Luces para una educación sin exclusiones: narrativas docentes que enseñan cómo hacer pedagogía inclusiva en Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad

LUCES PARA UNA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES: NARRATIVAS DOCENTES QUE ENSEÑAN CÓMO HACER PEDAGOGÍA INCLUSIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y UNIVERSIDAD Lights for an education without exclusion: Teachers' narratives that teach how to carry out inclusive pedagogy in Early Childhood, Primary, Secondary and Higher Education Doctoranda: Inmaculada Concepción Orozco Almario Directora: Anabel Moriña Díez Tesis Doctoral por Compendio con Mención Internacional Programa de Doctorado en Educación Universidad de Sevilla, 2022 Necesitamos pensar cómo formamos a docentes para aceptar que habrá una amplia diversidad de estudiantes en su aula, que habrá diferencia entre cada persona y que esto es de esperarse. Que no es algo extra para algunos, sino que deben estar pensando en recibir la diferencia porque cada persona es diferente. Esto no significa hacer un trabajo extra para alguien. Es hacer el trabajo correspondiente como docente. Lani Florian [Foro internacional sobre inclusión y equidad en la educación: Every learner matters] Cali, 11-13 de septiembre de 2019. Tesis por Compendio con Mención Internacional La Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla (Acuerdo 6.1/CG 23-7-19) establece en su capítulo 7, sección 1ª, la modalidad de tesis por compendio de publicaciones. En concreto, en el artículo 62 indica que la tesis doctoral puede consistir en el reagrupamiento de tres artículos científicos obligatorios en una memoria que ofrezca una unidad temática, aportando como complementarias otras publicaciones realizadas y vinculadas con el proyecto de tesis doctoral. A su vez, la Comisión Académica de Doctorado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla contempla para su programa de Doctorado en Educación que la tesis debe contener los siguientes apartados: introducción, objetivos, resultados, discusión y conclusiones. Adicionalmente, en esta tesis aparecen los siguientes apartados: método, limitaciones, futuras líneas de investigación e implicaciones prácticas, reflexiones finales y referencias. En concreto, esta misma normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla menciona en su artículo 68 (capítulo 6, sección 3ª) que aquellas personas que opten a la Mención Internacional de Doctorado en el título de Doctor deberán haber realizado una estancia mínima de tres meses fuera de España y en un país distinto al de residencia habitual. Asimismo, se requiere que parte de la tesis doctoral (resumen y conclusiones) se presenten en una lengua distinta a cualquiera de las lenguas oficiales en España. Por estos motivos, esta tesis doctoral contiene el resumen y las conclusiones en inglés. Durante la realización de este trabajo de investigación, se realizaron un total de 7 meses y 5 días de estancias internacionales en Reino Unido (University of Plymouth, Institute of Education), Portugal (Universidade de Lisboa, Instituto de Educação) y Alemania (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Institut für Erziehungswissenschaft). De esta tesis doctoral se han originado un total de 5 artículos científicos derivados directamente de la tesis y publicado en revistas de impacto. Las autoras son Inmaculada Orozco (doctoranda) y Anabel Moriña (tutora y directora de la tesis): 1) Orozco, I., & Moriña, A. (2019). Teaching Practices for an Inclusive Pedagogy in Elementary Education: Listening the Teachers' voices. Aula Abierta, 48(3), 331-338. https://doi.org/10.17811/rifie.48.3.2019.331-338 La revista Aula Abierta estuvo catalogada en 2019 por SJR e indexada en cuartil Q2 dentro de la categoría de Education, 653/1367, índice de impacto: 0.503 (Anexo I: Orozco y Moriña, 2019). El objetivo fue explorar las prácticas de veinticinco docentes de Educación Primaria que desarrollan una pedagogía inclusiva en once centros públicos de la provincia de Sevilla. La información se obtuvo a través de una entrevista semiestructurada y analizada con un sistema de categorías y códigos inductivo. Los participantes tuvieron acceso a las transcripciones literales de los encuentros para reflexionar sobre la praxis con otros colegas, responder a comentarios y proponer cambios a la investigadora. Los resultados se estructuraron en tres temas: estrategias metodológicas y afectivas y otros elementos didácticos-organizativos; roles del profesorado y de los estudiantes; evaluación y autoevaluación. Las estrategias metodológicas que narraron eran muy variadas, activas y centradas en el alumnado (aprendizaje cooperativo, juego, Aprendizaje-Servicio, apoyo entre iguales, codocencia…). No obstante, el profesorado explicó que era preciso un vínculo afectivo, un trato humano y de escucha docente para promover prácticas inclusivas. La organización del ambiente de aprendizaje no solía tener una estructura fija, sino a demanda y se priorizaba en agrupamientos colectivos. En cuanto a los recursos, el profesorado hizo especial énfasis en los humanos, comunitarios y tecnológicos. El rol del profesorado consistía en acompañar los procesos y dar responsabilidades a sus estudiantes. Utilizaban un amplio abanico de técnicas e instrumentos para evaluar a sus estudiantes y reconocieron que tendían a autoevaluar con frecuencia su práctica. 2) Orozco, I., & Moriña, A. (2020). Methodological strategies that promote inclusion in early childhood, primary and secondary education. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(1), 81-98. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.1.004 La Revista Internacional de Educación para la Justicia Social cuenta con sello de Calidad FECyT y estuvo catalogada en 2020 por SJR e indexada en cuartil Q4 dentro de la categoría de Education, 1137/1367, índice de impacto: 0.127 (Anexo II: Orozco y Moriña, 2020a). Este artículo tuvo como propósito analizar qué estrategias metodológicas ponía en práctica el profesorado de la provincia de Sevilla que desarrolla una pedagogía inclusiva en Educación, Infantil, Primaria y Secundaria. El procedimiento fue similar al artículo anterior, pero supuso un avance dado que pretendía comprobar si había similitudes y diferencias entre las etapas educativas. Debido a la situación sobrevenida de la pandemia, en el método aparecen reflejados resultados preliminares de 70 participantes de las tres etapas mencionadas (que más adelante en la tesis conforman un total de 75). En este estudio hallamos siete estrategias metodológicas (trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, aprendizaje dialógico, juego y gamificación, grupos interactivos, rincones, aprendizaje vivencial y Aprendizaje- Servicio) y se explican para qué y cómo las emplean en función de cada etapa. Se concluye que una estrategia metodológica en sí no es inclusiva, sino que depende del uso que el profesional haga de ella. 3) Orozco, I., & Moriña, A. (2020). Exploring the beliefs of Spanish teachers who promote the development of inclusive pedagogy. International Journal of Inclusive Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1866686 La revista International Journal of Inclusive Education estuvo en 2020 catalogada por JCR e indexada en cuartil Q2 dentro de la categoría de Education & Educational Research, 72/265, índice de impacto: 3.133. También incluida en SJR e indexada en cuartil Q1 dentro de la categoría de Education, índice de impacto: 0.836 (Anexo III: Orozco y Moriña, 2020b). Este estudio basó sus resultados con los 25 participantes de Educación Primaria ya mencionados. Estos resultados se organizaron a partir de cuatro temáticas: creencias sobre la diversidad y la educación inclusiva, creencias sobre su autoconcepto profesional, creencias sobre el aprendizaje, y creencias sobre su autoeficacia. Las conclusiones desvelaron que las creencias sobre la diversidad y la educación inclusiva estaban vinculadas a su deber como docentes y relacionaban estos conceptos con riqueza, respeto y una oportunidad para mejorar la práctica. Estos docentes se ven a sí mismos como acompañantes, agentes que facilitan las vías para que sus estudiantes generen estrategias para aprender de manera autónoma y con otros iguales, confían en su potencial y se preocupan por su felicidad. Respecto al aprendizaje, estos participantes tenían creencias constructivistas. En cuanto a las creencias sobre la autoeficacia, indicaron que la experiencia, la voluntad, la formación y la vocación les había ayudado a ser más inclusivos. 4) Moriña, A., & Orozco, I. (2021). Understanding inclusive pedagogy in primary education: teachers’ perspectives. Educational Studies, 47(2), 137- 154. https://doi.org/10.1080/03055698.2019.1670139 La revista Educational Studies fue catalogada en 2021 por JCR e indexada en cuartil Q4 dentro de la categoría de Education & Educational Research, 217/267, índice de impacto: 1.500. También catalogada por SJR e indexada en cuartil Q2 dentro de la categoría de Education, índice de impacto: 0.53. (Anexo IV: Moriña y Orozco, 2021a). Este artículo analizó en profundidad las creencias, los conocimientos, los diseños y las acciones de docentes de Educación Primaria que desarrollan una pedagogía inclusiva. Las creencias estaban relacionadas con el sentido amplio de diversidad y de responsabilidad docente. Los conocimientos partían de una formación y autoformación continua, teniendo como base las metodologías activas, avaladas por la comunidad científica y centradas en el alumnado. Los diseños estaban creados a partir de una perspectiva proactiva, comunitaria, lúdica, afectiva y que buscaba la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las acciones hicieron referencia a la preocupación por la motivación de sus estudiantes y la participación de todo su alumnado en el aula ordinaria mediante la búsqueda de un apoyo humano y centrado en el grupo, el uso de metodologías participativas, recursos variados y evaluaciones focalizadas en el proceso de sus estudiantes y la reflexión de su propia práctica. 5) Moriña, A., & Orozco, I. (2021). Inclusive faculty members who teach student teachers: an analysis from the learning ecologies framework. International Journal of Inclusive Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2021.2015629 La revista International Journal of Inclusive Education estuvo en 2021 catalogada por JCR e indexada en cuartil Q2 dentro de la categoría de Education & Educational Research, 95/267, índice de impacto: 2.863. También incluida en SJR e indexada en cuartil Q1 dentro de la categoría de Education, índice de impacto: 0.829 (Anexo V: Moriña y Orozco, 2021b). Este artículo parte de las ecologías de aprendizaje como marco de análisis para descubrir qué actividades, recursos y relaciones utilizan 25 profesores universitarios que enseñan a futuros docentes en una universidad española. Los participantes fueron nominados por sus propios estudiantes como docentes inclusivos que habían marcado la diferencia a lo largo de su trayectoria universitaria. A raíz de los resultados obtenidos se concluyó que el profesorado universitario inclusivo era coherente en su práctica, siendo un ejemplo para sus estudiantes y desarrollando actividades, recursos y relaciones útiles para la profesión futura y el aprendizaje a lo largo de la vida. Mas allá de los artículos publicados que se presentan para el compendio, es oportuno poner de manifiesto que desde los inicios hasta el final de la tesis doctoral, la investigadora también ha publicado otros 10 artículos científicos en revistas de impacto (9 JCR y 1 Scopus), así como dos capítulos de libro en la editorial Narcea y seis píldoras formativas audiovisuales editadas por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla relacionados con el proyecto al que se vincula la tesis “Pedagogía Inclusiva en la Universidad: Narrativas del Profesorado” [EDU2016-76587-R/Ministerio de Ciencia e Innovación de España, Agencia Estatal de Investigación y Fondos FEDER de la Unión Europea] y el contrato FPU (consultar ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5170-7805). Además, los resultados de la tesis se han difundido en numerosos congresos nacionales e internacionales reconocidos (ECER, AIDIPE, CIMIE, CIEI, CIISE, ISEC, CLIE, ICET, Congreso Internacional de Universidades y Educación Inclusiva, Congreso Nacional e Iberoamericano de Pedagogía, CIREI, Congreso Internacional Educación Crítica e Inclusiva…), seminarios impartidos por el Programa de Doctorado de la Universidad de Sevilla, el Instituto de Ciencias de la Educación e impulsados en las universidades de destino de las estancias de investigación, talleres en centros educativos, jornadas y otros eventos científicos (Noche Europea de los Investigadores, Jornadas de Formación e Innovación Docente, Feria de la Ciencia, Café con Ciencia, Tesis en Tres Minutos…). Además, la investigadora ha publicado sobre su tesis y sus propias experiencias de aula como docente novel en capítulos de libros de otras editoriales prestigiosas y pertenecientes al ranking SPI como Octaedro, Editorial Universidad de Sevilla, Dykinson y Graó. Por motivos de extensión permitida en este informe, los miembros del tribunal pueden comprobar con detalles este extenso recorrido de transferencia del conocimiento en el Documento de Actividades de la Doctoranda (DAD). Asimismo, se recomienda considerar el impacto y la trayectoria de difusión que han tenido sus publicaciones científicas accediendo al perfil de ResearchGate (https://www.researchgate.net/profile/Inmaculada-Orozco-2) Por último, justificamos que se ha optado por la modalidad de Tesis por compendio porque desde los comienzos se tenía como meta divulgar a la sociedad el conocimiento científico y, más concretamente, compartir con el profesorado participante los resultados obtenidos. 6 en ver más allá de esta etiqueta. Las intervenciones de aula que diseñé para mis prácticas me hicieron comprobar que el juego era una estrategia inclusiva no solo para ellos, sino para todo el alumnado. También que las metodologías docentes, al igual que la formación del profesorado, tenían que mudar. Sin embargo, esa devoción por la temática de cómo conseguir que ciertos estudiantes fueran reconocidos en la escuela no se desprendía tan fácilmente de mí. De esta manera, continué mi andadura y, por causalidad, hallé la existencia de un Máster de Necesidades Educativas Especiales y Atención a la Diversidad en la Escuela en la Universidad de Sevilla. Mis expectativas iniciales recaían en encontrar recursos y estrategias prácticas para dar respuesta a cada persona que pudiera encontrarme en mi futura aula. Afortunadamente en este máster tuve la suerte de conocer a Anabel Moriña, quien fue mi faro y la persona que me tendió la mano para enseñarme el camino correcto en el terreno de la investigación y hacerme descubrir qué era la pedagogía inclusiva. A partir de aquí, tuve el honor de ser supervisada por ella durante mi Trabajo Final de Máster sobre pedagogía inclusiva en Educación Primaria desde la voz de profesorado inclusivo. Dada la curiosidad y el aliciente que generó en mí esta temática y la obtención de resultados, decidimos ampliar la perspectiva y explorar en profundidad qué factores habían favorecido que una profesora fuera y actuara de esa forma, pero también cómo conseguía esto el profesorado inclusivo de otras etapas educativas. Y actualmente aquí estoy. Por todos estos motivos personales y profesionales que me acompañan, actualmente opto al título de Doctora en Educación con Mención Internacional. 