Bullying: Claves para su detección, prevención e intervención psicoeducativa

211 BULLYING: CLAVES PARA SU DETECCIÓN, PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA BULLYING: KEYS TO ITS DETECTION, PREVENTION AND PSYCHOEDUCATIONAL INTERVENTION Rosario Del Rey ORCID: 0000-0002-1907-5489 Esperanza Espino ORCID: 0000-0002-7547-0547 Resumen: El acoso escolar o bullying es un tipo de violencia escolar que ha recibido gran atención por parte de la comunidad científica, pero también de las administraciones y otras organizaciones y organismos. Hoy sabemos que es un fenómeno complejo con una naturaleza idiosincrática que está presente casi en la totalidad de centros educativos, pero no de forma generalizada. También se ha avanzado mucho en la identificación de los factores asociados a su DOI | HTTPS://DOI.ORG/10.14195/978-989-26-2086-2_8 212 implicación y, consecuentemente, en el diseño de prácticas basadas en la evidencia para prevenirlo e intervenir ante él. El presente capítulo se dedica a hacer una síntesis del estado del arte sobre este problema de violencia escolar atendiendo a las tres principales fases que se deben seguir para afrontarlo entre el alumnado adolescente: detección, prevención e intervención. En la detección, se diferenciará de otras formas de violencia; en la prevención, se describirán los factores de riesgo y de protección asociados; y en la intervención, la diversidad de programas que se han desarrollado y su eficacia. Palabras clave: bullying, adolescentes, violencia escolar, intervención psicoeducativa. Abstract: Bullying is a type of school violence that has received a great deal of attention from the scientific community, but also from administrations and other organizations and bodies. We now know that it is a complex phenomenon with an idiosyncratic nature that is present in almost all schools, but not in a generalized way. Much progress has also been made in identifying its factors associated and, consequently, in designing evidence-based practices to prevent and intervene against it. This chapter is devoted to a synthesis of this problem of school violence, focusing on the three main phases that must be followed to tackle it among adolescent students: detection, prevention and intervention. In detection, it will be differentiated from other forms of violence; in prevention, the associated risk and protective factors will be described; and in intervention, the diversity of programmes that have been developed and their effectiveness. Keywords: bullying, adolescents, school violence, psychoeducational intervention. 213 Detección: La Importancia de Identificar Lo Que es y No es Bullying Los orígenes de las investigaciones acerca de esta forma de violencia escolar se remontan a los años 70, en Escandinavia, bajo el liderazgo de Olweus (1973), tras las aportaciones del psiquiatra Peter Paul Heinemann cuando observaba las relaciones de los menores en los patios de colegio. Desde entonces, gracias a que no se contaba con un término para hacer referencia a este fenómeno en los diferentes idiomas, la delimitación del constructo se ha ido aclarando al tiempo que complejizando. No obstante, parece que sigue existiendo cierta confusión, particularmente en los contextos profesionales, sobre cómo diferenciarlo de otras formas de violencia interpersonal entre menores y problemas de conflictividad en los centros educativos. Por ello, es imprescindible delimitar el concepto para saber cómo detectar si existe o no implicación en el fenómeno y, a partir de ello, poder actuar desde la prevención o la intervención. El bullying puede confundirse con otras formas de violencia escolar o conflictos relacionales que aparentemente son similares, pero cuya naturaleza, prevalencia, causas o efectos son muy diferentes del bullying (Ostrov et al., 2019). En la etapa adolescente, pueden ser habituales los comportamientos violentos en el seno de las relaciones con los iguales. Sin embargo, el cómo se desarrollen estos problemas explicaría en gran medida si se está ante un caso de bullying o no. Particularmente, el bullying se define como la agresión injustificada y repetida en el tiempo, en la que existe intencionalidad de hacer daño y desequilibrio de poder entre víctima y agresor/a. Estas características confieren a la víctima una posición de sumisión e indefensión, y al agresor/a un sentimiento de dominio e impunidad (Zych et al., 2015). Quien