Proyecto de intervención para la mejora de la atención y la concentración a través de la gamificación en educación primaria

1 TRABAJO FIN DE GRADO PROYECTO DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA ATENCIÓN Y LA CONCENTRACIÓN A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA Profesora: María José Gómez Torres Alumna: Rocío Alcalde Barroso Curso: 4º Grado: Educación Primaria Curso académico: 2022-2023 Universidad de Sevilla (Sevilla) 2 ÍNDICE GENERAL: 1. Resumen .......................................................................................................................................... 3 2. Introducción .................................................................................................................................... 4 3. Marco teórico .................................................................................................................................. 5 3.1. Atención y concentración: conceptos .......................................................................................... 5 3.1.1. Componentes de la atención ................................................................................................. 6 3.1.2. Funciones ejecutivas.............................................................................................................. 7 3.2. Metodología: gamificación ........................................................................................................... 8 3.2.1. Uso y objetivos de la gamificación ...................................................................................... 10 3.2.2. Tipos de juegos .................................................................................................................... 11 3.2.2. Niveles de juegos ................................................................................................................. 12 3.3. Contexto: Educación primaria .................................................................................................... 13 4. Marco metodológico ......................................................................................................................... 15 4.1. Entrevistas .................................................................................................................................. 15 4.2. Observaciones ............................................................................................................................ 19 4.2.1. Observación participante .................................................................................................... 20 4.3. Rúbrica: concepto ....................................................................................................................... 21 4.3.1. The Stroop Color and Word Test (SCWT) ............................................................................. 22 4.3.2. Atención global local (AGL) .................................................................................................. 22 5. Objetivo de la intervención ............................................................................................................... 23 6. Desarrollo de la intervención ............................................................................................................ 23 6.1. Fase inicial .................................................................................................................................. 24 6.1.1. Entrevista inicial ................................................................................................................... 24 6.1.2. Rúbrica inicial ...................................................................................................................... 27 6.1.3. Diseño del proyecto de intervención .................................................................................. 32 6.2. Fase de desarrollo....................................................................................................................... 47 6.2.1. Implementación del proyecto ............................................................................................. 47 6.3. Fase de evaluación ..................................................................................................................... 49 6.3.1. Entrevista final ..................................................................................................................... 49 6.3.2. Rúbrica final ......................................................................................................................... 51 7. Conclusión ......................................................................................................................................... 54 8. Bibliografía ......................................................................................................................................... 55 10. Anexos ............................................................................................................................................. 61 3 1. Resumen Este Trabajo de Fin de Grado pertenece al grado de Educación Primaria, concretamente de la mención de Educación Especial. Se trata de un proyecto de intervención dirigido a un niño de 9 años de 4º de Educación Primaria. Este niño presenta dificultades para mantener la atención y concentración durante la realización de tareas escolares. El proyecto de intervención se divide en dos partes. En la primera parte, encontramos el marco teórico y metodológico. En ellos, profundizamos en las habilidades cognitivas del proyecto y en los instrumentos que utilizaremos en su desarrollo. En la segunda parte, encontramos el proyecto de intervención el cual se divide en tres fases: fase inicial, fase de intervención y fase de evaluación. El objetivo de este proyecto es mejorar la atención y concentración a través de las 15 sesiones diseñadas durante la fase de intervención. Palabras clave: atención, concentración, gamificación, Educación Primaria, funciones ejecutivas. Abstract This Final Degree Project belongs to the Primary Education Degree, specifically in the mention of Special Education. It is about an intervention project for a 9 year old child of fourth grade. This child has difficulties keeping attention and concentration while doing homework. The intervention project is divided into two parts. In the first part, we find the theoretical framework and methodological framework. In them, we study in more detail about the cognitive skills of this project and about the tools that we will use during its development. In the second part, we find the intervention project which is divided into three stages: initial phase, intervention phase and evaluation phase. The objective of this project is to improve attention and concentration through the fifteen sessions designed during the intervention phase. Key Words: attention, concentration, gamification, Primary Education, executive functions. 4 2. Introducción Este es un trabajo de fin de grado perteneciente al grado de Educación Primaria en la mención de Educación Especial, de la Universidad de Sevilla. Se trata de un proyecto de intervención cuyo objetivo es mejorar la atención y concentración de un niño de Educación Primaria. Esta intervención se va a realizar con un niño de 9 años el cual está cursando 4º de primaria. Es un niño que presenta problemas para mantener la concentración durante un tiempo, es bastante inquieto y además manifiesta dificultades con respecto a la atención. La primera parte de este proyecto de intervención cuenta con un marco teórico y un marco metodológico. Por un lado, el marco teórico se centra en los conceptos de la atención y la concentración, en la gamificación y en el contexto en el que se encuentra el niño, Educación Primaria. Además, se profundidad en los componentes de la atención y en las funciones ejecutivas, así como en los objetivos y la utilidad de la gamificación y los tipos y niveles de juegos. Por otro lado, en el marco metodológico podemos encontrar las entrevistas, las observaciones y la rúbrica. En el caso de las entrevistas, se profundiza en las entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En el caso de las observaciones, nos centramos en la observación participante. Finalmente, en el caso de la rúbrica, se profundiza en algunos tipos y, además, se menciona dos tipos de evaluación de la atención como es la prueba AGL y el Stroop Color and Word test. La segunda parte del proyecto de intervención cuenta con una fase inicial, una fase de intervención y una fase de evaluación. En la fase inicial, se ha llevado a cabo una entrevista a la madre del niño para conocer más aspectos sobre él y, también se ha realizado una rúbrica a través de un cuaderno de evaluación para saber cuál es el punto de partida. En la fase de intervención, se ha realizado la creación de 15 sesiones, un cronograma con la temporalización y un análisis de las observaciones hechas en cada sesión. Por último, en la fase de evaluación, se ha llevado a cabo una entrevista final y se ha vuelto a realizar la misma rúbrica que en la fase inicial para conocer los cambios e impacto que han tenido las sesiones sobre el niño. 5 PARTE I: MARCO TEÓRICO 3. Marco teórico El marco teórico engloba tres descriptores que están relacionados con el proyecto de intervención de este TFG. Por un lado, hablaremos sobre la atención y la concentración, por otro lado, trataremos la gamificación como recurso metodológico y finalmente, haremos hincapié en el contexto en el que se desarrollan los dos descriptores anteriores, es decir, educación primaria. 3.1. Atención y concentración: conceptos Según Rueda Cuerva (2021), la atención como capacidad cognitiva se trata de un concepto muy complicado de definir. Por un lado, atender puede significar elegir el estímulo que queremos priorizar. Sin embargo, por otro lado, la atención también puede definirse como el control de la acción que realizamos para que nuestro comportamiento no sea automático. Así mismo, la atención es una habilidad cognitiva que tiene tres finalidades. Por una parte, tiene el objetivo de percibir objetos y estímulos de manera precisa, además de ejecutar acciones con respecto a ellos. Sus otras dos finalidades son, incrementar la velocidad de percepción y mantener la atención el tiempo que sea necesario. (Fúster, como se citó en Rebollo y Montiel, 2006). De igual modo, según García Sevilla (2013), la atención es una habilidad en la que intervienen un proceso de selección, un proceso de activación y el control de la acción. Además, afirma que todos estos procesos son denominados de mantenimiento o sostenimiento. No obstante, esta autora también menciona la distribución como una parte de la atención y que se encarga principalmente de atender con la misma eficiencia a varios estímulos que están sucediendo simultáneamente. Tras analizar los conceptos de estos autores sobre la atención, podemos resaltar que coinciden en que se trata de un proceso por el cual se selecciona o elige un determinado estímulo entre muchos otros que ocurren al momento. Igualmente, estos tres autores también mencionan como parte de la atención, la ejecución y el control de las acciones. Por lo tanto, podemos obtener como conclusión que la atención es un proceso cognitivo por el que primero hay un 6 proceso de activación debido a varios estímulos de los cuáles, hay que seleccionar uno para poder procesar y recibir la información más prioritaria. Una vez haya tenido lugar este proceso, se realiza un control de nuestras acciones por el que finalmente se lleva a cabo la ejecución de determinadas funciones. Por último, cabe destacar que, dentro de la atención, la concentración se trata de una dimensión que se define como ‘’la capacidad para realizar tareas que exigen un esfuerzo mental, es decir, aquellas tareas que tienen un relativo grado de dificultad y que obligan a mantener activa la atención de forma continua para poder ser llevadas a cabo’’ (García Sevilla, 2013, p.35). 