7 2. Fundamentación teórica 2.1. La educación inclusiva: Un derecho de todos y en todos los niveles educativos Aún estamos a años luz de un sistema educativo que -desde la Educación Infantil hasta la Universidadvalore y esté brindando una respuesta equitativa, justa, al derecho de estar juntos, participar, sentirse reconocido y aprender con todo su alumnado (Echeita, 2019). Sabemos que hace tiempo atrás la Declaración Universal de los Derechos Humanos ya había manifestado con vehemencia que todas las personas tienen derecho a la educación (Naciones Unidas, 1948). Sin embargo, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible reveló que eran diecisiete objetivos los que aún no se habían logrado en el mundo. Entre estas metas, encontrábamos que la cuarta aludía a una sociedad y educación plenamente inclusiva con oportunidades de acceso, aprendizaje, justicia universal a lo largo de la vida y para todas las personas (Naciones Unidas, 2015). En el presente, todavía seguimos caminando en la búsqueda de esta dirección y con miras al año 2050, necesitando un nuevo contrato social para la educación. Un pacto que no caiga en el olvido y ayude a reimaginar juntos nuestros futuros inciertos, pero también actuar para que todas las personas tengan oportunidades educativas de calidad (UNESCO, 2022). Sabemos que a raíz de la COVID-19 se han acentuado las desigualdades, pero también puede considerarse como una oportunidad para construir un sistema más inclusivo y equitativo en todos los niveles del sistema educativo (Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa, 2021). Por dichos motivos, ahora, más que nunca, es urgente un nuevo pensamiento pedagógico para que esa teorización que hace referencia a todas las personas sea real (Herrera et al., 2018). En palabras de Messiou et al. (2016) y Slee (2018), se requiere una nueva gramática y cultura pedagógica para afianzar un cambio profundo y táctico en los sistemas 8 educativos. La enseñanza centrada en cada estudiante y sus talentos no están teniendo cabida en las aulas, sino que más bien se están violando sus derechos, talentos, lenguajes y voces (Calderón y Verde, 2018; Jacquart et al., 2019). Esto nos conduce a pensar en el modelo de educación inclusiva, un concepto amplio y global que alude a un proceso orientado a la identificación y eliminación de las barreras existentes para el aprendizaje y la participación en las culturas, políticas y prácticas educativas (Ainscow y Booth, 2011; Azorín et al. 2019; Muntaner, 2014). Se refiere a los esfuerzos por reducir la exclusión en los planes de estudio, las culturas y las comunidades (Florian, 2015). Siguiendo a Slee (2018) alude a un imperativo moral esencial para lograr sociedades inclusivas que se basen en la justicia y equidad. No obstante, y a pesar de la revolución que supuso este modelo educativo, continúan existiendo una gran cantidad de trabajos como los de Ainscow et al. (2006), Florian y Black- Hawkins (2011), Florian (2014), Haug (2017), Haya y Rojas (2016), Klibthong y Agbenyega (2018) o Nilholm y Göransson (2017) que hacen eco de la variedad de interpretaciones que tiene este concepto y falta de aplicación real. De hecho, esta se concibe con frecuencia como la educación que “permite” que todos los estudiantes estén dentro de un mismo espacio, pero la mirada puesta en eufemismos sobre la diferencia (Martins et al., 2019). En esta línea, este proyecto de tesis pretende alejarse del modelo médico de la discapacidad que aún perdura en los discursos formales e informales, las formaciones del profesorado y las praxis sobre educación inclusiva, para centrarse en el social y la pedagogía de la diversidad (Calderón et al., 2016; Forlin y Chambers, 2011; Oliver, 1988). De esta manera, esta vez se espera “apoyar al profesorado” para eliminar las barreras que están impidiendo su aplicación (Blackman et al., 2019; López, 2011; Sandoval et al., 2018; Soldevila-Pérez et al., 2022) y explicar cuáles son las claves para contribuir a la inclusión de 9 todos y cada uno de los estudiantes. Esto, de algún modo, tejerá principios que ayudarán a reflexionar a la comunidad educativa y universitaria para lograr que estos objetivos políticamente “soñados” no se queden en escritos, sino que deriven en prácticas inclusivas que respeten la dignidad humana y donde los escenarios y las oportunidades de aprendizaje sean personalizadas para todos (Azorín et al., 2019; Muntaner et al., 2016; Porter y Towell, 2017; Spratt y Florian, 2015). En concreto, ocho son las razones que nos impulsan a plantear una investigación sobre pedagogía inclusiva y en diferentes etapas educativas: 1. La investigación educativa demanda estrategias de movilización del conocimiento que vincule la responsabilidad social universitaria con el conocimiento de investigación inclusiva y responsable desde una perspectiva ética emancipadora (Sales et al., 2022). 2. En la literatura científica es frecuente encontrar estudios en revistas de impacto que ponen el foco de la educación inclusiva y se atreven a utilizar el concepto de pedagogía inclusiva, pero realmente el contexto está centrado en estudiantes con discapacidad y colectivos determinados, sin contemplar el auténtico sentido de diversidad desde los inicios (Brennan et al., 2021; Kamenopoulou y Dukpa, 2018; Lowrey et al., 2017; Majoko, 2019; Rukavina, et al., 2019; Tiwari y Sharma, 2015). 3. La ausencia de este enfoque de pedagogía inclusiva, el desconocimiento y la dificultad para realizar un cambio de mirada en el panorama nacional, donde aún perdura el concepto amplio y confuso de educación inclusiva y se desconoce el significado de pedagogía inclusiva. 10 4. A nivel internacional este concepto está creciendo vertiginosamente teniendo como base los principios de Florian y Black-Hawkins (2011) y Spratt y Florian (2015), pero la gran mayoría de los trabajos no se centran en el profesorado de las cuatro etapas educativas ni tampoco llevan a cabo comparaciones y diferencias entre ellas. 5. Inexistencia de estudios donde se recojan de manera conjunta las cuatro dimensiones de la pedagogía inclusiva (creencias, los conocimientos, los diseños y las acciones del profesorado). De hecho, estas normalmente suelen estar separadas en las divulgaciones científicas. 6. Escasas investigaciones cualitativas y abundancia de investigaciones de corte cuantitativo donde se emplean cuestionarios y escalas prediseñadas (Sheehy et al., 2019; Specht et al., 2016; Yang y Hu, 2019; Woodcock y Hardy, 2017). Estas dificultan que otro profesional se forme y sepa realmente cómo hacer pedagogía inclusiva mediante datos estadísticos, alejados de la experiencia y la realidad educativa. 7. En las investigaciones cualitativas sobre pedagogía inclusiva se recurren a observaciones de aula y entrevistas semiestructuradas (Klibthong y Agbenyega, 2018; Ndhlovu y Varea, 2018; Spratt y Florian, 2015) pero no utilizan la documentación pedagógica, las fotografías ni las historias de vida en profundidad y polifónicas. El estudio de Florian y Beaton (2018) recurre a observaciones y vídeos, siendo una excepción que tenemos como base. 8. Los participantes de casi todos los estudios son especialistas, directores escolares y futuros profesionales en pre-servicio seleccionados al azar (Ajayi, 2017; Bannister- Tyrrell et al., 2018; Blackman et al., 2019; Mergler et al., 2016; Moscardini, 2015; Sharma y Sokal, 2015), pero no docentes que hablan desde la experiencia porque están desarrollando una pedagogía inclusiva actualmente en sus centros y aulas. 11 2.2. De la educación inclusiva a la pedagogía inclusiva Conceptualmente, la pedagogía inclusiva ha sido definida como una aproximación a la enseñanza y aprendizaje en la que el profesorado responde a las diferencias individuales del alumnado, evitando la exclusión de determinados estudiantes en las clases (Florian, 2014). Este enfoque pedagógico alternativo se basa en el trabajo de Hart et al. (2004) sobre el “aprendizaje sin límites” y fue propuesto por Florian y Black-Hawkins (2011), para repensar cómo todo el alumnado puede recibir los apoyos que le pertenecen sin un trato diferente a los demás o juicio sobre la capacidad. En concreto, se basa en perspectivas socioculturales que dejan ver como un aprendizaje humano y con sentido se produce mediante actividades y dinámicas compartidas donde existe una amplia gama de opciones para cada estudiante, que no limitan su participación en la vida del aula (Florian y Linklater, 2010). La finalidad de este planteamiento es ir más allá de los “juicios binarios” actuales sobre la inclusión y la exclusión para comprender cómo funciona un proceso complejo de acuerdo con un conjunto de principio o normas para erigir un proceso de enseñanza-aprendizaje al alcance de todos (Black-Hawkins, 2017; Spratt y Florian, 2015). Gibson (2015) explicó que sería como un espacio para hacer visible que el discurso de derechos sobre la inclusión ha fracasado y animar al profesorado a reflexionar y reafirmar sus compromisos políticos y morales. Estas ideas pueden guiar o inspirar a la toma de decisiones de los profesionales de distintos niveles educativos, ya que las instituciones de enseñanza no poseen suficientes estrategias para ofrecer una educación personalizada y necesitan una serie de conocimientos, habilidades y actitudes para llevar a cabo su trabajo desde esta perspectiva (Forlin, 2001). Sin embargo, Rouse (2009) planteó que una de las principales barreras para el desarrollo de la inclusión es que la mayoría del profesorado no tiene, precisamente, el conocimiento necesario, las habilidades y actitudes para desarrollar su trabajo. Para este autor la inclusión 12 dependerá de lo que el profesorado "conozca" (sobre cuestiones teóricas, políticas y legislativas), "haga" (pasar de los conocimientos a la acción) y "crea" (en su capacidad de enseñar a todos los niños). De esta manera, la homogeneidad es rechazada por el enfoque de pedagogía inclusiva y el foco se centra en el docente ya que este debe crear condiciones de emancipación y transformación para que todos puedan aprender en comunidad, negando al mismo tiempo la idea de que “algunos” impedirán el progreso de “otros” (Florian, 2015). Los trabajos citados hasta el momento se refieren a etapas educativas previas a las universitarias. No obstante, también se ha adoptado el concepto de pedagogía inclusiva en el contexto de la enseñanza superior. De hecho, Gale y Mills (2013), centrados en el ambiente universitario, identificaron tres dimensiones sobre las que se fundamenta una pedagogía inclusiva: creencias, diseños y acciones. Así, podría añadirse al modelo de análisis de la pedagogía inclusiva un cuarto elemento a los propuestos por Rouse (2009) y Florian (2014), que sería el del diseño o la planificación. Por tanto, el marco de análisis de una pedagogía inclusiva que se asume en el proyecto de investigación al que está vinculada la tesis doctoral está compuesta por cuatro dimensiones (Moriña, 2020): creencias (concepciones, principios, máximas del docente que le llevan a diseñar y desarrollar proyectos para incluir a todo el alumnado), conocimientos (planteamientos teóricos, políticos, legislativos que llevan a estos docentes a apostar por una pedagogía inclusiva), diseños (consideraciones tenidas en cuenta al planificar proyectos docentes accesibles) y acciones (estrategias afectivas, emocionales y de enseñanza y aprendizaje, puestas en práctica en el desarrollo de proyectos basados en una pedagogía inclusiva). En particular, nos planteamos estudiar al profesorado de Educación Infantil, Primaria, Educación Secundaria y Universidad que tiene en cuenta una pedagogía inclusiva en su práctica para llegar a conocer el qué, el cómo y el por qué del uso de esta pedagogía. 13 2.2.1. Creencias para una pedagogía inclusiva Las creencias son las concepciones o principios del docente que le incitan a diseñar y erigir proyectos para incluir a todos en el ambiente de aprendizaje. Escasos estudios preguntan a los profesionales que se desenvuelven en situaciones inclusivas, cuáles son sus creencias pedagógicas en torno a cómo todo el alumnado aprende en dicho entorno o cómo concibe la diversidad (Florian y Black-Hawkins, 2011). Florian (2014) añadió una serie de aspectos que caracterizan a un profesional con creencias inclusivas: la diferencia como justicia y esencia del desarrollo humano, confianza en sí mismo y en su poder de transformar la realidad, así como ver las dificultades como retos propios que son externos a cualquier estudiante. Este componente del modelo de pedagogía inclusiva puede ser el más complejo, ya que cambiar las creencias o actitudes no es fácil (Beacham y Rouse, 2012). Creer que la atención a la diversidad es posible supone pensar las diferencias como oportunidades y no como dificultades (Chiner et al., 2015). Un docente competente no sólo debe estar preparado para enseñar a todos sus estudiantes de manera efectiva, sino ser proactivo en la identificación de las barreras y los recursos, así como poseer una serie de actitudes positivas, expectativas y creencias que le permitan repensar su propia praxis desde el modelo de educación inclusiva (Ainscow, 2016; Civitillo et al., 2016; De Boer et al., 2011). En la etapa de Educación Infantil, el estudio descriptivo de Majoko (2017) con 24 docentes en pre-servicio muestra como las creencias se caracterizan por mantener una actitud fuerte y positiva hacia la inclusión, considerando que es un derecho que le pertenece a cualquier niño. En general, tienen claro que este proceso conlleva beneficios sociales, económicos y políticos y es el único que cubre las necesidades de cada uno, pero sienten que no están preparados adecuadamente porque existen barreras sociales y culturales que repercuten en la práctica. Fyssa et al. (2014) mediante entrevistas estructuradas reflejaron las concepciones contradictorias que 67 docentes de infantil y especial tenían sobre la 14 participación de niños con discapacidad en las actividades y cuáles eran sus estrategias preferidas para ello. Este estudio justifica la necesidad de crear puentes para que el concepto de diversidad no quede reducido a la discapacidad, entendiéndose desde una perspectiva constructivista y de equidad. En este sentido, la investigación posterior de Anderson y Lindeman (2017) explora la perspectiva de docentes de infantil y especialistas. Para ello, hicieron uso de encuestas, entrevistas semiestructuradas y observaciones no estructuradas que les permitieron concluir que los profesionales valoran la colaboración, creen en el potencial que conlleva los entornos inclusivos, se sienten satisfechos a la hora de enfrentase a desafíos, pero demandan recursos adicionales para alcanzarlos. También hacen referencia a la disminución de la ratio y la burocracia. Por otro lado, Specht et al. (2016) utilizaron cuestionarios para estudiar la eficacia de 1940 docentes canadienses en pre-servicio acerca de la práctica inclusiva y las creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza. Se obtuvo la creencia de que todos los estudiantes pertenecen a las aulas ordinarias y la responsabilidad radica en el docente. La investigación de Yu (2019) profundiza acerca de la autoeficacia y expone que, en general, creen que hacen un buen trabajo, pero hay desafíos como