agrede, se acostumbra a dañar y, quien es victimizado/a, 214 a estar sometido/a al daño. Concretamente, la víctima puede percibir que es tratada como tal e interiorizar esta imagen frente al resto de sus iguales (Thornberg et al., 2013). Las agresiones, más allá de la frecuente consideración de ser físicas, pueden ser directas y/o indirectas (Del Rey et al., 2012a). Las agresiones físicas (empujones, puñetazos, patadas...), así como verbales o psicológicas (insultos, motes, amenazas...) son representativas de las formas directas de agresión. Por su parte, la difusión de rumores, la exclusión social y el robo o deterioro de las pertenencias son formas comunes de agresión indirecta (Romera et al., 2011). Un elemento diferenciador del bullying es la estructura social de participación en la que se despliega. Aunque se tienda a diferenciar dos roles: agresor/a y víctima, también existen otras formas como la co-implicación cuando una persona adopta el rol de víctima-agresora (Zych et al., 2015). Adicionalmente, también se ha puesto el foco en las formas de relación de los espectadores. Estos testigos de las agresiones podrían tener un papel muy diferente y decisivo según el caso. Hay quienes colaboran con el/ la agresor/a (colaboradores) o les animan a continuar realizando el daño (animadores), quienes ignoran lo que está sucediendo (neutrales) o quienes optan por salir en defensa de la víctima (defensores) (Trach y Hymel, 2020). Cuando las víctimas y/o los espectadores tratan de ocultar o evadir los hechos, es posible afirmar que se encuentran reprimidos por la ley del silencio. Esta supone una actitud pasiva o censura autoimpuesta por el propio grupo de iguales y por motivos como sentir miedo ante posibles venganzas o verse desbordados por la situación. Esto es incluso más acentuado en la adolescencia, etapa en la que los/as agresores/as tienden a ser reforzados por el grupo, lo que contribuye a perpetuar aún más el fenómeno (Van der Ploeg et al., 2020). 215 A pesar de esta clara delimitación del acoso escolar, en numerosas ocasiones, las agresiones de bullying han sido percibidas como meros problemas de convivencia escolar o como falta de disciplina en el aula. Incluso, hasta hace escasos años, se ha cuestionado si mostrar estas conductas formaría parte natural del crecimiento y del desarrollo de la socialización (Smith, 2018). No obstante, en todos estos supuestos, las agresiones serían generales y esporádicas. Criterio que no ocurre en el bullying, donde el daño es específico y reiterado y no es de ningún modo justificable (Zych et al., 2015). Esta es una forma de distinguir entre violencia esporádica y el bullying (Ybarra et al., 2014), dos formas de violencia afines, pero no equivalentes. La violencia escolar esporádica es un problema muy frecuente en la cotidianeidad del entorno escolar, como las peleas entre compañeros/as, que posteriormente se resuelven con o sin intervención de los iguales o de los adultos. Sin embargo, a menudo estas disputas son transitorias y solo obedecen a un desencuentro de intereses sobre cualquier actividad, juego o comentario (Ostrov et al., 2019). En este caso, para identificar el bullying jugarían un importante papel el desequilibrio de las fuerzas y la repetición de las agresiones. Parece claro que, cuando no existe desequilibrio de poder entre víctima y agresor/a y las agresiones son reactivas, es decir, motivadas por el impulso de defenderse ante un ataque o puntuales no sería bullying (Ybarra et al., 2014). En cambio, sí sería bullying cuando existe desequilibrio de poder entre los directamente implicados y las agresiones son proactivas, esto es, premeditadas, sin causa alguna, desarrollándose de manera intencionada y reiterada (Ostrov et al., 2019). Claramente, el bullying es menos frecuente que la violencia escolar esporádica, pero sus consecuencias son mucho más devastadoras. Numerosos estudios han situado la prevalencia de 216 bullying en uno de cada tres niños/as, siendo los chicos quienes están mayormente implicados como agresores (Del Rey et al., 2012a; Zequinão et al., 2020), aunque esto varía según la forma o la severidad de la agresión (Zych et al., 2015). La edad también es una variable relacionada con la sensibilidad a una mayor o menor implicación (Del Rey et al., 2012a). La mayoría de los estudios que se han focalizado en la estabilidad o transición de los roles de implicación en el fenómeno, llegan