3.1.1. Componentes de la atención Según García Sevilla (2013), la atención está formada por varios componentes. Uno de ellos se trata de la orientación atencional la cual se encarga de poder dirigir la atención al estímulo que lo requiera. Así mismo, Lupiáñez, Tudela y Rueda (1999) afirman que la capacidad de orientar la atención genera beneficios en la percepción ya que facilita la detección de los diferentes estímulos. Además, dentro de este componente podemos distinguir entre la atención abierta y la atención encubierta. La diferencia entre ambas es que en la atención abierta los receptores se orientan para recibir el estímulo y en la encubierta, los receptores no se orientan a pesar de que se esté prestando atención (Posner, 1980, como se citó en Lupiáñez et al., 1999). Por otro lado, la atención selectiva y focalizada es otro de los componentes que forman parte de la atención. Dicho componente, según Ballesteros (2014), se trata de la capacidad de una persona que le posibilita procesar determinados estímulos al mismo tiempo que inhibe otros estímulos sin importancia. Otro de los componentes que la autora García Sevilla (2013) establece como parte de la atención es la atención dividida. La definición que ella ofrece sobre este componente es la capacidad de llevar a cabo varias tareas al mismo tiempo y atender simultáneamente a diversos estímulos. Así mismo, si comparamos dicha definición con la de Pertegal y Prados (2014), podemos destacar que son similares ya que ellos definen la atención dividida como una doble 7 capacidad. Por un lado, la capacidad de atender a diversas tareas al mismo tiempo y, por otro lado, la capacidad de poder cambiar y orientar la atención de un estímulo a otro. Continuando con los componentes de la atención que determina García Sevilla (2013), la atención sostenida forma parte de ellos. Pertegal y Prados (2014) definen la atención sostenida como la capacidad de concentrarse en una tarea de manera prolongada. Además, afirman que este tipo de atención es lo que usualmente llamamos concentración. Por último, otro componente que destaco de los que la autora menciona en su libro es el control atencional. Esta autora explica que dicho componente se manifiesta cuando las personas se esfuerzan en que la atención se centre en unos estímulos determinados, cuando intentan concentrarse, inhibir estímulos irrelevantes e incluso cuando intentan cambiar u orientar la atención hacia otros estímulos. En esta misma línea, Rueda Cuerva, Tudela Garmendia y Lupiáñez Castillo (2000) afirman que el control atencional aparece en situaciones en las que se necesita un control voluntario de nuestras acciones. 3.1.2. Funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas tienen diversas definiciones, sin embargo, una buena definición de este concepto es la de Campos y Edith Krieger (2013). Según este autor, se tratan de unas funciones que abarcan diferentes dimensiones como la planificación, la atención, la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad mental, el razonamiento y la solución de problemas, entre otras. Así mismo, al comparar la definición de Campos y Edith Krieger (2013) con la definición de García Villamisar y Muñoz (2000), ambas son bastante similares. Según García Villamisar y Muñoz (2000) las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos cognitivos que intervienen en la organización y planificación, en el control atencional, en la memoria de trabajo, en el control de los impulsos y en el mantenimiento de metas. Por lo tanto, con relación a la definición de Campos y Edith Krieger (2013) y García Villamisar y Muñoz (2000), podemos concluir que las funciones ejecutivas son procesos por los cuales se controlan las respuestas y comportamientos. Además, a través de estas funciones se regulan las conductas para la consecución de unas metas determinadas. 8 Las funciones ejecutivas, están formadas por diversos componentes. Según Anderson (2008) estos componentes son los siguientes: anticipación y gestión de la atención, control de impulsos y autorregulación, iniciación de la actividad, flexibilidad cognitiva y uso del feedback, habilidad de planificación y organización y elección de estrategias para la resolución de problemas. Así mismo, es importante destacar el ‘Sistema de control ejecutivo’ propuesto por Anderson (2008). Este sistema está compuesto por cuatro funciones: control atencional, flexibilidad cognitiva, establecimiento de metas y procesamiento de información. Basándose en el ‘Sistema de control ejecutivo’ de este mismo autor, Bausela Herreras (2014) afirma que, por una parte, el control atencional hace referencia a la capacidad de atender de forma selectiva a un estímulo, y a la capacidad de autorregulación y de automonitorización. Por otro lado, define la flexibilidad cognitiva como la capacidad y habilidad para almacenar información temporalmente, enfrentarse a los cambios, aprender de los errores y atender a diversos estímulos de forma simultánea. Con respecto al establecimiento de metas, lo define como una habilidad de planificación, haciendo referencia a la iniciativa, a la organización y al razonamiento conceptual. Finalmente, afirma que el procesamiento de información está relacionado con la velocidad, la fluidez y la capacidad para resolver problemas y completar tareas. Por otra parte, según Bausela Herreras (2014), algunos síntomas del déficit de atención pueden deberse a un déficit en las funciones ejecutivas, siendo además la atención uno de los componentes de todas las funciones. Por lo tanto, de acuerdo con lo indicado en este apartado, la atención está estrechamente relacionada con los diferentes componentes de las funciones ejecutivas y, la presencia de un déficit en algunas de ellas podría generar problemas con la atención. Para el mantenimiento de la atención es necesaria la concentración que según Gallegos y Gorostegui (1990) se trata del incremento de la atención sobre un estímulo determinado en un periodo de tiempo concreto. Además, es esencial para dicho mantenimiento considerar todos los elementos físicos y emocionales que intervienen en el momento de concentrarnos. 3.2. Metodología: gamificación 9 La gamificación como herramienta educativa, según Marín Díaz (2015), supone una unión entre el aprendizaje y la ludificación. Así mismo, la gamificación tiene por objetivo potenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través del uso de juegos, como pueden ser los videojuegos. Por otro lado, si comparamos esta definición con la de Kiryakova, Angelova y Yordanova (2014) comprobamos que estos autores afirman que la gamificación también puede llevarse a cabo en contextos que no son lúdicos. De igual modo, coinciden con Marín Díaz (2015) en que el uso de esta herramienta favorece la motivación y el aprendizaje de los alumnos. Continuando con Kiryakova, Angelova y Yordanova (2014), la gamificación tiene unas características determinadas que la distinguen de los juegos. Para que esta metodología se lleve a cabo, es necesaria la presencia de unos participantes, así como de unos retos o tareas. Por último, la gamificación también debe de contener distintos niveles de dificultad, insignias para regalar a los alumnos y un ranking de participantes que corresponda con los logros de cada uno. Por otra parte, el autor Lopes (2014) considera que hay muchos factores que determinan la motivación y esto generalmente depende de las características de las personas. Algunos de esos factores podrían ser que el alumnado comprenda lo que puede hacer y que reciban un feedback realista que verdaderamente les ayude a aprender. Así mismo, Lopes (2014) destaca que la creación de retos y desafíos para los estudiantes puede crear un ambiente adecuado para el aprendizaje, siempre y cuando se tenga en cuenta los conocimientos y creencias que el alumnado ya posee. Por último, podemos ver cómo Marín Santiago (2018) coindice con Kiryakova, Angelova y Yordanova (2014) ya que considera que la gamificación y el juego son dos cosas distintas. Según Marín Santiago (2018), una de las características de la gamificación es la presencia de unos objetivos e intencionalidad determinada. Además, esta autora al igual que Kiryakova, Angelova y Yordanova (2014) afirma que este tipo de metodología debe contar con unos participantes que quieran entrar al juego y que los docentes responsables consigan motivar a todo el alumnado. 16 Así mismo, las entrevistas poseen unas características que las diferencian de otros métodos para recopilar información. En primer lugar, las entrevistas cualitativas son conversaciones coloquiales en las que la persona entrevistada escucha con atención para comprender al entrevistador. En segundo lugar, los entrevistadores deben tener en cuenta la comprensión, conocimiento y percepción de la persona a la que van a entrevistar. Por último, el hilo de la conversación y los temas deben adaptarse a lo que la persona sepa y sienta (Lucca y Berríos, 2003, como se citó en Vargas Jiménez, 2012). En cuanto al análisis cualitativo de las entrevistas y también de las observaciones, según Seid (2016) hay que seguir unos pasos. Primero, es necesario llevar a cabo una transcripción para registrar lo que ocurre y posteriormente poder analizarlo. Además, cabe destacar que es importante evitar la omisión de elementos o modificación de la entrevista ya que esto obstaculizaría el análisis. Segundo, es aconsejable establecer los temas principales sobre los que gira la entrevista. El tercer paso es la codificación y se trata de establecer códigos que se les asigna a los diferentes fragmentos de la entrevista. El objetivo de esto es reunir elementos similares de una entrevista bajo una misma clasificación. Por otro lado, el cuarto paso es la elaboración de hipótesis y relaciones entre los elementos de la entrevista. Así mismo, en el quinto paso hay que realizar un análisis de los temas elegidos anteriormente y comprobar si los objetivos de la entrevista se han completado. Por último, es importante llevar a cabo una síntesis y reagrupación de todo lo que se ha analizado anteriormente. Las entrevistas según Díaz Bravo et al., (2013) se clasifican en tres tipos. Así mismo Lázaro Gutiérrez (2021) coincide con los autores anteriores ya que ella también clasifica las entrevistas en tres tipos: entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas o libres. a. Entrevistas estructuradas o enfocadas Las preguntas se establecen previamente, con un orden determinado y con un conjunto de categorías y opciones para que el individuo seleccione. Por un lado, tiene la ventaja de que son objetivas y confiables, además de su sistematización lo que facilita la clasificación y el análisis. Sin embargo, las desventajas que presentan son la falta de flexibilidad y la escasa profundidad de análisis. Además, este tipo de entrevistas no se adaptan a la persona que esté siendo entrevistada (Díaz Bravo et al., 2013). 