los recursos y la enseñanza individualizada a los que deben enfrentarse. De hecho, el estudio longitudinal mediante cuestionarios de Yang y Hu (2019) expone nuevamente algunas claves y como los docentes son capaces de transformar sus creencias si estas están centradas en el niño. Asimismo, Ajayi (2017) llevó a cabo un estudio analítico e interpretativo en escuelas rurales con 14 docentes desvelando que estos piensan críticamente sobre cómo pueden involucrar a todo el alumnado mediante actividades que mantengan relación con la realidad social. Klibthong y Agbenyega (2018) continuó generando datos cualitativos con 16 docentes y añadió que todos pueden aprender si se ofrecen los apoyos necesarios y establecen redes 15 interprofesionales. Por último, Budiyanto et al. (2018) diseñaron un método mixto con cuestionarios y entrevistas con nueve maestros de dos escuelas inclusivas, de los cuales dos eran directores. Este estudio relaciona por primera vez la pedagogía inclusiva con la felicidad y el aprendizaje. Los estudios realizados en Educación Primaria sobre las creencias han descrito que las actitudes son vitales para garantizar unas prácticas humanas y de calidad basadas en los derechos, la equidad, la justicia y la transformación social (Kamenopoulou y Dukpa, 2018). Se trata de construcciones personales que no pueden cambiar fácilmente, determinan las decisiones y acciones pedagógicas y le sirve al profesorado para definir y comprender el contexto educativo, así como su identidad docente (Beacham y Rouse, 2012; De Boer et al., 2011). En diferentes trabajos se concluye que un profesional intrínsecamente motivado y con altas expectativas cree que puede enseñar a todos, así como aumentar su compromiso, participación social, aprendizaje y logro (Ajayi, 2017; Van Uden et al. 2014). Esto se debe a que se posicionan como “agentes de cambio” con una mentalidad abierta y sin prejuicios (Kamenopoulou y Dukpa 2018; Pantić y Florian, 2015; Slišković et al., 2017). La investigación de Domović et al. (2017), posteriormente adaptada en Orozco y Moriña (2020), profundiza en las creencias y propone que existen cuatro tipos: educativas (teorías implícitas sobre el propósito de la educación), rol docente (percepción de las competencias y tareas del profesional), aprendizaje y el alumnado (comprensión del proceso de aprendizaje y la naturaleza de las capacidades de cada uno para aprender) y autoeficacia (visión personal de la competencia en un contexto profesional concreto y durante el desempeño de una tarea). Por otra parte, Moscardini (2015) obtuvo que un docente con predisposición por conocer y comprender al alumnado es el mejor apoyo. Civitillo et al. (2016), expusieron la actitud de colaboración con los especialistas mientras que Woodcock y Hardy (2017a) 22 y emprenda situaciones de aprendizaje para todos. En cuanto a los recursos, Petrie et al. (2018) destacan el papel activo del alumnado, el diálogo y el feed-back, así como el uso de herramientas pedagógicas variadas (mapas mentales, gráficos, collages, imágenes…). Más adelante, fueron Florian y Beaton (2018) quienes estudiaron por primera vez como la evaluación desde el enfoque de pedagogía inclusiva supone hacer que el alumnado se autoevalúe y escuchar sus voces para mejorar. En Educación Secundaria, Spratt y Florian (2015) destacan algunas estrategias como el diálogo, conocer los intereses de los estudiantes, hacer que ellos autoevalúen su trabajo, estar disponible e investigar constantemente experiencias vinculadas con la calidad educativa. Sagner-Tapia (2018) se centra en la discapacidad y coincide al poner de manifiesto como el aprendizaje del “otro” es una responsabilidad docente y es este el que debe introducir cambios en sus prácticas, no en la persona. Asimismo, la investigación reciente de González-Gil et al. (2019) expone que las prácticas que caminan en este sentido cuidan el vínculo del profesorado con el departamento de orientación educativa, la persistencia en el logro de objetivos y la concepción del apoyo. Otras acciones para que estas etapas educativas sean más inclusivas pueden ser consultadas en la guía publicada recientemente en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (Calderón et al., 2021): crear un grupo diverso, hacer partícipe a la institución, examinar la escuela, organizar lo que la comunidad ha dicho, devolver a la comunidad y tomar decisiones, desarrollar acciones y valorarlas y, por último, festejar con la comunidad proyectando nuevos retos. En Educación Superior, Gale y Mills (2013) y Gale et al. (2017) proponen igualmente que las acciones se basen en trabajar con los estudiantes y sus comunidades más allá de las aulas para que encuentren sentido al mundo que les rodea, en lugar de actuar sobre ellas. En esta dirección, Walker y Loots (2018) reclaman como el profesorado emancipa a los 23 estudiantes ya que sus capacidades aumentan mediante vínculos de acción participativa orientados hacia situaciones cotidianas que velan por el desarrollo humano y la justicia social. Almarghani y Mijatovic (2016) y Perera y Moriña (2019) por su parte, inciden que las buenas prácticas radican en la introducción de las nuevas tecnologías para originar un enfoque de enseñanza activo e inclusivo, basado en el compromiso mutuo y la retroalimentación. Así, los espacios tienden a ser inclusivos porque en ellos conviven múltiples realidades que generan lugares de encuentro e intercambio de conocimientos significativos (Damázio et al., 2018). Sin embargo, el estudio reciente de Moriña (2022) desde la voz del profesorado ha puesto de manifiesto que aquel docente inclusivo no es el que más contenidos imparte o títulos adquiere, sino aquel que genera un sentido de pertenencia e involucra a todos sus estudiantes mediante interacciones basadas en el afecto, la proximidad, la escucha, el respeto, la motivación y la utilización de los espacios fuera de las clases. 2.3. El profesorado como pieza clave: factores personales y profesionales que movilizan prácticas pedagógicas inclusivas La competencia del profesorado en materia de inclusión sigue siendo un tema controvertido, lleno de excusas externas y asociado a grupos específicos (Görasson y Niholm 2014; Kakhuta, 2020). Afortunadamente, numerosos estudios han concluido que el profesorado es un agente clave en el éxito y la sostenibilidad de una pedagogía inclusiva (Bain, 2004; Carballo et al., 2021; Li y Ruppar, 2021). Hoy sabemos que el enfoque de la inclusión no atañe únicamente al profesorado porque tiene una óptica democrática y comunitaria (Gallego et al., 2016; Moliner et al., 2021; Sanahuja et al., 2020), pero no cabe duda de que este es el referente más inmediato y cercano para el alumnado (Moriña, 2019). De hecho, en la literatura educativa cada vez es común hablar del docente como agente de cambio, posicionándolo como responsable de la transformación de las 24 instituciones y como persona dispuesta a mejorar desde dentro, en lugar de culpar al entorno de las situaciones excluyentes (Pantić et al., 2022; Van der Heijden et al. 2015). Hace una década, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2012) contó con 25 países europeos participantes y desveló que el perfil docente inclusivo se confecciona a través de cuatro valores esenciales: considerar en positivo la diversidad del alumnado (las diferencias como riqueza), apoyar a todos los estudiantes (esperar lo mejor de cada estudiante), trabajar en equipo (familias y otros profesionales) y desarrollo profesional y personal (responsabilidad de aprender a lo largo de la vida. No obstante, fue Shulman (2004) quien ya nos había indicado años antes que llegar a ser un docente inclusivo, supone alcanzar tres aprendizajes: 1) conocimiento y base teórica de la profesión, 2) habilidades técnicas y prácticas, y 3) dimensiones éticas y morales. Tomando en consideración este último aporte científico, cabe preguntarse: ¿qué factores personales definen este perfil inclusivo?, ¿qué factores profesionales le retratan?, ¿qué prácticas docentes lleva a cabo? En un estudio reciente Moriña y Orozco (2022) delimitaron las características personales y profesionales de docentes universitarios con perfil inclusivo, obteniendo como resultado que estas casuísticas no eran lejanas a aquellas que idealizaban y recomendaban. Las características personales estaban vinculadas con ser accesible, humano, afectivo, cercano, empático y motivador. Mientras que las profesionales se relacionaban con la perseverancia y esfuerzo, la vocación, la flexibilidad, la planificación y el enfoque de enseñanza. Pántic y Florian (2015) por su parte, ya explicaron qué aspectos de la agencia docente son precisos para una práctica pedagógica inclusiva: identidad docente inclusiva (roles profesionales, roles morales y motivación), competencia profesional (conocimiento y práctica de la pedagogía inclusiva con la equidad social como eje), filosofía profesional inclusiva 25 (actitudes y percepciones hacia la enseñanza, el aprendizaje y la capacidad) y autonomía (eficacia individual y colectiva, poder de decisión y colaboración activa con otros actores). Los factores personales se vinculaban con actitud positiva ante la educación inclusiva (Srivastava et al., 2017), su sensibilidad a las necesidades, motivaciones y formas de aprender sus estudiantes (Das et al., 2013), así como verse a sí mismos como alguien humilde y consciente de lo que puede hacer junto a sus estudiantes (Bain, 2004). Por tanto, las actitudes positivas que caracterizan al profesorado inclusivo construyen relaciones más exitosas con los estudiantes facilitan un sentido de pertenencia más fuerte y mejorar el éxito académico y social del alumnado (Boyle et al., 2022). Al mismo tiempo, este perfil docente se caracteriza por rechazar creencias predeterminadas sobre la capacidad y tener una visión abierta del potencial que tiene cada estudiante (Florian y Spratt, 2013). En cuanto a los factores profesionales, se ha evidenciado que el profesorado inclusivo concibe su propio aprendizaje a lo largo de la vida (Van der Heijden et al., 2015), de modo que buscará activamente formación en conocimientos y habilidades de educación inclusiva para ofrecer prácticas diseñadas universalmente y aprovechar los intereses y fortalezas de su alumnado (Ainscow y Goldrick, 2010; Florian, 2014; Themane y Thobejane, 2018). De igual modo, se ha demostrado que las acciones de agencia de este docente se caracterizan por reflexionar constantemente sobre sus propias prácticas, cuestionar la cultura escolar y el liderazgo, construir una ecología solidaria dentro de las escuelas y colaborar con las familias y las comunidades a las que pertenecen (Heikonen et al., 2017; Mu et al., 2015; Naraian y Schlessinger, 2018). Respecto a las prácticas docentes inclusivas, se ha demostrado que estas responden a la diversidad de estudiantes y son efectivas para todos (Ainscow, 2020; Jordan et al., 2009). Muntaner et al. (2016) en este sentido, ya puso de manifiesto que para su consecución son claves dos decisiones organizativas: las formas de agrupamiento del alumnado y la 26 organización de los apoyos. Asimismo indicó que las prácticas inclusivas suponen trabajar con grupos heterogéneos, metodologías flexibles y con apoyos siempre desarrollados en el aula ordinaria. El estudio de Hoybråten et al. (2022) recientemente también ha concluido que las prácticas inclusivas de éxito suponen cuestionar desde la globalidad la inclusión organizacional (organización aula, colaboración y recursos), la inclusión social (pertenencia a la comunidad, desarrollo de competencias sociales en las actividades y relaciones positivas) y la inclusión académica (variedad de estrategias de enseñanza, competencias comunes para todo el alumnado, colaboración docente para el logro académico). Los hallazgos de Finkelstein et al. (2021) por su parte, encontraron cinco temas cruciales que determinaron qué prácticas docentes estaban relacionadas con la inclusión de alta calidad: la colaboración y el trabajo en equipo, la determinación del progreso, el apoyo educativo, las prácticas organizacionales y el apoyo social/emocional/conductual. En esta misma línea, el estudio de Sanahuja et al. (2020) reveló que las prácticas inclusivas estaban vinculadas con valores democráticos, el reconocimiento de la diversidad humana y aprender a convivir. Aprendemos de esta investigación que las modalidades de trabajo flexible fomentan la cultura colaborativa de todo el alumnado, la gestión óptima de los recursos de apoyo disponibles contribuye a la participación comunitaria y la vinculación con el entorno, así como la presencia de la voz del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la democratización del currículo. En cuanto a la voz del alumnado es un requisito indispensable para reflexionar sobre cómo mejorar la profesión, así como la colaboración del profesorado a través de la Lesson Study también otros estudios han indicado que son otros elementos catalizadores de prácticas inclusivas (Kristin, 2020; Messiou; 2019; Simón et al., 2018). 27 Además, otras investigaciones han evidenciado que las prácticas inclusivas vinculadas al éxito estudiantil tienen como base la fuerte creencia en las potencialidades del alumnado y el sentido de pertenencia, la planificación proactiva con ajustes razonables desde el principio de una asignatura, el uso de recursos, estrategias metodológicas y de evaluación variadas y, especialmente, conexiones afectivas y emocionales con sus estudiantes (Bain, 2004; Moriña 2022; Nilsen, 2020). En definitiva, siguiendo la propuesta de Simón et al. (2021), el reto de conseguir que las instituciones desarrollen prácticas pedagógicas inclusivas se basa en tres pilares fundamentales: diseño de propuestas de actividades que aseguren la participación de todo el alumnado, una institución que cuida y nutre a la comunidad y una construcción de apoyo cooperativo entre todas las personas que pertenecen a una institución. 3.Objetivos de la investigación Esta tesis doctoral está cofinanciada por el Ministerio de Universidades del Gobierno de España y la Universidad de Sevilla a través de una Ayuda para la Formación de Profesorado Universitario (FPU17/01209). En concreto, la tesis está vinculada a un proyecto de investigación I+D+i más amplio denominado "Pedagogía Inclusiva en la Universidad: Narrativas del Profesorado (EDU2016- 76587-R)" y financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, la Agencia Estatal de Investigación y los fondos FEDER de la Unión Europea. En esta tesis, se tiene como foco el concepto amplio de diversidad y no solo se investiga con las narrativas de docentes universitarios, sino también con aquellos que desempeñan su profesión en etapas preuniversitarias (Infantil, Primaria y Secundaria). Para la realización de este proyecto de tesis nos planteamos dos objetivos generales: 28 1.Describir, comprender y explicar las creencias, conocimientos, diseños y acciones que el profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad tiene en cuenta para desarrollar una pedagogía inclusiva. 2.Conocer, comprender y explicar los factores personales y profesionales que han llevado a una docente de Educación Primaria a desarrollar prácticas docentes inclusivas. De estos dos objetivos generales, se desglosan siete objetivos específicos: 1.Describir, comprender y explicar las creencias, los conocimientos, los diseños y las acciones que el profesorado de Educación Infantil, Primaria, Educación Secundaria y Universidad tiene en cuenta para desarrollar una pedagogía inclusiva. 