a conclusiones similares. Agresor/a y víctima son los roles más estables (Zych et al., 2015) y víctima-agresora, el más inestable (Del Rey et al., 2012a). Este hecho no excluye que los roles puedan modificarse, pasando de un rol al opuesto (p. ej., de víctima a agresor/a). Además, estudios longitudinales han mostrado que víctimas y agresores/as tienen más riesgo de implicarse en otro fenómeno semejante, pero cuyo desarrollo se produce en el entorno virtual, el ciberbullying. En este caso, la co-implicación entre ambos fenómenos podría darse, incluso intercambiando los roles del contexto cara a cara al contexto virtual (p. ej., de agresor/a a cibervíctima) (Lazuras et al., 2017). El ciberbullying comparte con el bullying tradicional las características diferenciales de otros fenómenos: daño injustificado, intencionado, reiterado y en condiciones de desequilibrio de poder. Pero, a diferencia del bullying, en esta forma de ciberviolencia no existen los límites de espacio físico y tiempo. Por ello, las ciberagresiones pueden producirse de manera inmediata y asincrónica. Las cibervíctimas se ven, además, expuestas a un daño que puede tener gran rapidez de difusión y una potencial mayor audiencia (Del Rey et al., 2019). Tal y como ocurría en relación con el bullying, la ciberviolencia esporádica es más frecuente que el ciberbullying. Comparando entre las dos grandes formas de violencia, cara a cara y virtual, las tasas de ciberbullying son menores. Concretamente, una 217 quinta parte de los menores afirman haber estado implicados, estando las chicas más representadas en el rol de víctima (Zych et al., 2015). Es cierto que el bullying y la violencia esporádica comparten algunos rasgos (al igual que el ciberbullying y la ciberviolencia esporádica), pero distan mucho de ser el mismo fenómeno. Por ejemplo, comparten que en ambas formas de violencia se percibe una agresión, sin embargo, como se mencionó en líneas anteriores, difieren en la existencia o ausencia de reiteración, persistencia, intencionalidad y desequilibrio de poder. La importancia de ser rigurosos en cuanto a usar esta terminología parece evidente, pues podría determinar cómo se entiende e interpreta cada situación y, cada una de ellas, probablemente, requiere una atención y respuesta muy distintas (Ybarra et al., 2014). En la comprensión del bullying, hay que tener en cuenta, además, que este fenómeno no está supeditado a ningún contexto o zona en particular, sino que puede ocurrir en cualquier país del mundo. En esta línea, diversos estudios apuntaron tasas más altas de implicación en países de bajos ingresos, o en poblaciones minoritarias, hechos que podrían demostrar la importancia de los factores culturales a la hora de normalizar o penalizar la violencia, junto a la existencia de otras fuertes problemáticas sociales (Rodríguez-Hidalgo et al., 2019). Todas estas consideraciones acerca de las características del bullying, así como de las similitudes y diferencias con otras formas de violencia, resultan de gran utilidad a la hora de detectar el bullying. La mejora de las técnicas e instrumentos de evaluación es uno de los retos pendientes para los investigadores. Sería posible, con ello, tener una visión más diferenciada del problema. Al incluir la medida de todos los rasgos de la definición de bullying en las diversas formas de evaluación, tanto cualitativas como cuantitativas, los resultados arrojarían un conocimiento más 218 preciso de la agresión y de la victimización (Jetelina et al., 2019). Particularmente, se evitaría que ciertos conflictos relacionales sean tratados como sinónimos de bullying, o viceversa, cuando, en definitiva, son realidades muy distintas. Una buena práctica en este sentido es, por ejemplo, el instrumento Olweus Bully/ Victim Questionnaire (Solberg y Olweus, 2003), ya que incluye la medida de todas las características del bullying (intencionalidad, periodicidad, desequilibrio de poder, formas de agresión...). Una propuesta reciente es, dada la posible co-ocurrencia, medir conjuntamente el bullying y el ciberbullying (Del Rey et al., 2019). Prevención: Debilitar Los Factores de Riesgo y Fortalecer Los de Protección De forma paralela a la detección debe desarrollarse la prevención. La importancia de prevenir esta forma de violencia queda justificada tanto por la dimensión del fenómeno como por la posibilidad de evitar el sufrimiento y los efectos derivados