17 Así mismo, Folgueiras Bertomeu (2016) coincide con los autores anteriores en la definición de entrevista estructurada ya que también afirma que el entrevistador debe limitarse al guion que previamente ha realizado. Además, considera que en este tipo de entrevistas se decide de antemano la información que se pretende obtener y las preguntas que se llevan a cabo tienen como objetivo buscar respuestas cortas y breves. Por último, Lázaro Gutiérrez (2021) opina que uno de los motivos que pueden motivar el uso de las entrevistas estructuradas es la cultura del entrevistado. Esto se debe a la necesidad de que la persona entrevistada comprenda las preguntas que se le realiza y a la capacidad de abstracción que tenga para comprender las respuestas alternativas que pueden ofrecer. b. Entrevistas semiestructuradas Según Díaz Bravo et al. (2013), en este tipo de entrevistas las preguntas suelen ser más flexibles que las entrevistas estructuradas o enfocadas. Esto se debe a que a pesar de también preparar con antelación las preguntas, estas se ajustan a los entrevistados. Las ventajas principales de esta técnica son, por un lado, la capacidad de adaptarse a los entrevistados aumentando así las posibilidades de motivar al interlocutor, aclarar dudas y, por otro lado, reducir formalismos y ambigüedades. Así mismo, Lopezosa (2000) al igual que Díaz Bravo et al. (2013) afirma que las entrevistas semiestructuradas son menos rígidas y que a pesar de también utilizar preguntas fijas, los entrevistados pueden contestar más libremente sin limitarse a unas respuestas específicas. De igual modo, destaca que los entrevistadores pueden adaptarse a la persona entrevistada e interactuar con ella. Debido a esto, este autor define las entrevistas semiestructuradas como dinámicas, flexibles y abiertas. Por otro lado, Folgueiras Bertomeu (2016) considera que el entrevistador debe de tener la posibilidad de añadir o eliminar preguntas, así como alternar el orden de las cuestiones que se establecieron en el guion. Igualmente, este autor coincide con Lopezosa (2000) y Díaz Bravo et al. (2013) ya que también afirma que se hace uso de preguntas fijas, pero al ser más flexibles, permite recoger información más completa y con más matices. 18 Para llevar a cabo las entrevistas semiestructuradas es necesario seguir una serie de pasos. En primer lugar, debe de haber una actitud receptiva y sensible por parte del entrevistador y que el lugar donde se realice la entrevista favorezca la conversación. En segundo lugar, hay que tomar los datos personales que sean necesarios para los fines de la investigación y seguir la guía de preguntas, modificando el guion las veces que se precise. En tercer y último lugar, hay que solicitar una autorización a la persona entrevistada para grabar la entrevista e informarle del propósito de esta (Martínez, 1988, como se citó en Díaz Bravo et al., 2013). c. Entrevistas no estructuradas/libres Este tipo de entrevistas son más informales, flexibles y presentan la posibilidad de adaptarse a las condiciones y a los entrevistados. Existe la libertad de ir más allá de las preguntas y de que los entrevistados se desvíen del guion original. La desventaja de este tipo de entrevistas es la probabilidad de que aparezcan lagunas en la información necesaria para la investigación (Díaz Bravo et al., 2013). Lázaro Gutiérrez (2021) afirma que en estas entrevistas el contenido de las preguntas no está planificados previamente y varían en función del entrevistado. En este caso, el entrevistador conoce poco sobre el tema a tratar por lo que aprende de lo que la persona entrevistada cuenta. Por otro lado, Lopezosa (2020) considera que, en las entrevistas no estructuradas, los entrevistados no están dirigidos y esto genera que, durante la conversación, las respuestas se desvíen de las preguntas iniciales. Además, el autor caracteriza este tipo de entrevistas principalmente por su gran riqueza a nivel interpretativo y en ocasiones, por ser tediosas, ya que el entrevistador debe eliminar mucho contenido innecesario y rescatar lo prioritario. Folgueiras Bertomeu (2016) coincide con los autores anteriores al afirmar que estas entrevistas no tienen un guion previo y, por lo tanto, las respuestas obtenidas son más abiertas. Así mismo, estas entrevistas se elaboran durante la obtención de las respuestas que ofrecen los entrevistados. Por último, el rol del entrevistador en las entrevistas no estructuradas o libres se resume en animar o incitar a que el entrevistado profundice en aquellos temas que resulten de un mayor 19 interés. También se encarga de controlar la conversación para que esta no se desvíe a otros temas totalmente ajenos con respecto a la entrevista. Así mismo, los sujetos entrevistados pueden usar su propio lenguaje para describir sus experiencias (Lázaro Gutiérrez, 2021). 4.2. Observaciones La observación, según Campos y Covurrubias y Lule Martínez (2012), puede ser comprendida como una técnica o un método. Si hablamos de ella como una técnica, la observación puede ser aplicada independientemente del área de estudio, aunque, si hablamos de ella como un método, la observación está determinada por el área de estudio que corresponde con la investigación. Por otro lado, Carolyn M. Evertson y Judith L. Green (2008) afirman que independientemente de que la persona que vaya a realizar una investigación sea docente, orientador o psicólogo, todos utilizarán una observación sistemática y deliberada, aunque adaptándose al proceso que lleve a cabo cada uno. Además, ambas afirman que la observación se trata de un hecho muy frecuente que forma parte de la psicología de la percepción y que diariamente hacemos uso de ellos. Así mismo, Martínez (2007) considera que para llevar a cabo una investigación tanto la observación como el registro escrito de lo que se ha observado, son técnicas esenciales. Además, este autor destaca que ambas técnicas nos ofrecen descripciones de la realidad y que nos hacen cuestionar la misma. Por su parte, Callejo Gallego (2002) se basa en el principio en el que toda observación se trata de una situación social. Las observaciones necesitan la construcción de una situación social para posteriormente realizar dicha observación en un entorno normal o natural. Además, afirma que, aunque todas las observaciones sean investigaciones sociales, cada una es diferente debido a la definición de la situación social de cada una. Según Campos y Covarrubias y Lule Martínez (2012), la observación se clasifica en distintos tipos. En primer lugar, está la observación de laboratorio la cual se lleva a cabo en espacios en los que se pueden reproducir los hechos. En segundo lugar, está la observación no participante la cual es realizada por observadores externos que no intervienen en los hechos ni 20 interactúan con los sujetos. En tercer lugar, está la observación participante en la que el observador se involucra en los procesos de investigación e interactúa con los sujetos. En cuarto lugar, encontramos la observación no estructurada en la que el investigador registra todo lo que observa y hace uso de ella cuando no conoce suficiente el objeto de estudio. Finalmente, la observación estructurada es una técnica en la que se hace uso de herramientas que sirven de guía para el investigador, como un diario de campo o una guía de observación. 4.2.1. Observación participante Según Gutiérrez y Delgado (1995) citado en Sánchez Serrano (2013), la observación participante es definida como ‘’una observación interna o participante activa que funciona como observación sistematizada natural de grupos reales o comunidades en su vida cotidiana, y que fundamentalmente emplea la estrategia empírica y las técnicas de registro cualitativas’’ (p.97). Por otra parte, Vitorelli Diniz et al. (2014) afirman que la observación participante está caracterizada por las interacciones sociales entre el investigador y la persona investigada. Esta estrategia debe utilizarse evitando la discriminación tanto en la interpretación de los resultados como en el registro y en la recogida de datos. El investigador tiene que integrarse en el grupo estudiado, interactuar con todos los elementos de dicho grupo y permanecer durante algunos periodos de tiempo dentro del mismo. Con respecto a las ventajas que presenta la observación participante, Piñeiro Aguiar (2015) destaca varias. Por un lado, una de las ventajas es la posibilidad de acceder a lugares de culturas que parecen escondidos y estar presentes en situaciones improvisadas. Por otro lado, otra ventaja es la posibilidad de realizar una descripción muy detallada y mejorar la calidad de recolección e interpretación de datos. En cuanto a las desventajas que pueden manifestar la observación participante, Vitorelli Diniz et al. (2014) recalca algunas. Por una parte, las personas al ser observadas pueden llegar a modificar sus conductas y comportamiento. Y, por otra parte, existe la posibilidad de que los investigadores se involucren con la persona observada lo que tendría como consecuencia la distorsión de la situación observada. Así mismo, Piñeiro Aguiar (2015) añade otras desventajas como el empleo de mucho tiempo y esfuerzo económico para la realización de la observación y las variaciones en las investigaciones de un observador a otro. 21 Por último, según Rolando Sánchez Serrano (2013), la observación participante se divide en varios pasos. El primer paso para llevar a cabo una observación participante es acceder al escenario que, dependiendo del grupo social y las estrategias llevadas a cabo por el investigador, puede resultar sencillo o complejo. Por otro lado, el segundo paso para realizar una observación participante es la recopilación de datos. Desde el comienzo del trabajo de campo hasta el final de este, después de cada observación se debe registrar toda la información que haya sido relevante. Finalmente, el tercer paso para llevar a cabo una observación participante es el registro de información el cuál se trata de realizar una reflexión constante sobre la recopilación de datos. 