1.1. Analizar las creencias del profesorado de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad que le impulsa a diseñar y desarrollar proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. Se busca explorar cuáles son las creencias que justifican que el profesorado diseñe y desarrolle proyectos docentes desde los planteamientos de la pedagogía inclusiva. 1.2. Examinar los conocimientos del profesorado para llevar a cabo diseños y desarrollos de proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva. Se persigue explorar los conocimientos teóricos, metodológicos y legislativos de los docentes que desarrollan y ponen en práctica una pedagogía inclusiva. 1.3. Explorar las planificaciones basadas en una pedagogía inclusiva. Se aspira analizar qué guía a docentes que planifican su programación o proyecto docente basándose en una pedagogía inclusiva. 1.4. Analizar las acciones llevadas a cabo para favorecer la inclusión de todo el alumnado. No sólo nos interesa estudiar las estrategias de enseñanza que ayudan a incrementar la permanencia y éxito de los estudiantes (dimensión didáctica), también queremos estudiar estrategias afectivas y emocionales que emplea el profesorado en sus interacciones con los estudiantes. 29 2.Conocer, comprender y explicar los factores personales y profesionales que han llevado a una docente de Educación Primaria a desarrollar prácticas docentes inclusivas. 2.1. Analizar los factores personales que han contribuido al desarrollo de la educación inclusiva de una profesora de Educación Primaria. Se procura encontrar y comprender sus características personales desde su voz y la de otros informantes claves (familiares, amistades, estudiantes y compañeros del centro educativo), así como explorar qué situaciones y experiencias vitales han influido en su manera de ser y actuar en el ámbito educativo. 2.2. Analizar los factores profesionales que han favorecido que una docente de Educación Primaria promueva la educación inclusiva. Se busca hallar y comprender sus características profesionales desde su voz y la de otros informantes claves (familiares, amistades, estudiantes y compañeros del centro educativo), así como indagar qué situaciones y experiencias educativas han dado lugar a su manera de ser y actuar en la profesión. 2.3. Explorar, comprender y visibilizar las prácticas docentes inclusivas de una docente de Educación Primaria. Se pretende analizar en profundidad y dar a conocer qué acciones educativas e inclusivas lleva a cabo una docente de Educación Primaria y por qué. En este objetivo, la voz de la protagonista también se fusionará con las narrativas de otros informantes claves (familiares, amistades, estudiantes y compañeros del centro educativo). En la Tabla 1 se puede apreciar la conexión que los objetivos generales y específicos mantienen con las preguntas de investigación. 31 Tabla 1 Objetivos y preguntas de investigación Objetivos generales Objetivos específicos Preguntas de investigación 1.Describir, comprender y explicar las creencias, los conocimientos, los diseños y las acciones que el profesorado de Educación Infantil, Primaria, Educación Secundaria y Universidad tiene en cuenta para desarrollar una pedagogía inclusiva 1.1. Analizar las creencias del profesorado de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad que le impulsa a diseñar y desarrollar proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva 1.2. Examinar los conocimientos del profesorado para llevar a cabo diseños y desarrollos de proyectos docentes basados en la pedagogía inclusiva 1.3. Explorar las planificaciones basadas en una pedagogía inclusiva. 1.4. Analizar las acciones llevadas a cabo para favorecer la inclusión de todo el alumnado 1. ¿Cuáles son las creencias que caracterizan al profesorado inclusivo de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad? 2. ¿Qué conocimientos tiene el profesorado inclusivo de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad? 3. ¿Cómo planifica el profesorado inclusivo de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad? 4. ¿Qué prácticas lleva a cabo el profesorado que desarrolla una pedagogía inclusiva en Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad? 2.Conocer, comprender y explicar los factores personales y profesionales que han llevado a una docente de Educación Primaria a desarrollar prácticas docentes inclusivas 2.1. Analizar los factores personales que han contribuido al desarrollo de la educación inclusiva de una profesora de Educación Primaria 2.2. Analizar los factores profesionales que han favorecido que una docente de Educación Primaria promueva la educación inclusiva 2.3. Explorar, comprender y visibilizar las prácticas docentes inclusivas de una docente de Educación Primaria 1. ¿Cuáles son los factores personales que llevan a una docente de Educación Primaria a ser inclusiva? 2. ¿Cuáles son los factores profesionales que han favorecido que una docente de Educación Primaria desarrolle prácticas inclusivas? 3. ¿Qué prácticas docentes pone en acción una maestra inclusiva de Educación Primaria? 32 4.Método de la investigación 4.1. Metodología empleada y fases Para alcanzar los objetivos propuestos en el proyecto de tesis se realizó una investigación cualitativa caracterizada por ser inductiva, holística, interactiva, reflexiva y humanística (Denzin y Lincoln, 1994; Taylor y Bodgan, 2010). En concreto, desde esta perspectiva de investigación narrativa se pone en valor las experiencias subjetivas de las personas; su modo de entender y construir el mundo (Hernández-Hernández y Sancho, 2020). Se ha optado por este tipo de investigación porque al ser más participativa y democrática es la que mejor potencia el carácter educativo de la investigación, a la vez que se devuelve lo investigado a la sociedad como herramienta de cambio y empoderamiento (Flick, 2007; Parrilla, 2009; Pujadas, 1992). En otras palabras y siguiendo a Lee et al. (2014), se recurre a este enfoque emergente porque las controversias contemporáneas deben ser cuestionadas a través de la investigación. Sabemos que la educación inclusiva es un asunto complejo, controvertido y que, en palabras de Haya y Rojas (2017), necesita sintonizar significados. De este modo, como se trata de un tema que contiene fuertes connotaciones morales, la investigación cualitativa puede ser aquí una de las más acertada para pensar con las narrativas y construir “inteligencia crítica” (Guba y Lincoln, 2005). La tesis que se presenta consta de dos fases diferenciadas que se basa en los criterios de calidad propios de una investigación cualitativa: temática valiosa, rigor elevado, sinceridad y transparencia, credibilidad, resonancia, contribución, ética y coherencia significativa (Tracy, 2021). Una primera fase (extensiva) donde mediante el estudio por acumulación o multicasos (Stake, 2006) realizamos una recogida de datos entrevistando a 100 docentes de diferentes 39 Figura 1. Nominación presencial de profesorado inclusivo realizada por el alumnado universitario. Una vez realizado un listado de doble entrada con los participantes ordenados de más a menos veces nominados y los comentarios de sus estudiantes añadidos (razones que le llevaron a elegir a dicho docente y su impacto), se procedió al envío de una carta de presentación a través de un correo electrónico para contactar y fijar fechas de encuentro con el profesorado (Anexo VI) En la etapa universitaria contábamos en un principio con un total de 82 participantes. Sin embargo, 42 de ellos fueron posicionados en último lugar por ser mencionados únicamente entre una a cuatro veces (n=31), y en otros casos porque no aparecía indicado el motivo de su nominación (n=11). También porque siete de ellos ya habían participado en el proyecto de investigación I+D+i con anterioridad y respondido a cuestiones similares, tres de ellos se mudaron de universidad, dos estaban de baja por enfermedad, una estaba jubilada, una era la propia investigadora y uno había fallecido. En la tabla 2 se puede apreciar un resumen del proceso de reclutamiento. 40 Tabla 2 Proceso de reclutamiento Etapa Intermediarios iniciales Participantes iniciales Participantes óptimos Intermediarios secundarios Participantes finales Infantil 3 centros de profesorado (CEP de Sevilla, CEP de Alcalá de Guadaira y CEP de Castilleja de la Cuesta) 23 12 Contactos recomendados por docentes de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad iniciales y óptimos Contactos recomendados por docentes de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad iniciales y óptimos Contactos recomendados por docentes de Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad iniciales y óptimos 25 Primaria 2 centros de profesorado (CEP de Sevilla y CEP de Alcalá de Guadaira) 28 18 25 Secundaria 2 centros de profesorado (CEP de Sevilla y CEP de Alcalá de Guadaira) 26 11 25 Universitaria 207 estudiantes universitarios de cuarto curso de Grado en Educación Infantil y Primaria con Mención en Educación Inclusiva de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (curso académico 2018-2020) 82 67 31 docentes mencionados pocas veces 11 docentes sin argumentos de selección 25 41 4.1.2. Perfil de los participantes Etapa educativa Centros Género Edad media Media de años de experiencia docente Áreas de conocimiento/ Especialización Femenino Masculino Educación Infantil 16 centros de Educación Infantil y Primaria públicos 2 escuelas de Educación Infantil 22 3 42 16 Segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años) Educación Primaria 11 centros públicos de Educación Infantil y Primaria 18 7 44 19 16 generalistas, 4 Inglés, 3 Educación Física, 1 Francés, 1 Música Educación Secundaria/ Formación Profesional 14 centros de Educación Secundaria públicos 1 centro de Educación Secundaria privado 18 7 48 19 7 Lengua y Literatura, 3 Tecnología, 2 Matemáticas, 2 Geografía e Historia, 2 Filosofía, 2 Inglés, 2 Francés, 2 Física y Química, 3 Formación Profesional (Hostelería, Administración y Turismo) Educación Universitaria 1 universidad pública 19 11 47 19 4 Didáctica y Organización Escolar, 4 Ciencias Experimentales, 3 Lengua y Literatura, 3 Ciencias Sociales, 2 Expresión Musical, 2 Personalidad y Tratamiento Psicológico, 2 Teoría e Historia de la Educación, 1 Psicología del Desarrollo y la Educación, 1 Psicología del Desarrollo, 1 Expresión Corporal, 1 Mineralogía y Cristalografía, 1 Métodos de Investigación y Diagnóstico 42 4.1.3. Instrumento de recogida de datos Se elaboró un guion de entrevista semi-estructurada con preguntas abiertas que permitían a los participantes narrar cómodamente sus experiencias y permitían que emergieran otras temáticas (Meline, 2006). Este guion fue adaptado en función de la etapa que se analizaba: Educación Infantil (Anexo VII), Educación Primaria (Anexo VIII), Educación Secundaria (Anexo IX) y Universidad (Anexo X). Para su diseño, se tuvieron en cuenta las aportaciones teóricas de las investigaciones de Florian y Black-Hawkins (2011), Florian (2014), Florian y Beaton (2018), Gale y Mills (2013) y Rouse (2009). Asimismo, para su construcción este estudio tomó como orientación los guiones del proyecto al que se vincula la tesis doctoral. Este guion se adaptó, considerando estas etapas educativas y la discapacidad por el concepto amplio de diversidad. Este guion pretendía estudiar las cuatro dimensiones de la pedagogía inclusiva: creencias, los conocimientos, los diseños y las acciones del profesorado (Florian y Black- Hawkins, 2011; Gale y Mills, 2013; Moriña, 2020). En concreto, contenía un primer apartado dedicado al perfil de los participantes (edad, género, años de experiencia docente, estudios realizados, centros donde ha enseñado, especialidad, figura profesional, área de conocimiento, departamento, etapa/curso y razón principal por la que decidió ser docente) y seguidamente se exploraron cada una de las cuatro dimensiones en profundidad. Al final de cada una de las entrevistas hubo una cuestión amplia donde se invitó a cada participante a expresar si había algo que mejoraría del estudio, deseaba aportar algún contenido que no se había abordado y consideraba relevante para la investigación. Por último, aunque en esta fase primaba la entrevista semiestructurada y la conversación oral, dado el carácter emergente y prolongado de los encuentros, los participantes facilitaron voluntariamente a la investigadora materiales de diversa índole que complementaba 43 sus narrativas: planificaciones y proyectos docentes, grabaciones de tutorías virtuales, formaciones que habían impartido y evidencias de aprendizaje que habían elaborado en las mismas, informes elaborados para optar a una plaza en la institución, comunicaciones en congresos que habían colaborado, capítulos de libros y artículos científicos que habían escrito, fotografías y vídeos. Estos materiales, algunas veces eran ofrecidos por mensajería telefónica y correo electrónico y, otras veces, observados durante el desarrollo de las entrevistas directamente en el interior de sus propias aulas (Figura 2). Figura 2. Ejemplos de fotografías ofrecidas por una docente de Educación Secundaria que emplea una metodología lúdica con recursos manipulativos y visuales (lapbook y trivial) para que sus estudiantes aprendan en equipos contenidos de Ciencias e Historia. 