de las agresiones. Numerosos estudios han demostrado que el bullying tiene devastadoras consecuencias en el presente y/o en el futuro de todos los implicados, especialmente de las víctimas y víctimas-agresoras (Del Rey et al., 2012a), aunque también de los/as agresores/as y espectadores. Asimismo, se han identificado consecuencias en los distintos planos del desarrollo de los menores: emocional, psicológico, físico o social (Carvalho et al., 2017; Pengpid y Peltzer, 2019) y se ha señalado que la gravedad de las mismas incrementa cuanto más compleja es la situación. Por ejemplo, en los casos de co-implicación con otro fenómeno, como el ciberbullying (Del Rey et al., 2012a), de la coexistencia de roles, como ocurre en víctimas-agresoras 219 (Lazuras et al., 2017) o de la agresión/victimización crónica (Zych et al., 2015). Para saber cómo prevenir el bullying es imprescindible identificar los factores de riesgo y de protección que aumentan o disminuyen la probabilidad de involucrarse en el fenómeno como agresores/as, víctimas o víctimas-agresoras. Diversas investigaciones longitudinales, como la de Zych et al. (2020), han reafirmado que: existen factores diversos, de tipo personal, familiar, académico o social; dichos factores interaccionan entre sí, aumentando o disminuyendo la probabilidad de implicación; y que los factores protectores consiguen neutralizar en gran parte a los factores de riesgo. Por tanto, desde una perspectiva ecológica, es decir, considerando todos los contextos en los que participan los menores (familia, escuela, grupo de iguales...), sería posible realizar una prevención global y eficaz. En síntesis, los factores de riesgo y de protección se pueden agrupar en dos grandes bloques: factores individuales y factores contextuales. Dentro de los factores individuales, se encuentran las características personales, como la salud mental y emocional y, entre los contextuales, la dinámica familiar, el clima escolar y los lazos de amistad con los iguales. Entre los factores individuales, se sabe que la existencia de trastornos psicológicos aumenta el riesgo de la participación general en bullying, en cualquier rol, mientras que los chicos y chicas que internalizan los problemas tienen especial riesgo de convertirse en víctimas crónicas o en víctimas-agresoras (Zych et al., 2020). En cuanto a las habilidades personales, se ha prestado especial atención a la gestión y regulación de las emociones. Particularmente, en relación con estas habilidades emocionales, sobresalen factores como el alto o bajo autocontrol y la alta o baja autoestima (Zequinão et al., 2020). De este modo, quienes tienen un bajo autocontrol, sobre todo los chicos, se 226 más amplia, ya que comparten la mayoría de las características y se ha evidenciado su posible co-ocurrencia. De hecho, algunos programas que fueron inicialmente diseñados para afrontar el bullying, demostraron posteriormente su eficacia en cuanto al ciberbullying (Del Rey et al., 2019). Esto ocurrió, por ejemplo, con el ViSC Social Competence Program, liderado en Austria (Spiel y Stromheier, 2012). En el caso del ciberbullying, resalta, entre otros, el programa Asegúrate (Del Rey et al., 2019), iniciado en España. Este programa podría tener también un impacto positivo en bullying tradicional debido a las características que comparten estos fenómenos, como algunas formas de agresión (Del Rey et al., 2019). Un tema relevante de la intervención es el perfil del implementador, qué formación es necesaria para su desarrollo. En general, los programas previamente mencionados son desarrollados por investigadores, o bien por el profesorado que ha sido formado previamente por ellos. Los y las docentes reciben herramientas y recursos para poder desarrollar las actividades del programa con el alumnado que es entrenado en determinadas estrategias y habilidades y con las familias a las que se les ofrece información y/o atención indirecta. Por tanto, se reconoce en estas intervenciones un enfoque ‘whole school’. En cuanto a la metodología, el uso de recursos tecnológicos ha cobrado relevancia en los últimos años a la hora de implementar estos programas. Ejemplo de ello es NoTrap! (Palladino y Nocentini, 2015), cuyo planteamiento de trabajo incluye el uso de una página web a la que acceden los y las estudiantes, docentes y familias para pedir ayuda y encontrar información que les permita conocer cómo afrontar la