4.3. Rúbrica: concepto La rúbrica es utilizada como recurso para realizar evaluaciones integrales y formativas, además, se trata de una herramienta que proporciona al alumno un feedback sobre cómo mejorar su trabajo y, por otra parte, le proporciona al docente la oportunidad de mostrar sus expectativas sobre los objetivos planteados (Rodríguez-Gallego, 2014). Igualmente, Alsina Masmitjà et al. (2013) afirman que la rúbrica también se trata de un instrumento que tiene como objetivo principal compartir los criterios de evaluación de las actividades con el alumnado y con el resto del profesorado. Según qué se evalúe, las rúbricas pueden ser de dos tipos, holísticas o analíticas. Cabe señalar que las holísticas no separan las partes de una tarea y las analíticas evalúan cada parte de una actividad. Así mismo, Rodríguez-Gallego (2014) denomina a las rúbricas holísticas comprehensivas o globales y destaca que estas evalúan a los estudiantes y los procesos que llevan a cabo en su totalidad, sin juzgar por separado las partes que componen una tarea. De igual modo, señala que las rúbricas analíticas evalúan las diversas partes de una tarea lo que genera que el proceso de calificación sea más lento ya que requiere que el docente consuma más tiempo tanto en la elaboración como en la aplicación de la rúbrica. Por otra parte, según Andrade y Atorresi (2010) el uso de las rúbricas es muy importante y favorecedor ya que ofrece la oportunidad de monitorear el trabajo de los niños. El beneficio de esto es que las expectativas de los docentes son más reales y que los alumnos tienen más 22 probabilidad de alcanzar los objetivos propuestos. A su vez, esto hace que los resultados y la calidad del trabajo mejore. De igual modo, Martínez Rojas (2008) expone otros argumentos por los que es necesario hacer uso de las rúbricas de evaluación. Una de las razones es que hay menor subjetividad a la hora de evaluar y que los docentes pueden hacer una descripción cualitativa de los criterios de evaluación. Otra de las razones es que el alumnado puede hacer una reflexión y revisión de los trabajos teniendo en cuenta los criterios de la rúbrica, mejorando así la calidad de estos. Finalmente, este autor también argumenta que las rúbricas ofrecen un feedback de las fortalezas y debilidades de las áreas en las que se utilice. Por último, con respecto a la evaluación de la atención hay distintas pruebas y test. A pesar de que las que he seleccionado son ‘’The Stroop Color and Word Test’’ y el ‘’AGL’’, hay otras importantes como la prueba PASAT ‘’The Paced Auditory Serial Addition Test’’. 4.3.1. The Stroop Color and Word Test (SCWT) Según Scarpina y Tagini (2017), "The Stroop Color and Word Test" es un test que evalúa la capacidad de ignorar distractores cognitivos que interfieren en el procesamiento de un estímulo. Este test consiste en leer diferentes palabras lo más rápido posible. Las formas de presentar dichas palabras pueden ser de manera congruente o incongruente. En el caso de que se muestren de forma congruente, la persona debe leer nombres de colores impresos en tinta negra o que indique cuál es color de tinta de unos símbolos sin significado. Por otro lado, en el caso de que se muestren las palabras de forma incongruente, la persona debe leer el color de fondo de la palabra, es decir, si la palabra ‘rosa’ está impresa en color azul, la persona debe de leer ‘azul’. Por otra parte, Chaffetz y Matthews (2004) explican que, para llevar a cabo este método, se ofrecerán en 45 segundos nombres de colores escritos con tinta negra, en otros 45 segundos símbolos sin significado impresos en distintos colores y en otros 45 segundos, palabras referentes a colores impresas en tinta de diferente color al que se puede leer. 4.3.2. Atención global local (AGL) 23 Por una parte, Rodrigo, Blanca y Bendayan (2010) explican que el proceso del AGL comienza al mostrar al niño un conjunto de dibujos de figuras grandes que representan el nivel global y figuras pequeñas que representan el nivel local. Además, dichas figuras son cuadrados incompletos sin el lado superior, inferior, derecho o izquierdo. La combinación de estas figuras a nivel global y a nivel local generan estímulos diferentes. Finalmente, con respecto a los resultados, se extraen unos índices relacionados con la ejecución o puntuación global, la ejecución o puntuación local, la eficacia relativa y la ejecución o puntuación total. En el caso del índice de ejecución global gracias a él podemos extraer la dificultad que presenta el niño para la organización perceptiva de estímulos en escenas globales. En el caso de la ejecución local, podemos extraer la capacidad del niño de prestar atención a los detalles. Por otro lado, el índice de eficacia relativa permite evaluar en qué estrategia de procesamiento el niño es más eficaz, ya sea en la local o global. Y, por último, el índice de ejecución total puede indicar la presencia de problemas atencionales específicos (García Sevilla, 2013; Rodrigo, Blanca y Bendayan, 2010). PARTE II: PROYECTO DE INTERVENCIÓN 5. Objetivo de la intervención El objetivo de este trabajo es diseñar y llevar a cabo un plan de intervención para trabajar y mejorar la atención y la concentración en un niño de 4º de primaria. Este trabajo se centra en la atención y concentración con respecto a las tareas y actividades escolares. El niño que experimentará este plan de intervención se llama Alejandro, tiene 9 años y cursa 4º de Educación Primaria. Alejandro presenta dificultades al afrontar las tareas del colegio ya que le resulta difícil realizar dichas actividades durante un periodo largo de tiempo, tiene una mala organización y planificación de las tareas y muestra rechazo tanto a la hora de estudiar como de hacer deberes. 6. Desarrollo de la intervención La aplicación del plan de intervención está compuesta por tres fases: inicial, desarrollo y evaluación. En la primera fase, a través de instrumentos de recogida de datos como la 24 entrevista, la observación y la rúbrica de evaluación, obtenemos información general acerca del niño y sobre sus capacidades con relación a la atención y concentración. 6.1. Fase inicial En esta fase podemos encontrar el diseño y análisis de la rúbrica de evaluación y de la entrevista realizada a la madre del niño. Con ambos instrumentos recogemos datos e información sobre la situación actual del niño. 6.1.1. Entrevista inicial El objetivo de esta entrevista es conocer la actitud y comportamiento del niño cuando tiene que afrontar las tareas escolares. El tipo de entrevista que he seleccionado para llevar a cabo es la semiestructurada puesto que, es flexible y ofrece la posibilidad de adaptar las preguntas a la persona entrevistada. Además, el uso de ella ofrece la posibilidad de aclarar las dudas que surjan en el momento y que el ambiente de la entrevista sea menos tenso y más informal. La transcripción de esta entrevista se encuentra en el Anexo 1. 6.1. 1.a. Análisis de la entrevista inicial La entrevista le ha sido realizada a la madre de Alejandro ya que es la persona del entorno familiar que más tiempo pasa con él. Por esta razón, ella nos puede aportar una mayor cantidad y calidad de información sobre el niño. La entrevista fue realizada el 1 de abril de 2023. Una vez transcrita la entrevista, se lleva a cabo un análisis de los datos obtenidos. Para este proceso, he utilizado el programa ATLAS.ti. En la Tabla 1 del Anexo 2 encontramos la categorización de la entrevista inicial. Por otro lado, en la Tabla 2 del Anexo 3, encontramos la frecuencia de los códigos que han surgido del análisis de datos de dicha entrevista. 6.1.1.b. Resultados de la entrevista inicial 25 Respecto al código COM (comportamiento), lo que más destaca de Alejandro es que es un niño muy inquieto. Cuando afronta las tareas, suele distraerse con otras actividades y se levanta de su sitio frecuentemente. Por lo general, no le gusta tener que realizar sus deberes. Así mismo, su comportamiento en clase es bastante similar. Se distrae fácilmente y parece que le cuesta prestar atención cuando su maestro está explicando. ‘’Según lo que nos cuenta su tutor, Alejandro se distrae muchísimo en clase. Dice que él lo mira y parece que lo escucha, pero, cuando le pregunta algo, no sabe de qué le están hablando. Vamos, que se queda en Babia. Aunque, es cierto que a pesar de esto al final suele quedarse con la información muy rápido.’’ (Entrevista 1, COM 3). Haciendo referencia al código CAR (características), Alejandro parece ser un niño muy alegre e inteligente. Parece que, a pesar de los problemas para mantener la concentración, comprende los contenidos de clase a la perfección. No tiene aparentemente problemas para la adquisición de conocimientos ya que, según los datos obtenidos en la entrevista, suele captar rápidamente la información. ‘’(...) Mi hijo además es muy persistente y siempre intenta salirse con la suya. Cualquier cosa que él quiera va a intentar conseguirlo de la forma que pueda. Pero bueno, también es un niño muy alegre, cariñoso e inteligente…’’ (Entrevista 1, CAR 1). Con relación al código AYU (ayudas), parece que Alejandro no necesita ayuda con respecto a los contenidos de las actividades o tareas. Sin embargo, requiere estímulos y estrategias que le ayuden a permanecer concentrado, a seguir las instrucciones de las tareas y a mantener la atención en aquello que está haciendo. ‘’Su hermana y yo siempre que podemos nos sentamos con él para ayudarlo y cuando hacemos eso la cosa cambia bastante. Si ella y yo estamos encima recordándole lo que tiene que hacer se distrae mucho menos pero claro, si no hacemos eso, le cuesta más trabajo centrarse y a veces hace las cosas como él quiere y no como le pide su maestro.’’ (Entrevista 1, AYU 1). De acuerdo con el código DIS (disposición), Alejandro presenta algunas dificultades para comenzar a hacer sus tareas. Aunque parece que en algunas ocasiones toma la iniciativa, 32 6.1.3. Diseño del proyecto de intervención Sesión 1: Objetivos: -Reforzar la atención selectiva. -Trabajar la búsqueda visual. -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Atender a las indicaciones. Contenido: -Reglas ortográficas. Rutina de entrada: Relajemos nuestro cuerpo. Utilizaremos un audio guía que ayudará a Alejandro a realizar ejercicios para destensar las distintas partes de su cuerpo y así relajarse antes de comenzar las actividades. 5 minutos. Material: Altavoz, teléfono móvil o portátil y audio. Relajación para niños - Método de Koeppen I Actividad 1: ¡Encontremos el tesoro! Para esta actividad Alejandro tendrá que completar un laberinto. Utilizará los colores que él decida para recorrer diferentes caminos hasta que encuentre el correcto y así unir los dos elementos de la actividad, el tesoro y el aventurero. 