4.1.4. Análisis de la información Una vez que las transcripciones fueron devueltas a los participantes, negociadas y dadas por definitivas, se procedió a analizar los datos de manera cualitativa. No elaboramos ninguna categoría previamente, tan solo nos limitamos a tener como foco las cuatro dimensiones del enfoque de pedagogía inclusiva en base a los objetivos propuestos en la fase extensiva del estudio (creencias, conocimientos, diseños y acciones). En un primer momento, se leyeron todas las transcripciones al completo (con pausas y prestando atención a cada párrafo, oración y palabra) y se hizo un esbozo manual de las temáticas globales que habían aparecido por cada una de las etapas (Infantil, Primaria, 44 Secundaria y Universidad). Más adelante, siguiendo a Miles y Huberman (1994), se creó un sistema de categorías y códigos inductivo que dio sentido a la información recogida (Anexo XI). Cada código comenzó siendo amplio y genérico. Después, fueron emergiendo nuevos subcódigos relativos a temas e ideas claves. Por último, cada uno de estos subcódigos se exploraron minuciosamente para su posible combinación o fusión con otros códigos. En este último momento se exploraron las diferencias y similitudes que existían entre los participantes de cada una de las etapas estudiadas. Para facilitar el manejo de la gran cantidad de información obtenida, este sistema de categorías y códigos se introdujo en el software MAXQDA. Primero, el software fue utilizado la versión de 2012, y al final, todos los datos se fueron volcando en una versión más actualizada (MAXQDA 2020). Este programa informático no sustituyó la labor de la investigadora, sino que dado el volumen de información, esta herramienta únicamente facilitó el proceso mecánico de separación y agrupación de los datos (Figura X). Figura 3. Fases seguidas durante el análisis cualitativo. Elaboración propia y adaptado de la propuesta de Carrillo et al. (2011) y el paradigma de la complejidad (Morin, 2007) 45 4.1.5. Cuestiones éticas Nos basamos en la actual Ley Orgánica de Protección de Datos y Garantía de Derechos Digitales (LOPDGDD, 2018), ya que antes de iniciar el proceso de recogida de datos cada participante tuvo previamente a su disposición un consentimiento informado que leyó, pactó y firmó junto a la investigadora (Anexo XII). Este documento contenía los detalles iniciales acerca de cuáles eran las finalidades de la investigación, cómo se iba a registrar la información, cómo se aseguraría su anonimato, cuáles iban a ser los medios de difusión y cuál sería su compensación como participante. Es conveniente tener en cuenta en su lectura que el título de la tesis por aquel entonces no era definitivo y como es natural, puede no coincidir con el título incluido en el consentimiento y el resto de los documentos empleados a lo largo de la investigación. En otras palabras, en este informe quedaba explícito la voluntariedad, cuáles eran sus derechos durante el estudio y cómo iba a ser respetada su privacidad (Mockler, 2014; Pujadas, 1992). Para no desvelar la identidad de los docentes participantes, al principio del estudio se emplearon pseudónimos. Sin embargo, conforme avanzaba la investigación decidimos (dada la gran cantidad de participantes) que las numeraciones y las iniciales de cada etapa estudiada eran las más idóneas y efectivas para facilitar la organización de la información (I1-I25, P1- P25, S1-S25, U1-U25). Por otra parte, en todas las transcripciones se omitieron datos que podían revelar quién era la persona y dañar su intimidad (nombres personales, instituciones, información familiar, opiniones religiosas y políticas...). También, a través de un proceso de negociación, cada una de las transcripciones se devolvieron mediante correo electrónico para que cada docente tuviera el derecho de coautoría. Por tanto, con este intercambio, cada participante realizó las modificaciones que consideraba oportunas, a la vez que se pudieron aclarar algunos aspectos y profundizar en otros. Este proceso de revisión, discusión y manipulación de la información entre los implicados 46 posibilitó realizar análisis más profundos y ricos, y a la vez que la investigación fuera una oportunidad de colaboración y elaboración reflexiva (Creswell y Poth, 2018; Lindlof y Taylor, 2002). La mayoría de las devoluciones que los participantes hicieron fue a través de correo electrónico. No obstante, algunos participantes prefirieron una devolución cara a cara de la transcripción, mientras que otros aportaron su opinión a través de audios y llamadas telefónicas. Las devoluciones fueron variadas porque unos participantes únicamente dieron su conformidad sin cambios en el texto, pero otros devolvieron las transcripciones solicitando modificaciones. Estas estaban relacionadas con la corrección de errores ortográficos propios del lenguaje literal, aclaraciones y profundización de ideas. Las entrevistas fueron principalmente presenciales (n=84) y se llevaron gran parte en sus respectivos centros de trabajo (n=61), aunque también se realizaron en otros espacios como cafeterías externas (n=20) e incluso en sus propios hogares (n=3). Sin embargo, la telefónica (n=9) y virtual (n=7) se mantuvo por salvaguardar la salud durante la pandemia y, en otros casos, simplemente por preferencia de los participantes. Fueron encuentros prolongados en el tiempo y ajustados constantemente a las circunstancias y demandas del profesorado. Esto supuso entrevistas que se realizaron en un único encuentro, dos, tres, incluso hasta cuatro reuniones. Debido a incompatibilidad horaria y situaciones personales del profesorado, una minoría de las entrevistas presenciales tuvieron que continuar en un segundo momento de manera telefónica (n=4) y virtual (n=1). En otros casos, fue la pandemia la causante de modificar el modo de finalizar las entrevistas mediante conversaciones telefónicas (n=1) y videollamadas (n=3). La duración fue variada en función de la etapa educativa, suponiendo un total de 346 horas, 12 minutos y 56 segundos registradas, transcriptas y analizadas. 47 A continuación, la tabla 3 sintetiza la modalidad de entrevistas realizadas con el profesorado, la duración y el tipo de devoluciones que acontecieron en cada etapa educativa. Tabla 3 Modalidad de las entrevistas, duración y devolución Etapa educativa Modalidad de entrevista Duración (horas) Devoluciones Presenciales Virtuales Telefónicas Media Total Sin cambios textuales Con cambios textuales Educación Infantil 22 0 3 02h 47min 30s 69h 47min 24s 15 10 Educación Primaria 25 0 0 01h 19min 53s 34h 37min 04s 21 4 Educación Secundaria 21 0 4 04h 04min 36s 101h 55min 04s 11 14 Educación universitaria 16 7 2 05h 35min 44s 139h 53min 24s 10 15 Total 84 7 9 13h 47min 43s 346h 12min 56s 57 43 Por otro lado, indicamos a los participantes que tenían libertad para utilizar su relato como material para reflexionar sobre la práctica con otros profesionales y compartir inquietudes. Por último, conforme se publicaban artículos sobre la temática, la investigadora hizo extensiva estos tanto a los propios participantes como a todos los centros de profesorado implicados. 48 4.2. Fase intensiva 4.2.1. Protagonista de la historia: ¿Por qué esta historia? Para la elección de esta participante que podía ser un ejemplo relevante, llevamos a cabo un proceso sistemático y estructurado, formulándose previamente cinco criterios: 1) docente relevante, con trayectorias y experiencias concretas que ilustre cómo y por qué apuesta por una pedagogía inclusiva, 2) docente que actualmente desarrolla su trabajo en un aula (en activo), 3) facilidad para acceder al campo de estudio y para la recogida de información, 4) relación previa de cercanía entre investigadora e informante, y 5) voluntariedad, interés, compromiso, disponibilidad y tiempo para participar como coinvestigador/a de su propia historia de vida personal y profesional. Siguiendo a Bolívar y Domingo (2019) y Pujadas (1992), la elección de la participante no solo fue porque se trataba de un buen informante inmerso en el universo social que estamos estudiando (pedagogía inclusiva) sino que tenía una buena historia que contar (de ser docente a jefa de estudios y de jefa de estudios a querer ser inspectora educativa). El hecho de pertenecer al equipo directivo, también se consideró útil para que la investigadora pudiera entrar en el centro educativo con facilidad, sumergirse en su cotidianidad y tener una mirada más holística de la institución donde ejercía su labor docente. En concreto, para la construcción de la historia de vida se seleccionó a una docente de Educación Primaria. En la fase extensiva y durante el reclutamiento de participantes, esta profesora fue también recomendada por una docente universitaria que desarrolla una pedagogía inclusiva (sus estudiantes de igual modo le nominaron en 34 ocasiones y con argumentos sólidos). De hecho, esta profesora universitaria garantizó el compromiso y las buenas prácticas de esta docente, desvelando al mismo tiempo que había impartido una formación en el centro de profesorado donde ella había estado como asistente. 55 ● Autoinforme: La protagonista redactó en un texto libre y en orden cronológico acerca de quién era, cómo y por qué llegó a ser docente y qué experiencias profesionales le habían hecho crecer como docente inclusiva. ● “Un día en la vida de Elena”: Desde que comenzó la jornada escolar hasta el final del día, Elena estuvo acompañada por la investigadora, quien siguió con un diario de campo, una grabadora y una cámara todos sus pasos en el centro educativo (recreo, reuniones con otros profesionales, desarrollo de las clases, vínculo con las familias…). Figura 7. Imágenes tomadas durante las clases de Inglés. A la izquierda, vídeos accesibles subtitulados en español. A la derecha, el trato afectivo que ella tiene mientras sus estudiantes participan en las actividades. ● Planificaciones de aula, evaluaciones y otros materiales docentes (blog digital de clase, recursos para reuniones familiares, adaptaciones, sociogramas…). 56 Figura 8. Ejemplo de una planificación de Elena ● Fotografías y vídeos cedidos por petición, voluntariamente y fortuitos. ● Conservaciones informales e intercambio continuo a través de llamadas telefónicas, mensajería de WhatsApp y correos electrónicos. Para todos los informantes claves, la protagonista de la historia y la investigadora se reunieron virtualmente y diseñaron un guion breve de entrevista biográfica común y adaptado a cada participante (Anexo XV). Este guion fue común porque contenía cuestiones similares y adaptado porque estaba especialmente dirigido a cada caso. Por ejemplo, para sus sobrinos se empleó un lenguaje más sencillo y preguntas más breves. Para los estudiantes fueron temáticas más vinculadas con su forma de ser y el proceso de enseñanza-aprendizaje. También al 57 principio de cada guion se incluyeron comentarios y/o cuestiones cercanas que la propia protagonista recomendó y ayudaban a que la conversación fluyera. Junto a esta entrevista biográfica y en profundidad diseñada por ambas y aplicada únicamente por la investigadora, consideramos que la voz del alumnado debería ir más allá de algunos encuentros puntuales. Asumimos que escuchar sus voces y otorgarles el rol de coinvestigadores no solo sería útil para complementar la visión de la protagonista de la historia o que el propio profesorado encuentre respuestas y caminos para ser inclusivo, sino que también era una manifestación de ser inclusivo en el propio proceso de investigación (Fielding, 2001; Messiou, 2006; Susinos y Ceballos, 2012). Para ello, los cuatro estudiantes negociaron las técnicas con la protagonista y la investigadora. Asimismo, estos fueron guiando el orden de aplicación de estas y tomando decisiones acerca del modo de colaborar. Por ejemplo, en lugar de comenzar por la entrevista biográfica, pusieron de manifiesto que preferían iniciar la investigación hablando de las fotografías. Por tanto, las otras técnicas que se utilizaron con los estudiantes de manera grupal fueron las siguientes: ● Entrevista abierta con la protagonista: Se trató más bien de un encuentro informal donde sin un guion establecido emergieron temas que se fueron profundizando en el desarrollo de la conversación. Principalmente sobresalieron recuerdos acerca de la forma de ser y enseñar de Elena, así como qué supuso tenerla como docente. ● Técnica de la foto grupal y con la protagonista: Acordamos que los estudiantes buscaran de manera individual fotografías existentes que tuvieran guardadas, fueran significativa para ellos y reflejaba las prácticas inclusivas de Elena. Se indicó que el envío de las imágenes debía ir acompañada de un fragmento textual que describiera el contexto y explicara el motivo de elección. Más adelante, se fijó un encuentro y cada estudiante habló de su fotografía y, al mismo tiempo, se generó una conversación en torno a ella 58 por parte de todas las voces implicadas. Se recopilaron un total de seis fotografías, tres por partes de una estudiante y una por cada una de los restantes. Figura 9. Técnica de la foto grupal con estudiantes ● Foto-voz con la investigadora (Delgado, 2015): Siguiendo la misma dinámica ya aplicada con Elena, esta vez fueron los estudiantes quienes fotografiaron una única vez y por ellos mismos espacios, objetos o personas que hablaban de Elena y recordaban con afecto. Más adelante, enviaron esta imagen con un breve texto justificativo. Volvimos a poner voz a estas imágenes a través de un encuentro grupal. [...] Hice esta foto porque tengo muchos recuerdos ahí, pero el más importante fue el fin de curso acompañada de Elena. Lo que más me gustaba de ella es que no era una maestra solo, sino que también era como una compañera que estaba pendiente tuya y te ayudaba en todo lo que podía, fuera del colegio o personal. 59 Figura 10. Ejemplo de la técnica Foto-voz con estudiantes. ● Cartas a Elena: Fusionando la técnica “Message in a bottle” (Davies, 2000) con la adaptación posterior de Messiou (2008), pedimos que escribieran de manera libre una carta a su maestra. De los cuatro estudiantes que participaron, se obtuvieron tres cartas porque dos de ellos decidieron realizarla en pareja. Por último, dado el carácter emergente y participativo de la investigación, algunos informantes claves facilitaron imágenes fortuitas y vídeos. Otros, de manera especial y comprometida como fue el caso del profesor de Inglés de su centro actual, decidió escribir una carta por su voluntad y hablar acerca de algunas fotografías. Durante el proceso, la propia investigadora también empleó otras técnicas de manera individual e independiente que complementaron los datos obtenidos tanto por parte de las narrativas de la protagonista como de los informantes claves. Para ello, hizo uso del diario de la investigadora, la observación no participante, la grabación de vídeos y las fotografías. 60 • El diario de la investigadora: A lo largo del estudio, la investigadora ha ido escribiendo un diario sin una estructura predeterminada donde incorporó una narración de cómo se desarrolló y vivió cada encuentro, así como las reflexiones surgidas y las lecciones aprendidas. • La observación no participante: Fueron recopiladas un total de 9 horas presenciales en el centro educativo de la protagonista. Tres de ellas fortuitas y por invitación voluntaria de la misma tras la técnica de la línea de vida y, las restantes, solicitadas durante la aplicación de la técnica “Un día en la vida de Elena”. En estas observaciones el rol de la investigadora consistió en acompañar los procesos, realizar anotaciones e intercambiar información de manera cercana con la participante y otros agentes de su centro educativo (estudiantes, docentes, equipo directivo, familias…etc.). • La grabación de vídeos: La investigadora ha grabado vídeos de los propios encuentros y las observaciones realizadas en clase que permiten un análisis más profundo de la forma de ser y actuar de la protagonista. • Las fotografías: Teniendo como base la documentación pedagógica (Hoyuelos, 2013; Rinaldi, 2006), la propia investigadora ha ido tomando fotografías y, después, ha ido dándole a las mismas un sentido pedagógico. Por tanto, cada fotografía fruto de la observación (capturada desde el silencio, la sistematicidad y el tiempo) va acompañada de una interpretación (textual). 61 […] Hay algo que caracteriza a Elena y es su trato afectivo. Entonces, la inclusión no puede ser una excusa ni una cuestión de recursos. Percibo que Elena consigue acoger y hacer partícipe a cada estudiante desde la confianza, la paciencia y el tiempo. En la Tabla 4 se puede apreciar una síntesis de las técnicas empleadas con la protagonista y sus informantes claves, así como la cantidad, el tipo y la duración de los encuentros mantenidos. 