situación: siendo víctimas o agresores/as, docentes o padres/madres de hijos/as implicados. En la actualidad, existen algunos aspectos que hacen cuestionar cómo mejorar la eficacia de estas intervenciones. Por un lado, 227 el hecho de que exista una tradición tan escasa de evaluación e intervención en países en vías de desarrollo genera cierta inseguridad sobre la eficacia real que podrían tener estos programas en estos países, con muestras diferentes también socioculturalmente, y sobre cuáles serían los requerimientos exactos para lograrla (Evans et al., 2014). De lo que no cabe duda es que existe la necesidad de abordar el bullying en cualquier país, contexto o lugar (Romera et al., 2011). De hecho, un error frecuente es priorizar la intervención, frente a la prevención. Cuando el problema ya está instaurado, resulta más difícil actuar, pues el daño ya existe y los costes son muy superiores. Por otro lado, es posible que la falta de eficacia esté relacionada con la inadaptabilidad a las formas específicas de bullying, como el bullying basado en el estigma, y ello podría necesitar también una intervención más específica o profunda (Earnshaw et al., 2018). Finalmente, otro aspecto a resolver y, quizás, el mayor de los retos es la sostenibilidad de las intervenciones. Lo que se espera de una intervención global es que el valor se extienda más a mediolargo plazo, sin embargo, pocas veces ocurre (Zych et al., 2015). En definitiva, se busca que las intervenciones calen en los y las adolescentes, que refuercen sus relaciones, y que esto se perciba en el clima de las escuelas. Quizás estos hechos reafirmen la idea de que las intervenciones son más eficaces cuando no se realizan de manera aislada, sino coordinada y global, o cuando se trata de una sensibilización para evitar que no ocurra, más que de una intervención sobre un problema ya existente. Conclusiones Finales Para lograr que las escuelas estén libres de violencia, hay que tener en cuenta la necesidad de aunar esfuerzos entre profesorado, 228 familias y otros profesionales para promover entre el alumnado una buena convivencia entre iguales. A partir del desarrollo eficaz de las fases de detección, prevención e intervención, sería posible comprender mejor el fenómeno, diferenciándolo de la simple violencia esporádica, y adoptar las estrategias idóneas a la hora de intervenir. Por ello, resulta importante conocer los motivos, no solo por los que surge esta forma de violencia, sino por qué se mantiene o hace crónica. Y, por otro lado, qué elementos funcionarían mejor en un contexto particular para prevenir o intervenir sobre el bullying. Asunto sobre el que los investigadores deben afrontar los retos pendientes, como la equidad en la distribución de las intervenciones, e incorporar los últimos avances en las intervenciones basadas en la evidencia, como el beneficio de abordar el acoso desde un enfoque integral. De esta forma, estaríamos más cerca de disminuir o evitar el sufrimiento inmediato derivado del bullying en los y las adolescentes, así como las devastadoras consecuencias, a veces irreparables como el suicidio, que podrían ocurrir a corto, medio o largo plazo. Para ello, hemos defendido la importancia de repartir la responsabilidad de su erradicación entre toda la comunidad y no en un único elemento o protagonista. La intervención de los espectadores es valiosa y necesaria, sin embargo, no debe ser la única. Para acabar con el bullying se requiere la participación activa de todos los contextos que rodean a los menores, incluyendo el desarrollo y crecimiento de uno mismo, como reflejan algunos estudios, que exponen que las víctimas perciben el apoyo del profesorado o el desarrollo de estrategias de afrontamiento como algunas de las herramientas más útiles para salir de esta situación. Acabar con el bullying es, por tanto, un reto compartido entre estudiantes, docentes, familias, investigadores y otros profesionales. Una auténtica responsabilidad social cuyo fin 229 último es frenar este tipo de violencia que quiebra el desarrollo de los menores y la oportunidad de establecer relaciones saludables con los iguales. Referencias Caetano, A. P., Amado, J., Martins, M. J. D., Simão, A. M. V., Freire, I., & Pessôa, M. T. R. (2017). Cyberbullying: motivos da agressão na perspetiva de jovens portugueses. Educação & Sociedade, 38(141), 1.017-1.034. 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