10 minutos. Material: Colores y laberintos extraídos de: dreamstime.com, istock.com y educarllegaalcorazon.blogspot.com. Evaluación: La actividad se considera apta si consigue recorrer el camino correcto de los laberintos antes de que acabe el tiempo. Actividad 2: ¡Seamos maestros! Esta actividad mostrará a Alejandro diferentes palabras en una pizarra y muchas de ellas estarán escritas incorrectamente. Para completar este ejercicio, el niño tendrá que encontrar las palabras que no tengan ninguna falta de ortografía y rodearlas de color verde. Las palabras con errores, tendrá que subrayarlas de rojo. Al terminar, tendrá que pulsar un timbre. Si todo está bien, escribiremos nuevas palabras. El niño tendrá que conseguir los máximos puntos posibles. 10 minutos. Material: Rotulador verde, rojo y pizarra. Evaluación: La actividad se considera apta si rodea correctamente al menos 8 palabras. Actividad 3: ¡Recuperemos los monstruos perdidos! En un folio aparecerán muchas imágenes de monstruos diferentes, pero, Alejandro únicamente tendrá que encontrar aquellos que pida la actividad. 10 minutos. Material: Ficha extraída de orientacionandujar.com. Evaluación: La actividad se considera apta si completa al menos 5 indicaciones antes de que acabe el tiempo. Rutina de salida: ¡Exploremos nuestra creatividad! Para terminar la sesión, Alejandro dibujará en un folio con total libertad con el objetivo de desahogarse y expresarse libremente. 10 minutos. Material: Lápices y folio. 33 Sesión 2: Objetivos: -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Trabajar la comprensión y seguimiento de instrucciones. -Mejorar la capacidad de atención. Contenido: -Unidades de medida de masa. -Líneas: rectas y curvas. -Figuras geométricas. -Figuras tridimensionales: prisma y pirámide. Rutina de entrada: Somos animales marinos Antes de comenzar con la sesión, haremos ejercicios de yoga para conseguir que Alejandro se relaje. Tendrá que seguir las indicaciones del vídeo para imitar posturas de animales marítimos. 7 minutos. Material: Tablet o portátil y vídeo. YOGA para niños - Las posturas de los animales del mar - Tutorial para practicar yoga Actividad 1: Creamos nuestro propio problema. El niño tendrá que crear su propio problema, pero siguiendo las siguientes instrucciones. Tiene que utilizar medidas de masa y atender a los dados. Los dados indican la operación y temática del problema. Por último, tendrá que solucionar su problema para comprobar que está bien planteado. 15 minutos. Material: Lápiz o bolígrafo y dados de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considera apta si cumple con todas las instrucciones. Actividad 2: ¿Qué dibujaremos? Utilizaremos una plantilla de cuadrados vacíos para dibujar dentro de ellos. Alejandro leerá una serie de instrucciones y códigos que tendrá que seguir para dibujar en la plantilla y obtener diferentes figuras y dibujos. Además, también hará uso de materiales manipulativos. 10 minutos. Material: Ficha extraída de aulapt.org y ficha de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considera apta si cumple al menos 5 instrucciones. Actividad 3: ¡Nos convertimos en constructores! Para esta actividad, Alejandro tendrá que seguir dos vídeos de instrucciones para hacer un cono y un prisma cuadrangular. Al terminarlas, tendrá que decorarlas con colores u otros materiales para que parezcan objetos de la vida cotidiana. 15 minutos. Material: Cartulina, tijeras, bolígrafo, colores, pegamento y vídeos. Como hacer un prisma cuadrangular / Square prism easy Como hacer un cono de papel rapido y facil Evaluación: La actividad se considera apta si consigue construir una de las dos figuras. Rutina de salida: Descansamos nuestras extremidades. Pedimos al niño que se tumbe boca arriba en el suelo y a continuación le damos una serie de indicaciones. Le pedimos que una a una tense las extremidades de su cuerpo durante al menos 10 segundos. Una vez pasado ese tiempo, le indicamos que relaje completamente dicha extremidad y que inhale y exhale. Al terminar, le pedimos que haga lo mismo con otra extremidad y así sucesivamente hasta terminar el ejercicio de relajación. 5 minutos. 34 Sesión 3: Objetivos: -Aprender a evaluar de forma heterogénea. -Fomentar la capacidad de planificar sus acciones. -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Trabajar la autoevaluación. -Promover la capacidad de razonamiento. Contenido: -Reescritura de textos. -Aplicación de normas ortográficas. -Evaluación de una producción escrita. -Planificación de textos. -Organización de la información. Rutina de entrada: ¡Somos marionetas! El niño tomará el rol de una marioneta y recibirá instrucciones que debe de seguir. Por ejemplo, sube la mano izquierda hasta la altura de la cabeza. Conforme avance el juego algunos hilos se ‘romperán’ por lo que el niño tendrá que relajar esas partes del cuerpo y dejar de moverlas. 5 minutos. Actividad 1: Juguemos a ser maestros. Para esta actividad, le ofreceremos al niño un texto breve el cual contiene diferentes errores. Antes de empezar, el niño tiene que tirar de una ruleta la cual le indicará cuántos errores tiene que encontrar. Alejandro tendrá que identificar dichos errores señalándolos con colores. Luego, tendrá que reescribir las correcciones en una pizarra. 10 minutos. Material: Colores, ruleta, pizarra, bolígrafo o lápiz y ficha extraída de dibujarcolores.com. Evaluación: La actividad se considera apta si localiza y corrige al menos 3 errores. Actividad 2: ¡Escribamos nuestra propia historia! En esta actividad, el niño tendrá que crear un cuento, pero siguiendo una serie de instrucciones. Tiene que haber un comienzo, un nudo y un desenlace, el protagonista debe ser él mismo y debe utilizar tres colores diferentes para cada parte del cuento. Además, tendrá que tirar de una ruleta para saber qué otro personaje debe aparecer, dónde tiene que suceder la historia y en torno a qué emoción debe girar el cuento. 15 minutos. Material: Colores. Evaluación: La actividad se considera apta si diferencia correctamente las tres del cuento. Actividad 3: ¡Nos evaluamos a nosotros mismos! Para esta actividad, Alejandro rellenará una ficha de autoevaluación en la que aparecerán diversos criterios y pegatinas para cada uno de ellos. Según lo que él considere, a cada criterio le pegará una pegatina u otra, razonando en voz alta el por qué. 10 minutos. Material: Planilla de autoevaluación y bolígrafo o lápiz. Evaluación: La actividad se considerará apta si es capaz de razonar al menos 6 de ellos. Rutina de salida: ¡Masaje aleatorio! Para finalizar la sesión, el niño tendrá que tumbarse boca abajo en el suelo. Una vez tomada esa postura, le pasaremos diferentes objetos por la espalda y brazos para conseguir que este se relaje. 5 minutos. Materiales: Objetos variados. Por ejemplo: pelotas, una taza, una botella, un lápiz, etc. 35 Sesión 4: Objetivos: -Trabajar la velocidad de procesamiento. -Mejorar la atención dividida y selectiva. -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Atender a las indicaciones. Contenido: -Clasificación de triángulos. -Uso de estrategias propias para el cálculo mental. -Clasificación de cuadriláteros. Rutina de entrada: ¡Somos estatuas! Para comenzar, ponemos música relajante y le pedimos al niño que se mueva por el espacio al ritmo de la música. Cuando la música se pare, el niño tendrá que quedarse como una estatua en la posición en la que esté. Al sonar otra vez la música, tendrá que seguir moviendo su cuerpo. 5 minutos. Material: Altavoz y dispositivo electrónico (móvil, ordenador, Tablet, etc.). Actividad 1: ¡Respondamos a los sonidos! Le enseñaremos al niño una tarjeta con códigos que debe de retener para relacionar sonidos con tipos de triángulos. Cuando alguno de los sonidos de la tarjeta se reproduzca, el niño rápidamente tendrá que dibujar lo que corresponda. 10 minutos. Material: Altavoz y dispositivo electrónico (ordenador, móvil, Tablet, etc.). Evaluación: La actividad se considerará apta si responde correctamente al 75% de los sonidos. Actividad 2: ¡Bingo de multiplicaciones! Le ofrecemos al alumno dos plantillas con números para que seleccione la que prefiera. Una vez elegida la plantilla, comenzamos a decir tablas. Cuando el niño escuche una multiplicación, tendrá que resolverla mentalmente para saber si el resultado de esta se encuentra en su plantilla. 10 minutos. Material: Plantillas con diferentes números y tarjetas con multiplicaciones de elaboración propia. Evaluación: La actividad será considerada apta si localiza el 75% de los resultados. Actividad 3: ¿Resolveremos la sopa de letras? Para esta actividad le mostraremos al niño una ficha con una sopa de letras. Para completar la actividad tendrá que encontrar un total de 10 palabras relacionadas con las figuras geométricas y algunas clasificaciones. Cada palabra que encuentre tendrá que colorearla de un color diferente a la anterior. 10 minutos. Material: Colores y una plantilla con la sopa de letras extraída de paginadelespañol.com. Evaluación: La actividad se considerará apta si encuentra al menos 6 palabras. Rutina de salida: Coloreamos libremente. Al terminar las actividades, le ofrecemos al niño un dibujo en blanco para que lo coloree con total libertad. De fondo ponemos música tranquila para que poco a poco se relaje. 10 minutos. Material: Colores, dibujo en blanco, altavoz y dispositivo electrónico de sonido. 36 Sesión 5: Objetivos: -Mejorar la atención a los detalles. -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Reforzar la atención selectiva. Contenido: -Edad de Piedra: Paleolítico y Neolítico. Rutina de entrada: ¡Llenamos un globo! Antes de trabajar en la sesión, le damos un globo desinflado al niño. El objetivo de esta actividad es que el niño inspire aire y lo expulse dentro del globo para así inflarlo. Esto se repetirá varias veces hasta que acabe el tiempo y así conseguir que el alumno se relaje antes de comenzar con los ejercicios. 5 minutos. Material: Globos. Actividad 1: ¡Prestemos atención a los detalles! Para esta actividad le mostramos al niño una imagen representativa del Neolítico. El niño tendrá un minuto para observarla y atender a los detalles. Cuando el tiempo transcurra, tendrá que dibujar en un folio la imagen que ha visto de la forma más parecida posible. 10 minutos. Material: Lápices, colores y una imagen representativa del Neolítico profesorfrancisco.es. Evaluación: La actividad se considerará apta si al menos dibuja 5 detalles de la imagen. Actividad 2: ¿Qué ha desaparecido? En esta actividad, le enseñamos al niño una imagen con diferentes objetos del Paleolítico. Tras un minuto de tiempo, ocultamos la imagen y le enseñamos la misma, pero sin algunos de los objetos anteriores. El niño tendrá que indicar qué falta en dicha imagen. 