62 Tabla 4 Participantes, técnicas, encuentros y duración Participante Técnicas Número y tipos de encuentro Duración Protagonista de la historia Entrevista semiestructurada (fase extensiva), línea de vida, entrevistas biográficas (co-diseñadas), observación no participante, entrevista grupal abierta con estudiantes, técnica de la foto con estudiantes, técnica de la foto individual (17 fotografías), entrevistas focalizadas en las prácticas (co-diseñada), foto-voz (8 fotografías), autoinforme, “Un día en la vida de Elena”, 4 planificaciones y materiales docentes, 4 vídeos, 122 fotografías y conversaciones informales 5 presenciales 7 virtuales por Zoom Telefónico desde el principio del estudio hasta cierre de la historia 20 h 17 min 18 s Informantes claves Padre Entrevista biográfica 1 encuentro (llamada telefónica) 1 h 2 min y 4 s Madre 1 encuentro (llamada telefónica) 44 min 22 s Hermano 2 encuentros virtuales (Google Meet y Zoom) 1 h 51 min 28 s Sobrinos 1 encuentro virtual (Zoom) 27 min 57 s Antiguo secretario del centro educativo 2 encuentros virtuales (Google Meet y Zoom) 3 h 12 min 50 s 63 Participante Técnicas Número y tipos de encuentro Duración Cuatro antiguos estudiantes Entrevista grupal y abierta con Elena, técnica de la foto (6 fotografías), entrevista biográfica grupal, foto-voz (4 fotografías), 3 cartas a Elena y 13 fotografías (5 fortuitas) 4 encuentros Virtual (Google Meet y Zoom) y telefónico Grupo de WhatsApp (fortuito) 3 h, 12 min 17 s Informantes claves Mejor amiga Entrevista biográfica, 2 fotografías (fortuitas), 2 vídeos (fortuitos) 1 encuentro virtual (Google Meet) 1 h, 1 min y 49 s Profesor de inglés del centro 1 Carta (fortuita), entrevista biográfica, técnica de la foto y 4 fotografías (fortuitas) 2 encuentros virtuales (Google Meet) 2 h, 1 min 52 s Director del centro actual Entrevista biográfica, 1 fotografía 1 encuentro virtual (Google Meet) 1 h, 12 min 16 s Antigua estudiante de prácticas (fortuita) 1 texto narrado (fortuito), 1 fotografia (fortuita) 2 encuentros fortuitos entre coinvestigadora y participante Cedida directamente por la protagonista Investigadora Diario de campo, observaciones no participantes Desde el inicio hasta el final de la investigación grabaciones de audio, vídeos y fotografías 64 4.2.3. Análisis de la información Teniendo como referencia la teoría fundamentada, los relatos docentes fueron entrelazados con otros testimonios y materiales procedentes de diversas fuentes (Goodson, 2008). De este modo, de acuerdo con Bolívar (2014), el relato inicial de vida individual (life story), requería convertirse en una historia de vida (life history) con una mirada colectiva a través de la fusión de narrativas personales y biográficas con su contexto sociocultural, histórico e institucional. Al inicio, se llevó a cabo un análisis de contenido a partir de las transcripciones, reduciendo la información en temáticas “situadas” según los objetivos propuestos en la investigación (Pujadas, 1992). En concreto, siguiendo a Atkinson (1997), Herrera-Pastor (2016) y Moriña (2017), se emplearon dos tipos de análisis (narrativo y estructural) simultáneamente para organizar y comprender en profundidad las narrativas de la protagonista de la historia y triangularlas con la participación de sus informantes claves. Por un lado, esto nos ha permitido dar sentido a la gran cantidad de información recopilada y asegurarnos de no perder ningún dato esencial por parte de todas las voces durante la construcción de la historia. Por otro lado, este tipo de análisis nos ha brindado en el proceso de investigación cierta seguridad, coherencia, orden, claridad y efectividad para dar una respuesta fiel a los objetivos planteados. El primer momento consistió en una organización manual por carpetas virtuales de todas las transcripciones, grabaciones de audios y vídeos, imágenes, objetos y materiales adicionales facilitados por cada uno de los participantes de la historia. En segundo lugar, tras finalizar cada encuentro, se realizaba una lectura pausada de cada transcripción, a la misma vez que se anotaban ideas claves que emergían tras la devolución y feedback que cada participante daba. Basándonos en Kelchtermans (1993), esto supuso un 71 En este mismo documento, tanto la protagonista como todos los informantes claves mostraron su conformidad para que la investigadora pudiera difundir a la comunidad científica la historia de vida en formato audiovisual (documental etnográfico) a través de YouTube. En el caso de los menores de edad, se solicitó sus autorizaciones junto a la de sus tutores legales. Por último, aunque la investigadora previamente había devuelto la versión final de la historia de vida por correo electrónico, fijó un encuentro presencial de cierre con la protagonista para entregársela también en papel y como gesto de agradecimiento. En esta reunión ambas se reunieron en un parque, conversaron acerca de qué habían aprendido mutuamente a lo largo de la investigación, negociaron el consentimiento final y dieron por concluida la historia (figura 9). Figura 9. Investigadora y protagonista en el último encuentro (13/10/2022) 72 5. Resultados 5.1. Fase extensiva Los resultados de esta fase del estudio se encuentran redactados y publicados en cinco artículos científicos de revistas de impacto (3 inglesas y 2 españolas): Orozco y Moriña (2019); Orozco y Moriña (2020a); Orozco y Moriña (2020b); Moriña y Orozco (2021a); Moriña y Orozco (2021b). La lectura completa de cada artículo se puede realizar accediendo a los Anexos I, II, III, IV y V. 73 5.2. Fase intensiva La historia de vida de Elena Elena, nombre griego que etimológicamente significa “luz” o “antorcha”. La trayectoria personal y profesional que aquí se presenta pretende inspirar y repensar otros caminos posibles para una educación inclusiva. Mi nombre es Elena Carrión y soy maestra de Educación Primaria. Esta inquietud por dedicarme a la docencia viene dada por la presencia de mi padre en casa, que me ayudaba constantemente, además de ser maestro y jefe de estudios en el colegio al que yo acudía. El día de su jubilación le dije que para mí el mayor héroe de mi vida era él porque yo siempre he ido aprendiendo y mejorando gracias a las cosas que él me había enseñado. Cada niño tiene su corazoncito, su familia y su circunstancia. Yo siempre le ponía ese ejemplo, ¿no? Yo simplemente le decía que para mí era una aventura en la que cada día amanecía. Que aquello que le pasó ayer le tenía que servir como experiencia, pero no rencor o freno para el mañana. Le decía que si hacía lo mismo todos los días, pues todos los días iba a tener los mismos resultados (Padre) 74 Mi padre aparte de ser docente en el Instituto, daba clases particulares por aquel entonces, y aunque yo era “buena estudiante”, suspendí mis primeras Matemáticas en Bachillerato. No sé si fue por mi culpa, porque yo no conseguía entenderlas o porque no supieron hacer que me gustaran. La cuestión es que mi padre también pasó a darme las clases particulares a mí. Entonces, yo realmente quería ser algo así, quería ayudar a los demás, quería enseñar y quería transmitir los conocimientos con la responsabilidad que él tenía y la pasión que él le ponía a su trabajo. Con el paso del tiempo, comencé a tener más seguridad en mí misma y de recibir las clases particulares, pasé a impartirlas con mi padre y mi hermano. Nosotros teníamos un piso y ellos tres, pues daban las clases. Ella cogió mucha práctica ahí. Ella cada día se iba superando porque recuerdo que decía: “Papá, ¿qué puedo hacer para que este niño cada vez haga las cosas mejor? Su padre le orientaba y le decía, pues mira, le haces esto, o de esta manera…Entonces, ella ha tenido mucha suerte con su padre y con su hermano. Ella cada día se ha sentido como más grande, ¿no? Como veía que le salían las cosas bien y cada día mejor. (Madre) 75 Mi experiencia en la universidad Una vez que finalicé Bachillerato, como me gustaba tanto la Química y ser profesora de instituto, decidí matricularme en esta licenciatura, pero únicamente hice dos años. Sin embargo, opté por abandonar debido a la complejidad de algunas asignaturas y porque, en el fondo, mi vocación era la educación. Ella, en principio no se quiso meter en otra carrera que no fuera Química. Al segundo año se dio cuenta que eso a ella no le iba. Perdió dos años, bueno, no los perdió. A ver, los ganó porque se dio cuenta que no era lo suyo. (Hermano) Así que opté por hacer la especialidad de Educación Infantil en un centro privado de Bormujos. Una de las asignaturas que más me gustó fue Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. La profesora era una chica especialista en sordera y transmitía una pasión y un gusto por lo que hacía, que a mí realmente me enganchó un montón y me hizo sacar una de las notas más altas de la carrera. Como decía, mi vocación real venía de mucho antes, estando con mi padre en las clases particulares, pero fui más consciente cuando estuve dentro de un aula y fui a las prácticas de magisterio. Ahí empiezas a asentar las bases teóricas que te dan en la facultad. Sin embargo, no me enseñaron cómo hacer las cosas bien. Cuando hice las prácticas, veía que los niños estaban sentados de uno en uno, algunos estudiantes tenían actividades diferentes y ahí se hacía poco en común. El tutor de prácticas que tuve era muy tradicional. En fin, yo decía lo que me gustaba de él, ósea aquello que aprendería de él y lo que después aprendería o construiría sola. Era muy comprometida y perfeccionista. Ella quería dar lo mejor, conseguir lo mejor y ser la mejor. Entonces, recuerdo que le echaba muchísimas horas. Es que su hobbie es aprender. Si algo se le da bien a Elena es aprender. (Mejor amiga) 76 Una plaza era mía Obviamente, una vez que ya opositas, te das cuenta del nuevo mundo que existe. Oposité por Educación Primaria porque había más posibilidades de conseguir la plaza. Yo aquí tenía más miedo en la expresión escrita que en la expresión oral. Sí, sinceramente consideraba que tenía unas destrezas muy visuales a la hora de dar clase porque tenía un aprendizaje de nueve años que otras personas no habían tenido. Mientras estudiaba la carrera y las oposiciones, pues seguía con las clases particulares. Claro, todo eso me hizo crecer como persona tanto que cuando llegué a mi oposición, el espacio y los tiempos, los dominaba a la perfección. Recuerdo que el tribunal me felicitó y me dijo que no sabía cómo podía desprender tanta soltura con la edad que tenía. Fui la única interina de mi tribunal que cogió plazas y era la primera vez que me presentaba. Así que agradezco mucho a mis preparadores porque me formaron muy bien. Uno de ellos sabía mucho de legislación y el otro de metodología. Yo normalmente cogía todo lo bueno de cada uno de ellos. Me animaban mucho. Me decían que era muy buena y lo iba a conseguir. Tengo que decir que fue una etapa muy bonita, pero también muy dura. Fue la mejor nota de su tribunal, la mantearon y todo. Ella estudió muchísimo. A las ocho ponía su despertador hasta las dos. Descansaba un poquito y después seguía. Muchas veces le tenía que decir: “Elena, ya está, ¿no?” Ella se ponía un pijama y se quitaba otro. Yo le decía que a fregar se aprendía rápido, pero las oposiciones no. Así que bueno, ella tenía su ropa y su comida preparada. (Madre) Por tanto, yo sé que no sería la persona que ahora soy sin las lecciones de mi padre, pero también tengo que decir que no hubiera hecho la mitad de la mitad de lo que soy sin el apoyo de mi madre. Ella se preocupaba mucho para que no me faltara de nada mientras yo estudiaba y, especialmente, durante las oposiciones. 77 Mi primer destino: Un centro de adultos Cuando llegó septiembre, llegó el momento de la verdad. Mi primera experiencia como docente fue un poco distinta porque yo no fui a un centro educativo con estudiantes de Educación Primaria, sino que mi primer destino fue en un centro de adultos. Me sirvió mucho para ser consciente de la diversidad porque allí cada uno venía con un pasado totalmente diferente. En este centro de educación preferente localizado en la sierra de Cádiz (Grazalema), a 113 kilómetros de mi pueblo, yo daba a un grupito que les llamaba mis “abuelitos” e intentaba que se mantuviesen activos. Por otro lado, tenía que lograr que otros que habían abandonado sus estudios se sacaran el título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se esforzaban mucho a la vez que trabajaban en puestos difíciles. Yo tenía una chica que era peón de albañil. Se levantaba a las seis de la mañana y venía a clases a las seis y media. Recuerdo que me decía que no podía coger ni un lápiz algunas mañanas tras haber cargado con sacos de cemento. También había personas que tenían Alzheimer y Parkinson. Entonces, bueno, fue bastante bonito porque yo veía que tenían un ánimo de superación constante y yo no podía fallarles. La prioridad de mi familia era darnos a mi hermano y a mí una carrera. Sin embargo, mis estudiantes no habían tenido esa suerte y yo estaba ahí para ayudarles. Yo focalicé todas mis fuerzas e intentaba adaptar el material lo máximo posible para llegar a todos mis alumnos. Yo estaba todo el día allí. Recuerdo que la chica de la copistería del pueblo me decía: “el alcalde te va a echar del pueblo”. Ellos no habían viajado nunca, así que hablé con el ayuntamiento y me los llevé a la playa. Fue muy emocionante porque antes nadie les había dado la oportunidad de vivir otras experiencias. Nunca olvidaré el agradecimiento que me hicieron porque para ellos era la primera vez que pisaban la arena de la playa. Yo allí estaba sola y ellos se convirtieron en mis referentes y yo en el suyo. Si yo no tenía bombona, me ayudaban a subirla. Si yo no tenía televisión, me ayudaban a ponerla. Si yo 78 no tenía tiempo para hacer la comida, pues me invitaban a su casa. Una cosa era lo personal y otra cosa era después la capacidad o el sacrificio de ellos como estudiantes para conseguir las cosas. Por cierto, consiguieron sacarse la titulación. Hoy día digo que Grazalema es mi segunda casa. Allí hice amigos que todavía conservo. Cuando la llamaba, algunas veces no tenía cobertura en el pueblo. Yo tenía un miedo en el cuerpo, vaya que le hicieran algo o le pasara algo. Tuvo muy buenos recuerdos de las personas mayores a las que le daba clase. De hecho, a su boda han venido. Sí, sigue teniendo contactos con ellos. Había chavales que se portaban muy bien con ella. (Madre) Este fue un regalo que yo les hice a mis estudiantes cuando me fui de allí. 79 Un choque de realidad El siguiente año me destinaron a un centro muy desfavorecido en Dos Hermanas (Sevilla). Yo iba con una ilusión…, pero la realidad no fue como esperaba. Cuando llegué allí, vi que había un grupo de profesores nuevos; algunos que estaban a favor del director y la jefa de estudios, y otros que estaban en contra. Había como dos clanes que no se hablaban entre ellos. Entonces, yo decía: ¿a quién le hablo para estar aquí relativamente bien? Nunca había actividades en común y nunca se llegaba a acuerdos entre docentes. Verás, que el profesorado no estaba por la labor de unificar criterios pedagógicos, de convivencia, ni de nada. En todos los claustros había gritos y desacuerdos. A este tipo de personal que trabajaba en el centro educativo, pues le sumamos que los estudiantes estaban en un barrio conflictivo, con una alta tasa de drogadicción, inmigración, desempleo y abandono por parte de la familia. Si yo quería diversidad, pues ahí es donde más he tenido en mi vida. Por ilustrar un poco el contexto donde desarrollaba mi trabajo, puedo contar el ejemplo de una pequeña que me dijo: “seño, he llegado tarde porque ha habido una redada y me he tenido que esconder debajo de la cama”. Fue un año bastante complicado. Yo sufrí mucho y, a veces, no sabía qué hacer, pero intentaba ayudar como podía. Verás, ella veía en el colegio de Dos Hermanas que los abuelos se tenían que hacer cargo de los niños que tenían familiares en la cárcel. Recuerdo que me decía que era una pena. Ella se disgustó mucho. Ella colaboraba en todo lo que podía con la asociación REMAR, llevando ropa y todo lo que podía. (Madre) Yo tenía diecinueve estudiantes y en este ambiente no conseguí que cinco aprendieran a leer. Yo intentaba enseñar a leer, pero realmente ellos no querían la lectura para nada. Creo que el enfoque que le di a ese curso no fue el adecuado. Entonces, tuve dos tipos de aprendizaje: el primero era que la próxima vez me iba a centrar mucho más en un aprendizaje social y 80 enseñarles cosas que le sirvieran para la vida y ser buenos ciudadanos. La segunda lección fue que si alguna vez yo coordinaba un claustro, tenía que fortalecer los lazos afectivos y cohesionar el grupo de docentes. Al año siguiente llegué a otro centro educativo ubicado en una zona más favorable y también en Dos Hermanas. El director era una bellísima persona y él me enseñó a ver cómo se lideraba un equipo desde el respeto, el consenso y la participación de todos los miembros del claustro. Las reuniones de claustro eran muy amenas. Aquí si pedías ayuda a tus compañeros, te la daban. El director es el último que aparece con la ropa rosa. Es una foto de final de curso, antes de irnos a comer juntos. 