivados. En cuanto a la parte sumativa, el examen final (50 %) se dividirá en varios ejercicios: Comprensión de textos escritos 10 % Producción de textos escritos 10 % Comprensión de textos orales 10 % Producción de textos orales 10 % Prueba específica de gramática y vocabulario 10 % Estos ejercicios pueden encontrarse en el apartado Anexo. En resumen: Instrumentos de evaluación % The English Folder (Portafolio) 50 Examen final - Producción de textos escritos - Comprensión de textos escritos - Producción de textos orales - Comprensión de textos orales - Gramática y vocabulario 50 (10 % cada ejercicio) Las rúbricas que se utilizarán para la evaluación de la producción de textos orales y de textos escritos son las siguientes: 54 Rúbrica para la evaluación de la producción de textos orales: Excelente Bueno Regular Necesita mejorar Fluidez (2 ptos) El alumno se expresa espontáneamente y su ritmo es adecuado al nivel. El alumno se expresa espontáneamente. Hace pausas, pero estas no afectan a la claridad del mensaje. El alumno no es espontáneo. Hace pausas que dificultan entender el mensaje. El alumno se interrumpe continuamente. Gramática (2 ptos) El alumno utiliza estructuras gramaticales muy variadas en función de su nivel y hace un correcto uso de ellas. El alumno hace un buen uso de las estructuras gramaticales, pero no ofrece gran variedad. El alumno utiliza un número de estructuras gramaticales limitado. Comete más de 5 errores gramaticales. El alumno no hace uso de las estructuras gramaticales de forma correcta. Léxico (2 ptos) El vocabulario que emplea el alumno es variado y adecuado al nivel y se ajusta al ejercicio propuesto. El alumno no emplea un vocabulario muy variado, pero este se ajusta al nivel y al enunciado del ejercicio propuesto. El vocabulario que emplea el alumno es limitado. Repite muchas estructuras. El vocabulario que emplea el alumno es muy limitado. Contenido (2 ptos) El alumno ha entendido el tema y aporta ideas creativas y relevantes. El alumno ha entendido el tema, pero sus ideas no son relevantes. El estudiante tiene un ligero conocimiento del tema, se desvía frecuentemente. El alumno no ha entendido el tema, sus ideas no guardan relación con el enunciado del ejercicio. Pronunciación y entonación (1 pto) La pronunciación y entonación del alumno son adecuadas al nivel. El alumno comete algunos errores de pronunciación y entonación, pero estos no afectan a la comprensión de su discurso. Los errores de pronunciación y entonación dificultan la comprensión del discurso. El discurso del alumno es ininteligible. Interacción (1 pto) El alumno hace al menos tres preguntas relacionadas con el tema a su pareja. La comunicación es fluida. El alumno hace al menos dos preguntas relacionadas con el tema a su pareja. La comunicación es fluida. El alumno comenta lo aportado por su pareja, pero no hace ninguna pregunta. La conversación no es natural, no hay interacción entre los alumnos. 55 Rúbrica para la evaluación de la producción de textos escritos: Excelente (hasta 2,5 ptos) Bueno (hasta 2 ptos) Necesita mejorar (hasta 1 pto) Estructura (2,5 ptos) La información sigue un orden lógico. La introducción se presenta de forma atractiva y la conclusión puede identificarse fácilmente. No toda la información sigue un orden lógico y hay ideas repetidas sin un motivo aparente. Aunque la introducción presente el tema, no es atractiva. La información no sigue un orden lógico, no puede identificarse ninguna estructura. No hay ni introducción ni conclusión claras. Contenido (2,5 ptos) El alumno cubre todos los puntos pedidos en la tarea y aporta ideas nuevas. El alumno cubre todos los puntos pedidos en la tarea, pero las ideas no son muy originales. El alumno no cubre los puntos pedidos en la tarea. Gramática y ortografía (2,5 ptos.) No hay errores de gramática ni de ortografía. El estudiante utiliza estructuras gramaticales complejas según su nivel. Hay pocos errores de gramática y de ortografía. El estudiante utiliza estructuras gramaticales adecuadas a su nivel. Los errores en ortografía y gramática hacen que el texto sea difícil de leer. Vocabulario (2,5 ptos) El estudiante demuestra un dominio de vocabulario amplio. El estudiante utiliza vocabulario relacionado con el tema, pero este no es muy amplio. El estudiante utiliza un léxico muy limitado. 