10 minutos. Material: Imagen extraída de vikidia.org. Evaluación: La actividad se considerará apta si es capaz de indicar la mitad de los elementos que han desaparecido. Actividad 3: Las parejas. Para esta actividad, colocamos sobre una superficie varias tarjetas boca abajo. Cada tarjeta contiene el dibujo de una persona de la Edad de Piedra con diferentes objetos pertenecientes al Paleolítico y al Neolítico. Cuando el niño levante una carta, tendrá que buscar entre el resto a su pareja. Si al levantar la siguiente se da cuenta de que no son pareja, tendrá que volver a colocarlas boca abajo y volver a repetir el proceso. El niño tendrá que prestar atención a los detalles para poder hacer la unión de las parejas. 10 minutos. Material: Tarjetas de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considerará apta si une al menos 5 parejas. Rutina de salida: Desenrollamos la red. Para acabar con la sesión, le damos al niño un ovillo de lana que tendrá que desenrollar. Durante este proceso mantenemos una conversación con él sobre la sesión, qué le ha parecido las actividades, así como de sus intereses, qué películas le gustan, a qué suele jugar, etc. El objetivo de este ejercicio es que el niño poco a poco se relaje. 5 minutos. Materiales: Ovillo de lana. 37 Sesión 6: Objetivos: -Trabajar la comprensión y seguimiento de instrucciones. -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Reforzar la atención selectiva. -Trabajar la búsqueda visual. Contenido: -Comprensión de información oral. -Identificación de vocabulario. -Uso de estructuras sintácticas básicas en presente. Rutina de entrada: Relajemos nuestro cuerpo. Utilizaremos un audio guía que ayudará a Alejandro a realizar ejercicios para destensar las distintas partes de su cuerpo y así relajarse antes de comenzar las actividades. 5 minutos. Material: Altavoz, teléfono móvil o portátil y audio. Relajación para niños - Método de Koeppen I Actividad 1: Simón says. Esta actividad consiste en dar indicaciones al niño las cuales tiene que cumplir. Por ejemplo, si decimos ‘’Simon says red’’, el niño tendrá que buscar algún objeto de color rojo y tocarlo. Si no decimos ‘’Simon says’’ delante de la orden, entonces el niño no tendrá que hacer nada. 10 minutos. Material: No es necesario ningún material. Evaluación: La actividad se considera apta si el niño responde correctamente a 7 de las 12 indicaciones. Actividad 2: Evaluemos a Ana. En esta actividad, le daremos al niño una ficha simulando que son los ejercicios de inglés de otra persona. En esta ficha, aparecerán frases mal escritas y el niño tendrá que subrayar de rojo los errores cometidos y reescribir las frases con las correcciones. Aquellas frases que no tengan ningún error, les pondrá un tic en verde. Al final de la corrección, le pondrá una pegatina en función de cómo él crea que la niña haya hecho la tarea. 15 minutos. Material: Colores rojo, verde y ficha de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considera apta si corrige correctamente al menos 6 frases. Actividad 3: Palabras encadenadas. Como última actividad, jugaremos a las palabras encadenadas con la bomba del juego de mesa ‘Tic, tac, boom’. El niño comenzará con la bomba entre sus manos y dirá una palabra en inglés en voz alta. Una vez hecho esto, tendrá que pasar la bomba y la siguiente persona tendrá que decir una palabra que empiece por la letra por la que acababa la palabra anterior. Pierde la persona a la que le explota la bomba. 10 minutos. Material: Juego de mesa ‘Tic, tac, boom’. Evaluación: La actividad se considera apta si dice al menos 7 palabras. Rutina de salida: ¡Exploremos nuestra creatividad! Para terminar la sesión, Alejandro dibujará en un folio con total libertad con el objetivo de desahogarse y expresarse libremente. 10 minutos. Material: Lápices y folio. 38 Sesión 7: Objetivos: -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Trabajar la comprensión y seguimiento de instrucciones. -Reforzar la atención selectiva. -Trabajar la búsqueda visual. Contenido: -Horas del reloj analógico. -Horas del reloj digital. Rutina de entrada: ¡Somos estatuas! Antes de comenzar con la sesión, ponemos música relajante y le pedimos al niño que se mueva por el espacio libremente y al ritmo de la música. Cuando la música se pare, el niño tendrá que quedarse como una estatua en la posición en la que esté. Al sonar otra vez la música, tendrá que seguir moviendo su cuerpo. 5 minutos. Material: Altavoz y dispositivo electrónico (móvil, ordenador, Tablet, etc.). Actividad 1: Aprendemos a usar relojes. Para esta actividad, ofrecemos al niño una ficha la cuál trata de copiar en unos relojes en blanco, las manecillas de los relojes de muestra. Tendrá que seguir las instrucciones las cuales le indica que la manecilla que marca las horas tiene que dibujarla de azul y la manecilla que marca los minutos tiene que dibujarla de roja, siendo esta además más pequeña que la anterior. Una vez dibujado todos los relojes, tendrá que encontrar sus parejas (dibujadas en tarjetas) por toda la habitación. 10 minutos. Material: Ficha de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considera apta si dibuja correctamente 5 relojes. Actividad 2: ¡Bop it! En esta segunda actividad, el niño realizará un juego con una máquina del juego de mesa ‘’Bop it!’’. Al encender el juego, recibirá tres órdenes distintas de forma aleatoria. Tiene que estirar de un extremo, girar el otro o pulsar el botón del centro dependiendo de la instrucción. Conforme avanza, la velocidad cada vez es mayor. 10 minutos. Material: ¡Juego ‘’Bop it!’’. Evaluación: La actividad se considera apta si acierta al menos 7 instrucciones seguidas. Actividad 3: ¿Dónde está el reloj? Para la última actividad, le mostraremos al niño una ficha con muchos relojes marcando horas diferentes. Leeremos una lista con algunas horas y el niño tendrá que encontrar las que le pidamos entre todos los relojes analógicos que haya en la ficha. 10 minutos. Material: Ficha de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considera apta si localiza al menos 9 relojes. Rutina de salida: Coloreamos libremente. Al terminar las actividades, le ofrecemos al niño un dibujo en blanco para que lo coloree con total libertad. De fondo ponemos música tranquila para que poco a poco se relaje. 10 minutos. Material: Colores, dibujo en blanco, altavoz y dispositivo electrónico. 39 Sesión 8: Objetivos: -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Fomentar la capacidad de planificar sus acciones. -Trabajar la comprensión y seguimiento de instrucciones. -Desarrollar la discriminación visual. Contenido: -Continuación de secuencias. -Operaciones matemáticas (multiplicaciones). Rutina de entrada: ¡Somos marionetas! Antes de comenzar con las actividades, jugaremos con el objetivo de relajar al niño y que así sea más fácil concentrarse. El niño tomará el rol de una marioneta y recibirá instrucciones que debe de seguir. Por ejemplo, sube la mano izquierda hasta la altura de la cabeza. Conforme avance el juego algunos hilos se ‘romperán’ por lo que el niño tendrá que relajar esas partes del cuerpo y dejar de moverlas. 5 minutos. Actividad 1: ¡Recordemos las secuencias! Para la actividad, le mostraremos al niño un total de 6 secuencias. Le enseñaremos cada una durante 10 segundos y cuando termine el tiempo, tendrá que buscar las imágenes de las secuencias entre muchas tarjetas diferentes. 15 minutos. Material: Secuencias extraídas de 9letras.wordpress.com. Evaluación: La actividad se considera apta si completa al menos 3 secuencias. Actividad 2: ¡Construimos libremente! En esta actividad le ofrecemos al niño diferentes materiales manipulativos (legumbres, palillos de dientes, cartones, pegamento, cuerda, etc.) para que puedan hacer una construcción con ellos. Le pedimos que, a partir de esos materiales, recree un posible paisaje o escena. 15 minutos. Material: Material manipulativo (legumbres, palillos de dientes, cartones, cuerda, etc.). Evaluación: La actividad se considera apta si utiliza al menos 5 materiales diferentes. Actividad 3: La bomba de las sumas. Para la última actividad, utilizaremos la bomba del juego ‘’ ¡Tik, tak, boom!’’. El juego consiste en pasarse la bomba de uno a otro a través de sumas encadenadas. La persona que no sea capaz de resolver la suma no podrá pasar la bomba. Pierde la persona a la que le explote la bomba. Las sumas son orales y es la persona que pasa la bomba la que indica por qué número suma el siguiente. 10 minutos. Material: Bomba de ‘’ ¡Tik, tak, boom!’’ Evaluación: La actividad se considera apta si el niño es capaz de resolver 7 operaciones. Rutina de salida: ¡Masaje aleatorio! Para finalizar la sesión, el niño tendrá que tumbarse boca abajo en el suelo. Una vez tomada esa postura, le pasaremos diferentes objetos por la espalda y brazos para conseguir que este se relaje. Así mismo, el niño tendrá que adivinar qué objetos estamos utilizando para realizarle el masaje. 5 minutos. Materiales: Diferentes objetos. Por ejemplo: pelotas, una taza, una botella, un lápiz, etc. 40 Sesión 9: Objetivos: -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Reforzar la atención selectiva y dividida. -Trabajar la búsqueda visual. -Atender a las indicaciones. Contenido: -Clasificación de los animales. -Identificación de partes del cuerpo humano. -Sistema circulatorio. Rutina de entrada: ¡Llenamos un globo! Antes de trabajar en la sesión, le damos un globo desinflado al niño. El objetivo de esta actividad es que el niño inspire aire y lo expulse dentro del globo para así inflarlo. Esto se repetirá varias veces hasta que acabe el tiempo y así conseguir que el alumno se relaje antes de comenzar con los ejercicios. 5 minutos. Material: Globos. Actividad 1: ¡Reunamos a los animales en sus parcelas! Para esta actividad entregamos al niño una ficha llena de animales pertenecientes a diversas clasificaciones. El niño tendrá que identificar qué animales hay, a qué grupo pertenecen y cuantos hay de cada grupo para llevarlos a cada parcela. 10 minutos. Material: Ficha de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considera apta si consigue clasificar al 70% de los animales. Actividad 2: El cuerpo humano. En esta actividad, asociaremos diferentes partes del cuerpo a los números del 1 al 7. Cuando diga un número, el niño tendrá que relacionarlo con la parte del cuerpo correcta y tocarla rápidamente. La dificultad irá creciendo progresivamente conforme avance el tiempo. 10 minutos. Material: Plantilla de elaboración propia. Evaluación: La actividad se considera apta si falla menos del 50% de las veces. Actividad 3: La cumbia del sistema circulatorio. Para terminar las actividades de esta sesión le damos al niño la letra de la cumbia del sistema circulatorio. Primero hacemos una lectura individual y después reproducimos la canción. El niño tendrá que leer la canción conforme suena y después, volveremos a poner la canción y tendrá que bailar al ritmo de la música con movimientos que representa la letra. Al terminar, le haremos algunas preguntas sobre la canción. 