87 Cuando yo estaba haciendo esta formación de aprendizaje cooperativo, en ese tiempo, Ani era una estudiante universitaria que ese mismo año estaba realizando sus prácticas universitarias conmigo. Ella también puede hablar un poco de esta experiencia y cómo me veía en mi profesión. Elena fue mi tutora en prácticas mientras estudié el grado de Educación Primaria. A nivel profesional veía que tenía una gran capacidad de superación. Ella estaba constantemente formándose, acudiendo a cursos, leyendo libros que le aportaban buenas ideas y de los que podía sacar partido para luego ponerlo en práctica en su trabajo. Ella utilizaba muchas técnicas de aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos. A todo esto se le sumaba su experiencia, su profesionalidad, sus ganas de seguir aprendiendo para poder enseñar de la mejor forma y poniéndole cada día ganas, pasión y mucho amor. En fin, yo iba a todo lo que valoraba que me podía servir para mejorar. También comencé a leer e investigar mucho por mi cuenta. A las formaciones, pues bueno, iba con algunos compañeros, pero otras veces las pagaba e iba sola. Yo necesitaba formarme con otras personas que contaban cómo lo hacían bien y sabían más que yo. 88 No podía quedarme estancada porque eso no me ayudaba a darle una mejor educación a todos los niños que iban a pasar por mis manos. Si no lo hacía era como si no le diera importancia a los ciudadanos que podían curarme cuando yo me pusiera mala. Un fin de semana en Granada en una de mis formaciones de 2018 (APFRATO) junto a Francesco Tonucci. 89 El sexto que me hizo mejor docente Como iba diciendo, hubo un curso académico que me llegó tanto que quiero dejarlo reflejado en mi vida profesional y espero que pueda ayudar y animar a otros docentes. Me refiero a mi tutoría de sexto, a aquellos estudiantes que yo también había tenido en primero, justo cuando llegué a este centro educativo. En este intervalo reduzco mi protagonismo en el aula y tomo conciencia de la importancia de hacer periodos cortos de intervención y un trabajo más relevante con mis estudiantes en clase. Esto, de algún modo, desvela mi evolución como maestra y ejemplifica mis prácticas. Ahora, dejo que sean ellos mismos quienes cuenten qué recuerdan de este curso: Elena fue la persona capaz de hacer del colegio un lugar al que queríamos ir y no un sitio al que íbamos por obligación, o así lo veíamos en otros cursos. También ha sido una persona en la que podíamos confiar y hablar de cualquier cosa, porque aparte de ser nuestra maestra era nuestra amiga y, a veces, nuestra madre. Con ella el tiempo se pasaba volando y todo el tiempo del mundo era poco para nosotros porque siempre nos hacía juegos y nos mostraba el lado divertido de la educación, a la misma vez que nos ayudaba a entender mejor los contenidos de las distintas materias (Antiguos estudiantes de sexto). 90 Cuando acabó el curso recuerdo que me escribieron esta carta. Todavía la guardo con mucho cariño. Fue muy bonito porque yo también les tenía una preparada. Era mutuo. 91 Esta es una carta que Elena nos dio a todos el último día de clase, antes de pasar al instituto. En esta nos escribe ella un texto nombrando al menos una cualidad positiva de cada alumno. Esta carta me recuerda mucho a Elena porque cada vez que la leo me acuerdo de ese curso y lo bien que lo pasábamos. Ella fue muy especial. (Jesús, antiguo estudiante de sexto) 92 Yo este curso, sinceramente, no hice ni una actividad del libro de Naturales. Ahora, trabajamos mucho y las actividades no eran memorísticas, sino que eran otro tipo de investigaciones que nos llevaban a aprender las cosas de un modo diferente. En sexto, normalmente había aspectos de Ciencias que eran bastante complicados. Algunas madres de mis estudiantes tenían cáncer por aquella época, entonces, esa temática salía constantemente en clase. Yo esto no podía obviarlo. Esto también suponía atender a las “necesidades” de mis estudiantes. Para mí era importante que todos supieran la relevancia de alimentarse saludablemente, cómo funcionaba el aparato circulatorio…, claro que sí, pero también era importante sentirse querido, ver cómo podíamos ayudar a los demás y cómo llegar a ser donante. Entonces, en el primer trimestre, me coordiné con las otras dos docentes de sexto y creamos un proyecto de Aprendizaje-Servicio que nos dio la posibilidad de promover una campaña de donación de sangre en nuestro centro. Mientras aprendíamos todos estos contenidos de ciencias con una finalidad, involucramos no solo a mi centro, sino a todo el barrio (familias, ayuntamiento, profesionales de la salud, medios de comunicación, personas con cáncer…). Aquí estoy con dos de mis estudiantes dando publicidad a la campaña de donación de sangre. 93 Y aquí a la izquierda, aparecen los stands que hicimos con grupos cooperativos donde cada equipo tenía una responsabilidad (explicar qué era la donación de médula, cómo prevenir enfermedades cardiovasculares, cómo seguir una dieta equilibrada, repartir alimentos, entregar diplomas…). A la derecha, se puede ver el espacio que montaron los médicos para donar sangre. Este curso marcó un antes y un después porque me hizo pensar: “oye, ¿realmente todo lo que yo enseño didácticamente es lo que hace a este niño crecer como persona?, ¿cómo enseño para que cada uno pueda darle un sentido a su vida?, ¿cómo puedo hacer que mis estudiantes ganen en felicidad, valores, autoestima…? No sé, hay otra serie de aspectos que también hay que tocar. Antes era muy partidaria de que el currículo había que darlo entero, trabajar mucho en casa y aprobar los exámenes. A partir de entonces, ya no podía ver esto de otro modo e intentaba que mi diseño partiera de problemas cotidianos que surgían en clase y que mis estudiantes tenían curiosidad por resolver. El día de la donación había bastante gente. Luego, eso llamó a la televisión local del Viso y habló con la radio también. Fue algo genial porque todo el mundo puede decir que la experiencia…, verás, que cada uno aportó en su forma y nadie se sintió fuera. La vi tan emocionada y convencida con lo que hacía… (Profesor de Inglés del centro) Eso fue en el primer trimestre. En el segundo, pues ya empezamos con la gamificación. Esto vino por otra formación que hice. Vi la necesidad de buscar recursos para que aprendieran, 94 pero también disfrutaran y utilizaran las tecnologías. Supuestamente, esta clase era una de las “más conflictivas del centro”, pero a mí no me dio ningún problema. En ese sexto, pues había varios niños que venían de cursos atrás con muchas áreas suspensas, que no tenían ninguna motivación. Ella, pues hablando con ellos, partió de sus intereses. De hecho, decían que le gustaban mucho los ordenadores. En otra de sus formaciones, me hablaba mucho de la gamificación que yo no sabía lo que era (Director del centro). En esta foto aparece el muñeco que yo tenía en Classcraft. Era una plataforma que Elena cogía para que todos tuviéramos motivación para aprender y hacer las cosas. Después, en la otra foto, se ve el código que nos dio para entrar en el Classcraft. La foto de abajo es de una plataforma que todos utilizábamos para escribir y demás. Se interesó en buscar una plataforma y una manera de aprender con las tecnologías. Esto, de alguna manera, nos llamaba más la atención y todos estábamos involucrados en lo que hacíamos. (Ana, antigua estudiante de sexto) Como han indicado mis estudiantes, ellos tenían unos personajes en una plataforma que se llamaba Classcraft y acumulaban una serie de insignias que yo le iba dando por trabajar online y de manera cooperativa. Con esos puntos que iban ganando, pues su avatar evolucionaba. Entonces, ellos podían seguir aprendiendo desde casa, a la vez que la familia se implicaba. Yo me comunicaba con cada una de ellas porque estaban dadas de alta tanto en esta aplicación como en otra que era ClassDojo. Además utilicé Storybird para que mis estudiantes 95 se engancharan escribiendo cuentos de manera virtual. Estos cuentos eran como pequeñas historias que después íbamos a contarlas a algunas clases de Infantil. Creo que el éxito de mis estudiantes vino porque yo procuraba utilizar un amplio abanico que les permitía aprender de manera diferente. También porque yo me preocupaba por sus intereses y siempre hablaba con ellos sobre la importancia del respeto, llevarnos bien, cuidarnos y querernos. De hecho, arriba de nuestra pizarra de clase teníamos un letrero que ponía: “Uno para todos y todos para uno”. Este era nuestro lema. Esta foto fue el último día antes de irnos de vacaciones por Navidad. Arriba del todo se puede ver el letrero que teníamos en clase. Yo aparezco con una felicitación que me hicieron. En esta felicitación ponía “Feliz Navidad bombón”. Yo siempre les llamaba a ellos “mis bombones” y ellos sabían que para mí cada uno era único. Fue un año para el recuerdo. En este curso me di cuenta que un buen docente necesitaba creer en lo que hace y querer hacerlo, estar dispuesto a comprometerse, a involucrase y a dejarse la piel día a día en su aula. 96 Nuestros estudiantes nos ven como un referente, por tanto nosotros tenemos que ser conscientes de lo que significamos para ellos, de que pueden apoyarse en nosotros; del cariño que pueden recibir por nuestra parte; y del papel tan importante que jugamos en sus vidas. Ya han pasado tres años de esta foto pero aún recuerdo ese día. Por la mañana nos despedimos con lágrimas, pero por la tarde muy contentos y agradecidos por el último y mejor año que tuvimos. No solo por aprender las materias, sino de la forma divertida que nos enseñaba. Aparte, nos ayudó a confiar en nosotros, a valorar a nuestros compañeros, a querernos unos a los otros y a nosotros mismos. Así, nos ayudó a hacernos mayores. (Lola, antigua estudiante) 103 Figure 13. Infographic summarising the main ideas on actions for inclusive pedagogy (developed by author). Intensive Phase: To know, understand and explain the personal and professional factors that have led a primary school teacher to carry out inclusive teaching practices. The conclusions and discussions of this intensive phase are drawn from Elena's thematic and polyphonic life history. 1. What are the personal factors that lead a primary school teacher to be inclusive? Elena's life history reveals three personal factors that have led a primary school teacher to be inclusive: her character, her family environment and her reasons for becoming a teacher. In terms of her personality, the protagonist was defined as having an undoubted human side coupled with a strong and non-conformist character (Blackman et al., 2019; Kamenopoulou & Dukpa, 2018; Pantić et al., 2022). Furthermore, both her and other key informants have highlighted that, when she was young she was responsible with her studies, 104 but also a person with a vocation for education, helpful, thoughtful, caring and willing to help others. These factors and attributes come from her life context, although some of them have been built up over time. If we take them into consideration, it would be advisable for every teacher to stop and analyse their own and see if they are in line with the ones that described here. Thus, in initial teacher training, faculty members should position themselves in the same way, reflecting themselves as a model and becoming aware of the impact of their own identity (Moriña & Orozco, 2022). Regarding the family environment, throughout her history, we have understood that Elena has become more sensitive and committed to diversity due to the experiences she has had in her immediate context. Specifically, she had her father (teacher and head of studies) as a role model that inspired her to be inclusive from her youth to the present day. At first, she began to build her teaching profile by receiving private lessons and observing how her father taught and, later, with the advice he taught her. This is in line with Chaó et al. (2018), Klibthong and Agbenyega (2018) and Rouse (2009), who indicated that one of the characteristics of inclusive teachers is proactivity in seeking help when needed and through interprofessional networks. Elena, who started when she was very young, already had the reference of her father, and, in a processual way, she gained this initial competence and strategic knowledge of how to act. Therefore, if strong mentoring and support groups between novice and experienced teachers are established in all institutions, teachers can exchange concerns about their inclusive teaching and improve together. On the other hand, the birth of her nephew with a disability has been a catalyst for Elena to reflect on the impact of her profession, empathising even more with the situation of her students. This, in a way, has been the incentive that has encouraged Elena to raise questions about reality and fight injustices in the educational context (Beacham & Rouse, 2012; De Boer et al., 2011; Van der Heijden et al. 2015). Furthermore, in line with Carballo et al. (2019) and 105 Rouse (2009), it is linked to experience with disability and disability training (in this case, experiential), as it can contribute to being more aware and knowing how to better address the needs of individual learners. This can be seen in the need to rethink external practices in initial training to grant student teachers the opportunity to experience similar situations (from the beginning of their degree) and to learn in the university classroom with sufficiently varied testimonies and real cases. Finally, beyond her experience in private lessons where her vocation started, the main reason behind her choice of teaching lies in her wish to teach and to make others aware of her skills (Damázio et al. 2018, Florian, 2014; Orozco & Moriña, 2020). In line with the autonomy and active collaboration with other agents proposed in the research by Das et al. (2013) and Pántic and Florian (2015), the character in her life history teaches us that, in order to carry out an inclusive pedagogy, it is essential to feel responsible for social change, fight injustice, and allow oneself to be helped by others. In this sense, beyond the mentioned establishment of support groups among teachers, it would be useful for each school and university to visibilise and recognise the inclusive practices of their ‘exceptional teachers’. This would help to organise strong pedagogical guidance based on their experiences, while joint action research teaching proposals or reflection on practice could be designed following the Lesson Study philosophy (Juma et al. 2017; Simón et al., 2018). 106 2. What are the professional factors that have encouraged a primary school teacher to carry out inclusive practices? Eight factors have enabled a primary school teacher to promote inclusive practices: her access to teaching, the places she has gone through during her career as a teacher and teaching with diversity, training, the way of being in the profession, her beliefs about inclusive teaching and learning, her promotion to higher positions in her profession, and her aspirations and plans for the future. Elena decided to drop out from chemistry due to the difficulty of some of the subjects. If Elena had had teachers who had encouraged her along the way, perhaps she would now be a secondary school teacher in this subject area. However, her vocational choice of primary education was one of the best decisions she made. During this period, she managed to experience situations of exclusion and traditional practices that made her rethink and construct the ideal inclusive teacher (Souto-Maninng, 2017). This, together with her motivation and willpower, allowed her to enter the public competition. However, the fulfilment of this success was linked to her trainers, who not only mastered and facilitated the content, but also encouraged and relied on her (Moriña, 2022; Shulman, 2004; Spratt & Florian, 2015). The variety of places and challenging situations which Elena has had with diversity have been key to her being and acting with an inclusive approach. Starting with those she initially encountered when she was teaching one-to-one classes, through adult education, centres with difficult conditions and located in vulnerable areas. Likewise, specific cases of students have been essential to make her aware of the relevance of reflecting on practice, training and feeling responsible for each student (Pantić et al., 2022; Van der Heijden et al., 2015). Universities must further regulate initial teacher training, particularly making it mandatory for student teachers to experience external teaching placements in different contexts. 107 In terms of training, she considered it a lifestyle for her; an intrinsic part of the profession (European Agency for Development in Special Needs Education, 2012; Themane & Thobejane, 2018; Van der Hienden et al., 2015). She explained that she had decided to train because she recognised that it had a social impact on and a commitment to the coming generations, she enjoyed learning and it would help her to apply new knowledge into practice (Ajayi, 2017; Van Uden et al., 2014). In particular, the trainings were related to strategies supporting the participation, encouragement and motivation of all students (cooperative learning, project-based learning, gamification...). These strategies must be prioritised in teacher training centres and in initial training, but with a practical and reflective focus. Despite this, Elena felt that it was necessary to complement them with other training, thus she had to attend others on her own and self-train through online searches and readings (Moriña & Orozco, 2021; Rukavina et al., 2019). Other factors which were fundamental to Elena's development as an inclusive teacher were related to the way she acted in her own profession. We could find that she was passionate and involved in her work, affective, curious, innovative, with leadership skills and eager to promote unity in her current teaching staff (because of her previous experiences in other schools and her family situation). We could mention her as a teacher who feels she is an ‘agent of change’, as she somehow transformed her current school by creating a group and encouraged other professionals to question and improve their teaching methodology (Heikonen et al., 2017; Mu et al., 2015; Naraian & Schlessinger, 2018). Moreover, the strong knowledge Elena had about inclusive teaching and learning was key to feeling confident to implement it (Florian, 2014; Rouse, 2009; Sharma & Sokal, 2015). She recognised that inclusive teaching rested with the teacher and her responsibility to provide opportunities for all learners, thinking about and finding resources to accommodate the multiple ways of learning that exist in any human group (Rose & Meyer, 2002). Based on 108 participatory methodologies (research, debate, product creation, activism and student involvement), Elena, once again, made it clear that, in order to achieve relevant and lifelong learning, the affections, personal concerns and social contribution of the contents should not be forgotten (Bain, 2004; Damázio et al., 2018; Moriña, 2022). Finally, we have seen in her life story that her rise to higher positions in her profession (teacher trainer for competitive examinations and head of studies at her school) has further fuelled her drive to improve inclusive education. Indeed, Elena has continued to grow professionally and currently aspires to become an educational inspector, because she feels that she can promote social change not only in teacher education, but also in mobilising inclusive school policies, cultures and practices (Blackman et al., 2019; Heikonen et al., 2017; Naraian and Schlessinger, 2018; Slišković et al., 2017). 3. What teaching practices does an inclusive primary school teacher put into action? Elena's life history reflects that her teaching practices were characterised by methodologies, accessibility in the teaching-learning process, the link she maintains with her students, the relationship she establishes with other professionals in the centre, the resources she uses, family participation, use of spaces, evaluation, self-evaluation of practice and evidence that exemplifies her ‘good practice’. Her methodologies situated students at the centre of the process and were based on the interests and needs of her students, connecting content to real life and seriously involving other community agents (Gale et al., 2017; Spratt & Florian, 2015). They used to be varied, active, participatory methodologies, based on solidarity service, play, experience, connection and improvement of the environment (Bain, 2004; Hoybråten et al. 2022; Muntaner et al., 2016; Sanahuja et al., 2020). 109 At the same time, these methodologies were accessible because they were based on the social reality and the group of students, with gradual activities for all, the possibility of choice and multiple formats (CAST, 2018; Finkelstein et al., 2021). However, her teaching career showed that the methodologies themselves were not inclusive, but rather the use Elena made of them and the way she treated her students (Orozco & Moriña, 2020a). She was concerned with giving voice to her students, knowing the personal situation of each of them and adjusting the planning to the demands of each case. In addition, Elena tended to establish sensitive, empathetic, emotional relationships, based on listening and communication. This approach was also common with the professionals in her school, whom she always addressed with positive messages, creating a cohesive team, showing her support and sharing classroom resources and strategies with others (Chao et al., 2018; Woodcock & Hardy, 2017b). Futhermore, Elena used a variety of resources, mainly human resources, such as the support of other professionals at the school, families and all those people in the environment who could be of interest in the classroom project (Kuyini et al., 2016). Regarding the family, it is worth noting that Elena not only established bonds with the family through tutoring, but also actively involved them in the learning of her students (looking for information, participating in projects, collaborating in school events, communicating daily and effectively through interactive tools...). Manipulative resources and, especially, technological and audiovisual resources, were also among those that she used the most in her work (Almarghani and Mijatovic, 2016; Lowrey et al., 2017; Martens et al., 2018; Perera & Moriña, 2019). Another key point that highlighted Elena's inclusive practices was space. Across her history, she showed that she had sensitive and mutually supportive spaces in the classroom, although she often tried to use spaces other than the school classroom to develop projects and spread the activities of her subjects. She also tried to promote school culture with activities that involved the community (Damázio et al., 2018; Gallego et al., 2016; Sanahuja et al., 2020). 110 In terms of assessment, Elena teaches us that before making judgements, we must get to know the students and their immediate context, try to make it continuous and without textbooks, slow and detailed through playful dynamics, with technological resources and, especially, with a community perspective. This shows us that it is necessary to plan learning situations that are sufficiently varied to respond to the multiple forms of expression, representation and involvement (CAST, 2018). She reported that she needed a constant selfevaluation of her praxis to improve and provide inclusive practices. For this purpose, she attended trainings that were helpful for her to be self-critical and to achieve happiness for her students (Florian & Beaton, 2018; Hanesworth et al., 2019). Briefly, evidence such as the service-learning project about blood donation, feedback given by her students reflecting their appreciation and the progress she has made with individual students, show us that following her inclusive practices does not involve large financial resources, but rather willingness, human attitude and a strong belief in the value of diversity (Boyle et al., 2022). 111 7. Limitaciones de la investigación Como cualquier investigación, esta tesis doctoral no está exenta de limitaciones que nos ofrecen oportunidades para continuar repensando el sentido de investigar con narrativas y, especialmente, con personas que abordan temas tan sensibles, polémicos y urgentes como la educación inclusiva. A lo largo del estudio se puede apreciar fácilmente el aprendizaje y la experiencia que va adquiriendo la investigadora, dado que el modo de emerger los datos con los participantes en la fase extensiva mejora con creces en la fase intensiva. Esta segunda fase desarrollada durante tres años contiene una lente más inclusiva que la primera, dado que se investiga con las personas y no sobre ellas, incorporando a su vez otras voces y diversidad de fuentes de datos. Dada la situación pandémica que envolvía las instituciones educativas y las restricciones impuestas en cada una de ellas, en la fase extensiva no se pudieron llevar a cabo la documentación pedagógica, entrevistas al alumnado ni realizar algunas observaciones en las aulas como se tenía planificado. Reconocemos que estas propuestas hubieran enriquecido las narrativas. Sin embargo, una de las preguntas que nos hacíamos al comienzo de la investigación iba más allá del qué y el cómo desarrollar una pedagogía inclusiva. Nuestro propósito fundamental también era comprender el por qué, es decir, los motivos personales y profesionales que explicaban esas acciones desde múltiples miradas, y esto únicamente podía ser resuelto con una historia de vida en profundidad. Esta fase intensiva también se vio seriamente afectada por la pandemia, dado que una parte de los encuentros (especialmente con los informantes claves) fueron a distancia. Quizá reuniones más cercanas y dinámicas en persona hubieran ayudado a prolongar más los encuentros y brotar otros materiales fortuitos. 112 Otros obstáculos sorteados tanto en la fase extensiva como intensiva estuvieron relacionados con la selección adecuada de los participantes. En la fase extensiva, al tratarse de docentes con un perfil característico y de diferentes etapas educativas, en un primer momento, supuso armarse de paciencia y asumir que el proceso era dilatado el tiempo. Tanto los equipos asesores de los centros de profesorado como el alumnado universitario y el profesorado previamente entrevistado pusieron de manifiesto que no era sencillo encontrar tal perfil. En la fase intensiva, decidir quién iba a ser la docente inclusiva seleccionada de igual modo conllevó largos periodos de lectura y reflexión de todas las transcripciones hasta hallar con la más idónea. Por último, otro reto fue las adaptaciones diarias de fechas y modalidades de reuniones por las circunstancias personales los participantes, unida a la abundante información recopilada. Esta situación prolongó desmesuradamente la recogida y posterior análisis de datos en numerables ocasiones ya que suponía transportarse a diferentes ciudades continuamente, aplazar y reorganizar nuevos encuentros. No obstante, este proceso fue una oportunidad para pensar sobre las narrativas, conocer una variedad de contextos educativos y universitarios, convivir con la complejidad y crecer con el desafío formativo que aporta la investigación cualitativa. 119 Bolívar, A., De la Cruz, J.M., y Domingo, J. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación: enfoque y metodología. La Muralla. 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Orozco y Moriña (2020b) https://bit.ly/3fmZjB5 Anexo IV. Artículo publicado. Moriña y Orozco (2021a) https://bit.ly/3Sx9IZf Anexo V. Artículo publicado. Moriña y Orozco (2021b) https://bit.ly/3RjrqhP Anexo VI. Carta de presentación de la investigación para participantes en fase extensiva https://bit.ly/3DUJKuX Anexo VII. Guion de entrevista sobre pedagogía inclusiva en Educación Infantil https://bit.ly/3DUCr6c Anexo VIII. Guion de entrevista sobre pedagogía inclusiva en Educación Primaria https://bit.ly/3xRZFWS Anexo IX. Guion de entrevista sobre pedagogía inclusiva en Educación Secundaria https://bit.ly/3few3MV Anexo X. Guion de entrevista sobre pedagogía inclusiva en Educación Superior https://bit.ly/3UEYe85 Anexo XI. Sistema de categorías y códigos de fase extensiva https://bit.ly/3UC7xWi 141 Anexo XII. Consentimiento informado para participantes de la fase extensiva https://bit.ly/3RfCAo2 Anexo XIII. Guion de entrevista biográfica para la protagonista de la fase intensiva https://bit.ly/3DVaU4A Anexo XIV. Guion de entrevista focalizada en las prácticas docentes https://bit.ly/3ffT7Lj Anexo XV. Guion de entrevista biográfica para informantes claves https://bit.ly/3xQaUPC Anexo XVI. Temáticas pactadas y ordenadas cronológicamente con la protagonista https://bit.ly/3BLNGLJ Anexo XVII. Análisis narrativo de la fase intensiva https://bit.ly/3fl21Y7 Anexo XVIII. Análisis estructural de la fase intensiva https://bit.ly/3r5SYNg Anexo XIX. Consentimiento informado inicial de la protagonista de la historia de vida https://bit.ly/3LMIb3O Anexo XX. Consentimiento informado de proceso para la protagonista de la historia de vida https://bit.ly/3C7bPg7 Anexo XXI. Consentimiento informado final de la protagonista de la historia de vida https://bit.ly/3UKWXfB Anexo XXII. Consentimiento informado provisional para menores de edad https://bit.ly/3dKaCTD Anexo XXIII. Consentimiento informado provisional para mayores de edad https://bit.ly/3r9mfqd 142 Anexo XXIV. Autorización para la cesión, difusión y distribución de la imagen del centro educativo https://bit.ly/3Cbp2p6 Anexo XXV. Consentimiento informado final y personalizado para informantes claves https://bit.ly/3DWuOw3