4. Análisis y evaluación de los conocimientos adquiridos en el centro docente En la página web de Presentación y guía del MAES de la Universidad de Sevilla, se establece que «La formación inicial debe proporcionar a los futuros docentes […] el suficiente contacto con la profesión y su práctica, de tal forma que constituyan la base necesaria sobre la que construir su desarrollo profesional». A partir de esta afirmación, se podría plantear lo siguiente: ¿ha sido suficiente el contacto con la profesión docente durante el periodo de prácticas del máster? Desde mi punto de vista, creo que no, ya que si bien he podido conocer 56 diferentes realidades del centro (observación de distintos grupos, reuniones con los miembros del equipo directivo y con el AMPA, asistencia a una sesión de evaluación…), haber dado clase a un solo grupo no es suficiente para afrontar la profesión docente. Creo que, para acercarnos un poco más a la realidad, los estudiantes del MAES deberíamos de impartir docencia a más de un grupo. En más de una ocasión, de hecho, la tutora profesional me comentó que pocas veces iba a encontrar un grupo «tan bueno como el de 4.º B», un grupo en el que no se dan conflictos. ¿Tengo entonces la base necesaria para enfrentarme a un grupo con estudiantes disruptivos y con poca motivación? Probablemente no. Por esto, también creo que sería muy útil que los estudiantes del MAES den clase no solo a diferentes grupos de un mismo centro, sino también a alumnos de centros situados en barrios con niveles socio-económicos distintos, ya que el clima de trabajo será notablemente diferente. A pesar de que el periodo de prácticas no haya supuesto una base completa sobre la que desarrollar mi camino como docente, sí puedo afirmar que gracias al relativamente corto periodo de tiempo que he estado en el centro, he adquirido algunas herramientas que podré utilizar en el futuro. Por ejemplo, con los cuestionarios completados por los estudiantes de 4.º B al finalizar las doce sesiones de intervención, he aprendido la importancia que tiene en el docente el tono de voz, y lo motivador que es introducir juegos didácticos e interactivos. Además, me he dado cuenta de que los docentes no solo han de conocer la materia que imparten, sino que es fundamental aprender a gestionar un aula. A pesar de que en el grupo de 4.º no hubiese problemas de conducta, en ocasiones los alumnos alzaban el tono más de lo normal, por lo que hay que aprender a manejar la clase si quiere un clima de trabajo adecuado. Por esto, creo que en el máster es necesario incluir más contenido relacionado con la gestión del aula, ya que en ninguna de las asignaturas que he tenido en el curso 2022/2023 se ha tratado este tema. Algo que también he echado en falta, tanto en las prácticas en el centro docente como en las asignaturas del máster, es haber tratado con estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). Si bien en la asignatura Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa leímos un breve artículo sobre cómo actuar ante alumnos con trastornos del espectro autista (TEA), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o mutismo selectivo, simplemente se quedaron en pequeños ejemplos que nunca se abordaron de manera profunda. Está claro que, si en un futuro tuviera en el aula un alumno NEAE, tendría que formarme desde prácticamente cero para poder atenderlo de manera adecuada. Por esto, creo que una asignatura como Atención a la Diversidad, más que optativa, debería ser 57 obligatoria, ya que es muy probable que en nuestro camino como docentes encontremos alumnos con distintas capacidades. En resumen, si bien el periodo de prácticas supone un primer acercamiento a la realidad docente, considero que no llega a constituir una base sólida sobre la que construir el futuro profesional. 5. Bibliografía Normativa: Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 28 de junio de 2016. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2016/122/2 Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. Boletín Oficial del Estado, 18 de enero de 2021. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2021/507/3 Plan de Centro del IES Ramón del Valle-Inclán (PEC, ROF y PG). IES Ramón del Valle Inclán. https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/iesvalleinclan/files/2022/07/PLANCENTRO-COMPLETO-PE-ROF-PG-PC-TDC.pdf Programación Didáctica del Departamento de Inglés para Educación Secundaria Obligatoria. IES Ramón del Valle Inclán. Curso 2022/2023. https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/iesvalleinclan/files/2022/11/INGESO-22-23.pdf Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 3 de enero de 2015. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A- 2015-37 58 Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 30 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A- 2022-4975 Fuentes estadísticas: Ayuntamiento de Sevilla. Estudio de Necesidades Sociales de Barrios de Sevilla 2017. Sevilla: Ayuntamiento de Sevilla. INE. Censo de Población y Viviendas 2011. Madrid: Instituto Nacional de Estadística. Libros y artículos consultados: Alcalde, N. (2011). Principales métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en Alemania. Revista de lingüística y lenguas aplicadas, (6), 9-24. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4779301 Ander Egg, E. 2011. Aprender a investigar: nociones básicas para la investigación social. Argentina: Editorial Brujas. Devlins, E. & Shaw, R. (2020). Network 4. Piraeus: Burlington Books. Erazo, J. (2019). La importancia de los enfoques, comunicativo y cooperativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua. Revista Huellas, 6(1). https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhuellas/article/view/4616 Hernández, F. L. (1999). Los métodos de enseñanza de lenguas y teorías de aprendizaje. Encuentro: revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, (11), 141-153. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3210561 López, G. & Roger, S. (2011). Aprendizaje cooperativo en el aula. Inventio, la génesis de la cultura universitaria en Morelos, 7(14), 28-37. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3747117 Beghadid, H. M. (2013). El enfoque comunicativo, una mejor guía para la práctica docente. Actas del IV Taller «ELE e interculturalidad» del Instituto Cervantes de Orán, 112-120. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/or an_2013/16_beghadid.pdf Marchesi, A. (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos. Madrid: Alianza. 65 Session 2 6.3. Vocabulary: bingo card on animals [*] 66 6.4. Reading: Animals in the city [***]/[*]1 1Texto extraído de la web British Council (https://learnenglishteens.britishcouncil.org/study-break/readingzone/b1-graded-reading/animals-city-b1) y actividades de creación propia. 67 68 69 6.5. Listening: What does the fox say? [*]/[***] Link: https://www.youtube.com/watch?v=jofNR_WkoCE 70 Session 3 6.6. Grammar: conditionals (instructional material) [*] 71 72 6.7. Grammar: exercises on conditionals [*] 73 6.8. Grammar: Baamboozle game on conditionals2 [*] Link: https://www.baamboozle.com/game/1601467 2Imágenes pertenecientes al juego creado en Baamboozle. 74 Session 4 6.9. Speaking game [*] 81 82 Session 7 6.15. Speaking: spinner wheel7 [*] Link:https://ahaslides.com/features/spinnerwheel/?utm_source=tool_share&utm_medium=share&utm_campaign=spinner_wheel_share 7Imagen de la rueda del azar creada con AhaSlides. 83 6.16. Vocabulary and grammar: Plickers game8 [*] Link: https://www.plickers.com/classes/646a393b44dbfa78ca0058b0 8Imágenes del juego de repaso creado con Plickers. 84 Session 8 6.17. Cuestionario [***] 85 6.18. Reading, vocabulary and grammar test9 [***]/[*] 9Texto extraído de la web Linguapress (https://linguapress.com/intermediate/americasoil.htm) y actividades de elaboración propia. 86 87 88 89 90 Session 9 6.19. Listening and writing test10 [***]/[*] Link: https://learnenglish.britishcouncil.org/general-english/audio-zone/my-strange-encounter-wild-pig 10Audio extraído de la web British Council y actividades de elaboración propia.