10 minutos. Material: Canción extraída del canal de YouTube ‘’Seño Erica’’. https://www.youtube.com/watch?v=PJqzZyaKNno Evaluación: La actividad se considera apta si acierta al menos 3 preguntas. Rutina de salida: Desenrollamos la red. Para acabar con la sesión, le damos al niño un ovillo de lana que tendrá que desenrollar. Durante este proceso mantenemos una conversación con él sobre la sesión, qué le ha parecido las actividades, así como de sus intereses, qué películas le gustan, a qué suele jugar, etc. El objetivo de este ejercicio es que el niño poco a poco se relaje. 5 minutos. Materiales: Ovillo de lana. 41 Sesión 10: Objetivos: -Desarrollar el mantenimiento de la concentración. -Trabajar la comprensión y seguimiento de instrucciones. -Reforzar la capacidad de atención. Contenido: -Uso de estrategias propias para el cálculo mental. -Monedas y billetes. Rutina de entrada: Somos animales marinos Antes de comenzar con la sesión, haremos ejercicios de yoga para conseguir que Alejandro se relaje. Tendrá que seguir las indicaciones del vídeo para imitar posturas de animales marítimos. 7 minutos. Material: Tablet o portátil y vídeo. YOGA para niños - Las posturas de los animales del mar - Tutorial para practicar yoga Actividad 1: ¡Boom! Para esta actividad, utilizamos unas plantillas con diferentes operaciones que irán asociados a números. El niño tendrá que tirar de una ruleta y dependiendo del número que obtenga, tendrá que buscar y resolver la operación que se le asocie. Cuando grite ‘¡Boom!’, revisamos que la haya realizado correctamente y volverá a tirar de la ruleta con el número que le haya salido anteriormente eliminado. Esto se repetirá sucesivamente hasta que acabe el tiempo. Por cada operación realizada correctamente, recibirá un punto. 15 minutos. Material: Plantilla de operaciones de elaboración propia y ruleta online. Evaluación: La actividad se considera apta si al menos realiza 6 operaciones. Actividad 2: ¡Ayudamos a Velila! En esta actividad haremos uso de las TIC. El niño tendrá que utilizar un dispositivo electrónico, ya sea ordenador o Tablet. Para ayudar a Velila, tendrá que disparar con el cañón de su nave pero para poder destruir los meteoritos que se acercan a él, tendrá que decidir si las operaciones que aparecen en la pantalla están bien resueltas o no. 5 minutos. Material: Juego extraído de la web ‘’verdoque’’. https://www.vedoque.com/juegos/matematicas/matenave/ Evaluación: La actividad se considera apta si al menos realiza 6 operaciones. Actividad 3: La ruleta del dinero. Como final de sesión, le mostramos al niño una ruleta. Cada zona de la ruleta indica una instrucción, relacionada con monedas y billetes. Cada vez que gire la ruleta y complete una de sus partes, tendrá que volver a girar para completar otra tarea diferente. 10 minutos. Material: Ruleta de elaboración propia y monedas y billetes falsos. Evaluación: La actividad se considera apta si realiza al menos 3 instrucciones. Rutina de salida: Descansamos nuestras extremidades. Pedimos al niño que se tumbe boca arriba en el suelo para darle una serie de indicaciones. Le pedimos que una a una tense las extremidades de su cuerpo durante al menos 10 segundos. Una vez pasado ese tiempo, le indicamos que relaje completamente dicha extremidad y que inhale y exhale. Al terminar, le pedimos que haga lo mismo con otra extremidad y así sucesivamente hasta terminar el ejercicio de relajación. 5 minutos. 48 6.2.1.2. Observaciones De las observaciones obtenidas durante la realización de las sesiones (Anexo 8), el programa ATLAS.ti ha establecido unos códigos que aparecen en la Tabla 5 del Anexo 9. Las frecuencias de cada uno de los códigos se en encuentran en la Tabla 6 del Anexo 10. Con respecto al código ACT, podemos encontrar todas las actividades que el niño ha realizado durante las sesiones. En algunos casos, las actividades se han llevado a cabo sin ningún tipo de problema, sin embargo, en alguna actividad fue necesario hacer alguna modificación ya sea porque el niño prefería hacer otra cosa o porque no se encontraba receptivo. ‘’ La primera actividad se titula ‘’¡Respondamos a los sonidos!’’ y tuvo una duración de aproximadamente 5 minutos. Primero, le enseñé durante 15 segundos la tarjeta que relacionaba cada sonido con un triángulo. Al pasar este tiempo, guardé la tarjeta y comencé a reproducir los sonidos. Empezó muy bien, pero conforme aumentaba la velocidad comenzó a ponerse nervioso y a dibujar los triángulos sin ningún orden.’’ (Obs 4, ACT 10). En cuanto al código RES, nos encontramos ante los resultados del niño con respecto a las actividades de cada sesión. Como podemos ver, en su mayor parte ha obtenido el resultado ‘apto’, sin embargo, algunas actividades no las realizó adecuadamente así que obtuvo el resultado de ‘no apto’. ‘’ Finalmente, paré la actividad y comenzamos con la rutina de salida ya que no estábamos llegando a ningún sitio. Esta actividad se considera no apta ya que no encontró el mínimo de palabras necesarias.’’(Obs 4, RES 12). Con el código LUG, podemos comprobar los lugares en los que se han realizado cada una de las sesiones. Con el análisis de las observaciones vemos que los sitios en los que se han llevado a cabo las actividades son, por una parte, la casa del niño y por otra, mi propia casa. 49 ‘’ La séptima sesión fue llevada a cabo en mi casa ya que el niño se encontraba en casa de su abuela la cual vive cerca mía. Llegó pasada las 17:30 y nos pusimos a trabajar en el cuarto de estudio.’’ (Obs 7, LUG 7). Con respecto al código DUR, destacamos que la duración de las actividades ronda entre los 5 y 15 minutos. Aunque, la mayoría de las actividades rondaban aproximadamente entre los 7 y 10 minutos. ‘’ La segunda actividad se llama ‘’ ¡Escribamos nuestra propia historia!’’ y tuvo una duración de aproximadamente 10 minutos.’’ (Obs 3, DUR 8). ‘’ La tercera actividad se llama ‘’Las parejas’’ y tuvo una duración aproximada de 5 minutos.’’ (Obs 5, DUR 15). En cuanto al código DIF, podemos destacar algunas actividades en las que el niño ha presentado dificultades. Sin embargo, fue capaz de resolver la gran mayoría de ellas sin ningún problema. En alguna ocasión le presté mi ayuda, sin embargo, pocas veces la necesitó. ‘’ Una vez transcurrido ese tiempo, guardé la imagen y le enseñé la misma, pero con algunos de los objetos desaparecidos. Como presentó algunas dificultades, decidí dejarle ambas imágenes sobre la mesa para que así viera las diferencias. A pesar de esto, no encontró todas las diferencias, únicamente consiguió identificar cinco.’’ (Obs 5, DIF 1). 6.3. Fase de evaluación En esta fase se realizará una evaluación del proyecto de intervención y de los cambios e impactos producidos en el niño. Los instrumentos que se llevarán a cabo son una entrevista y la misma rúbrica que utilizamos en la fase inicial. 6.3.1. Entrevista final Se volverá a realizar una entrevista a la misma persona a la que se la hicimos en la fase inicial, en este caso, a la madre del niño. El objetivo de dicha entrevista es conocer 50 los cambios y efectos que el plan de intervención ha tenido sobre el niño. El tipo de entrevista utilizada es la semiestructurada. 6.3.1.1. Análisis de datos de la entrevista final Tras realizar la transcripción de la entrevista (Anexo 11), se lleva a cabo un análisis de los datos obtenidos. Para este proceso, he utilizado el programa ATLAS.ti. De esta forma, se ha obtenido un sistema de codificación indicado en la Tabla 7 del Anexo 12 y sus correspondientes frecuencias señaladas en la Tabla 8 del Anexo 13. Dicha entrevista se llevó a cabo el 19/05/2023. 6.3.1.2. Resultados del análisis de la entrevista final Con respecto al código OBS, podemos ver que hay algunos aspectos que se siguen manteniendo en el niño. Pues, la madre cuenta que en ocasiones se niega a empezar con las tareas y que no cumple con sus responsabilidades y tareas. Además, su dinámica con los cuadernos no parece haber cambiado. ‘’En algunas cosas sí he notado algún, aunque en otras no tanto. Por ejemplo, cuando tiene que empezar a hacer los deberes se niega de vez en cuando, aunque, parece que le va costando menos.’’ (Entrevista 2, OBS 1). En cuanto al código CAM, la madre destaca algunos cambios y mejoras que ha habido en el niño. Entre estos cambios está un mayor mantenimiento de la concentración y un mejor seguimiento de instrucciones. Además, también hay una pequeña mejora de organización ya que está empezando a tachar tareas e indicaciones que ya ha hecho para así seguir un orden. ‘’Ya no hace falta que se lo repitamos tantas veces ja,ja,ja. Y otro cambio que he notado es que parece que se mantiene más tiempo sentado en la silla y tarda más en levantarse a hacer cualquier otra cosa.’’ (Entrevista 2, CAM 1). Con relación al código DIN, podemos señalar algunas de las dinámicas que el niño ha contado. Algunas de las que destaca son, por ejemplo, rutinas de entrada y salida 51 en las que hemos hecho yoga y mindfulness. Otra de las actividades que destaca son los juegos de mesa como el ‘’ ¡Bop It!’’, además de recalcar la utilidad en contenidos académicos como las matemáticas. ‘’Pues que hay algunas con las que se lo ha pasado muy bien. Me decía que le encantaba cuando os tirabais en el suelo y hacíais posturas de animales.’’ (Entrevista 2, DIN 1). Con el código MOT, vemos la motivación que el niño ha tenido con respecto a las sesiones trabajadas. Según su madre, ha mostrado un gran interés por ella y ha permanecido la motivación tanto al comenzar como al terminar las sesiones. ‘’También lo he visto muy motivado cuando terminaba las sesiones o cuando iba a empezarlas. Tenía muchas ganas de ver lo que le traías.’’ (Entrevista 2, MOT 1). Finalmente, con respecto al código VAL, la madre ha mostrado su valoración y opinión sobre las sesiones. Considero que ha sido tanto del agrado de ella como del niño ya que así me lo hace saber. Como conclusión, es una valoración positiva. ‘’Yo creo que le hacen falta más ja,ja,ja. El problema es que mi hijo tiene casi todas las tardes ocupadas con la escalada, el inglés y las cosas del colegio. Si no fuera por eso, podría dedicarle más tiempo a hacer tus sesiones.’’ (Entrevista 2, VAL 1). 6.3.2. Rúbrica final Después de llevar a cabo el proyecto de intervención, volvemos a realizar con el niño el cuaderno de actividades de evaluación. Una vez hecho esto, haremos uso de la rúbrica para comprobar si ha cambiado el resultado de algún criterio y si nuestro proyecto de intervención ha tenido algún impacto. 52 6.3.2.1. Análisis de datos de la rúbrica final La rúbrica final es llevada a cabo el día 19/05/2023 en casa de Alejandro. Los resultados obtenidos tras realizar las actividades se reflejan en la Gráfica 2 y en el Anexo 14. Gráfica 2. Gráfica rúbrica final 6.3.2.2. Resultados del análisis de la rúbrica final Gráfica 3. Gráfica comparación rúbrica inicial y final Tras observar los resultados de la rúbrica inicial y de la rúbrica final, podemos comprobar que hay una mejoría en el mantenimiento de la concentración. En esta ocasión, cuando realizábamos las actividades del cuaderno de evaluación, pocas veces levantó la 53 cabeza de las actividades para atender a otros estímulos. Únicamente cuando aparecían alguna de sus perritas él paraba un momento para hablarles y rápidamente continuaba con la actividad. Con respecto a la atención selectiva, volvió a completar las actividades sin ningún problema, identificando los elementos que se le pedía rápidamente. Por otro lado, si nos fijamos en la comprensión y seguimiento de instrucciones, se ha mantenido al igual que en la rúbrica inicial. Sin embargo, con respecto al tiempo de reacción, podemos ver una gran mejoría. Asimiló mucho mejor la relación entre las palabras y las acciones que le correspondían a cada una. Únicamente falló en una ocasión cuando aumenté la velocidad de las palabras. Con respecto a la organización, volví a comprobar algunos de sus cuadernos en comparación con lo que había visto anteriormente y, no noté un gran cambio. Dependiendo del día, las actividades tenían una buena organización o, por lo contrario, estaban desordenadas y eran difíciles de leer. En cuanto a la predisposición, ha habido un cambio notorio. Cuando realizamos la rúbrica inicial, Alejandro tardaba unos minutos en comenzar a hacer las actividades. Sin embargo, en esta ocasión, el niño ha estado mucho más concentrado y ha presentado menos dificultades a la hora de los cambios de actividad. Por lo contrario, con respecto a la atención dividida ha vuelto a cometer los mismos errores ya que a la hora de hacer la actividad, en lugar de pararse a pensar cómo lo podía hacer para completarla correctamente, ha comenzado a contar rápidamente las figuras que se le pedía. Por otra parte, en el criterio de atención a los detalles podemos ver una mejoría con respecto a la rúbrica inicial. En este caso, tras realizar las lecturas, ha conseguido recordar 4 detalles, aunque, ha especificado más sobre ambas lecturas. Además, atendiendo a la autorreflexión y planificación, Alejandro se sigue manteniendo igual que al realizar la rúbrica inicial. Únicamente se para a pensar y a planificar lo que tiene que hacer en cada actividad un 25% de las veces y lo mismo ocurre con la autorreflexión. Finalmente, con respecto a la velocidad de procesamiento hay un gran cambio. Al hacer la actividad, ha reaccionado más rápidamente al mostrarle las tarjetas con los 54 colores. Además, a pesar de que ha cometido algún fallo, no ha dejado tarjetas sin responder como ocurrió en la rúbrica inicial. 7. Conclusión Tras haber completado las tres fases (inicial, de intervención y de evaluación) que conforman el proyecto de intervención, se puede llevar a cabo una conclusión y análisis global de toda la experiencia. Una vez hecha la fase inicial, comprobé mediante la rúbrica y entrevista que el niño era muy inquieto, no le gustaba sentarse a realizar las tareas de clase y además, tenía una concentración muy limitada. Por esta razón, el objetivo de este proyecto de intervención era la mejora de la atención y la concentración en la realización de tareas escolares. Durante el desarrollo de la intervención y sus 15 sesiones correspondientes, pude comprobar que el niño, además, presentaba muchos problemas de planificación y autorreflexión. Por otro lado, es importante recalcar que, en las primeras sesiones, el niño interrumpía su concentración de forma más regular. Sin embargo, conforme avanzamos, poco a poco era capaz de mantener más la concentración y de ignorar otros estímulos distractores. Además, en todas las sesiones el niño mostró un gran interés y motivación. Por último, tras la fase de evaluación, podemos ver que las sesiones han tenido un impacto positivo en el niño. Por una parte, tras volver a realizar la rúbrica, hemos comprobado que en algunos criterios ha conseguido una mejoría, como, por ejemplo, en la velocidad de procesamiento y en la concentración. Por otra parte, a través de la entrevista a la madre, hemos comprobado que ha mejorado notablemente en el seguimiento y comprensión de instrucciones. Por lo tanto, podemos concluir con que el proyecto de intervención ha sido un éxito. 55 8. Bibliografía Alsa Masmitjá, J. (2013). Introducción: ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? Rúbricas para la evaluación de competencias (pp. 8-13). Ediciones Octaedro. Amador, J. A., y Krieger, V. (2013). 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Cuando va a hacer alguna tarea o cualquier cosa del colegio le cuesta mucho sentarse y ponerse a trabajar y, cuando lo hace, cada dos por tres se distrae con cualquier cosa.’’ (Entrevista 1, COM 1). ‘’Bueno, lo primero de todo es que da muchas vueltas hasta que realmente se sienta a hacer sus tareas. No le gusta para nada sentarse a estudiar y cuando lo hace está siempre muy inquieto. Se levanta a cada rato para hacer otras cosas o para llamar la atención de su hermana.’’ (Entrevista 1, COM 2). ‘’Según lo que nos cuenta su tutor, Alejandro se distrae muchísimo en clase. Dice que él lo mira y parece que lo escucha pero, cuando le pregunta algo, no sabe de qué le están hablando. Vamos, que se queda en Babia. Aunque, es cierto que a pesar de esto al final suele quedarse con la información muy rápido.’’ (Entrevista 1, COM 3). • Código CAR ‘’(...) Mi hijo además es muy persistente y siempre intenta salirse con la suya. Cualquier cosa que él quiera va a intentar conseguirlo de la forma que pueda. Pero bueno, también es un niño muy alegre, cariñoso e inteligente…’’ (Entrevista 1, CAR 1). 65 ‘’No, él no necesita ayuda para comprender los contenidos. Alejandro es un niño listísimo y que entiende todas las actividades que le mandan para casa. Además, es de esos niños que con leerse algo pocas veces ya se lo sabe de memoria.’’ (Entrevista 1, CAR 2). • Código AYU ‘’Su hermana y yo siempre que podemos nos sentamos con él para ayudarlo y cuando hacemos eso la cosa cambia bastante. Si ella y yo estamos encima recordándole lo que tiene que hacer se distrae mucho menos pero claro, si no hacemos eso, le cuesta más trabajo centrarse y a veces hace las cosas como él quiere y no como le pide su maestro.’’ (Entrevista 1, AYU 1). ‘’(...) La ayuda que su hermana y yo le damos es simplemente estar pendiente de él para que no se distraiga mientras hace las actividades y para evitar que sea fullero.’’ (Entrevista 1, AYU 2). • Código DIS ‘’(...) le cuesta mucho sentarse y ponerse a trabajar y, cuando lo hace, cada dos por tres se distrae con cualquier cosa.’’ (Entrevista 1, DIS 1). ‘’Diría que depende del día. Hay veces que cuando llega a casa él solito toma la iniciativa y se va a su escritorio a hacer los deberes. Aunque, hay otras veces que hay que estar preguntándole una y otra vez qué deberes tiene que hacer y además tenemos que insistirle mucho para que se ponga a hacerlos.’’ (Entrevista 1, DIS 2). • Código TAR ‘’La verdad es que no hay mucha diferencia y eso lo noto sobre todo por el cuaderno. Lo tiene muy mal organizado, tanto la parte que hace en casa como la que hace en el colegio.’’ (Entrevista 1, TAR 1). ‘’Pues que generalmente a los estudios le dedica 10 minutos o como mucho 20. Además, muchas veces ese tiempo que le dedica lo hace estando enfadado y sin tener ganas. 66 Vamos, que pierde más tiempo en relatar y en intentar no hacerlos que en lo que es trabajando o estudiando.’’ (Entrevista 1, TAR 2). • Código INT ‘’(...) Pero, cuando se trata de jugar a videojuegos con los amigos o de hacer cosas que le gustan, puede dedicarle muchísimo tiempo. Se ve que está muy motivado, contento y que tiene ganas de seguir jugando.’’ (Entrevista 1, INT 1). ‘’Pues como he dicho, una de ellas es jugar a la Tablet con el resto de sus amigos. Se llaman por una aplicación y mientras juegan están hablando. También le gusta mucho que su hermana juegue con ellos y que comparta tiempo con sus amiguitos. También, otra cosa que le encanta es escribir canciones o letras de rap para luego cantarla y que le demos nuestra opinión.’’ (Entrevista 1, INT 2). • Código HER ‘’No noto una gran diferencia porque mi hija de pequeña era igual. Le costaba mucho ponerse a hacer los deberes y ya si tenía que memorizar ni te cuento. Me recuerda mucho a ella, pero la verdad que, si tengo que decir a cuál de los dos le ha costado más, no sabría a quién decir jajajaja.’’ (Entrevista 1, HER 1). • Código CON ‘’Es más, el otro día en clase uno de sus maestros le arrancó una hoja porque estaba haciendo las actividades como le daba la gana.’’ (Entrevista 1, CON 1). ‘’(...) No solo eso, su maestro ya nos ha avisado más de una vez que es muy charlatán y que da igual con quién esté al lado que él habla con todo el mundo. También alguna vez nos ha dicho que no solo se distrae él sino que logra que sus compañeros tampoco echen cuenta. Pero bueno, a pesar de todo lo que nos dice nunca lo ha sentado solo ni lo han separado de sus compañeros para que deje de distraerse’’ (Entrevista 1, CON 2). • Código ACT ‘’Claro, está apuntado a clases de inglés y a escalada. Cada tarde la dedica a una de las dos, además de a hacer sus deberes.’’ (Entrevista 1, ACT 1). 67 Anexo 3: Frecuencia de códigos de la entrevista inicial Tabla 2. Frecuencia de códigos de la entrevista inicial Códigos Frecuencia COM 3 CAR 2 AYU 2 DIS 2 TAR 2 INT 2 HER 1 CON 2 ACT 1 68 Anexo 4: Cuaderno de evaluación 69 70 71 72 73 80 Planificación Nunca se toma su tiempo para leer el enunciado, comprenderlo, identificar elementos claves y pensar en cómo hacerlo. El 25% de las veces se toma su tiempo para leer el enunciado, comprenderlo, identificar elementos claves y pensar en cómo hacerlo. El 50% de las veces se toma su tiempo para leer el enunciado, comprenderlo, identificar elementos claves y pensar en cómo hacerlo. El 75% de las veces se toma su tiempo para leer el enunciado, comprenderlo, identificar elementos claves y pensar en cómo hacerlo. Siempre se toma su tiempo para leer el enunciado, comprenderlo, identificar elementos claves y pensar en cómo hacerlo Velocidad de procesamiento Comete 4 o más errores durante la actividad. Comete 3 errores durante la actividad. Comete 2 errores durante la actividad. Comete 1 error durante la actividad. No comete ningún error en la actividad. 81 Anexo 6: Materiales sesiones Sesión 1: Actividad 1: 82 83 Actividad 3: 84 Sesión 2: Actividad 1: 85 Actividad 2: 86 Sesión 3: Actividad 1: 87 Actividad 2: 88 Actividad 3: 89 96 Sesión 6: Actividad 2: 97 Sesión 7: Actividad 1: 98 99 Actividad 3: 100 Sesión 8: Actividad 1: 101 102 103 104 Sesión 9: Actividad 1: 105 112 Sesión 12: Actividad 1: 113 114 115 Actividad 2: 116 117 118 119 Actividad 3: 120 Sesión 13: Actividad 1: 121 128 129 Actividad 3: 130 131 132 Sesión 15: Actividad 1: 133 Anexo 7: Actividades hechas Sesión 1: Actividad 1: 134 Actividad 2: 135 Actividad 3: 136 Sesión 2: Actividad 1: 137 Actividad 2: 144 Actividad 3: 145 Sesión 5: Actividad 1: 146 Actividad 2: 147 Actividad 3: 148 Sesión 6: Actividad 2: 149 Actividad 3: 150 Sesión 7: Actividad 1: 151 Actividad 2: 152 Actividad 3: 153 Sesión 8: Actividad 1: