La competencia cultural: desarrollo y límites en la docencia

La competencia cultural: desarrollo y límites en la docencia1 Cultural competence: development and limits in teaching Eva Bravo-García Universidad de Sevilla [email protected] Recibido el 15/04/18. Aprobado el 18/05/18. Resumen La enseñanza de una lengua está ligada al desarrollo de la competencia cultural en dicha lengua. Ante la variedad y complejidad de las culturas en el aula, especialmente en contextos de inmigración, y la distancia cultural que puede existir, el docente se ve en ocasiones sobrepasado por la dificultad de orientar y guiar el desarrollo de esta competencia. En este estudio se analizan los conceptos esenciales del componente cultural en el aula de ELE y la perspectiva que el profesor debe tener sobre ellos para que le ayuden en la toma de decisiones docentes. Palabras clave: cultura, competencia comunicativa, enseñanza de español, interculturalidad. Abstract The teaching of a language is linked to the development of cultural competence in that language. Given the variety and complexity of cultures in the classroom, especially in immigration contexts, and the cultural distance that may exist, the teacher is sometimes overwhelmed by the difficulty of guiding and guiding the development of this competence. In this study we analyze the essential concepts of the cultural component in the Spanish as a foreign language classroom, with special attention to the perspective that the teacher should have about them to help in the decision making process. Keywords: culture, communicative competence, Spanish learning, interculturality. 1 Este trabajo se inscribe en el Grupo de Investigación en Humanidades Digitales y Español de América  (IHDEA) HUM-927, perteneciente al Plan Andaluz de Investigación (<https://ihdea.wordpress.com>). Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018. 1.INTRODUCCIÓN Todo docente comparte la idea de que el contenido cultural es un elemento indispensable no solo para una buena enseñanza de la lengua, sino también para el desarrollo del estudiante como persona individual y como miembro de la sociedad. El profesor no pierde de vista que, como afirma Trimm (1992), la finalidad última de la educación de las personas es fomentar su desarrollo cognitivo y afectivo y, a la vez, capacitarlos para participar plenamente en la vida social, en el trabajo y en el ocio, así como para ejercer sus derechos y deberes de ciudadano. Así pues, sin este ingrediente, ni el aprendizaje estrictamente lingüístico es pleno ni la comunicación del aprendiz puede alcanzar un nivel medio de adecuación. La cultura  2 impregna la lengua y la lengua es vehículo de la cultura, en una perfecta simbiosis que en ocasiones ayuda a la actividad docente; en otras, sin embargo, parece crear una barrera o dificultad para el alumno que no está bien entrenado en la competencia intercultural. Cultura e idioma son, en definitiva, el haz y el envés del aprendizaje de un idioma. El objetivo de esta aportación es realizar un recorrido por los aspectos esenciales que vertebran la presencia del componente cultural en el aula y conceptualizan la competencia cultural en la enseñanza de español. Para ello se delimitan conceptos, funciones y responsabilidades básicos que corresponden tanto al aprendiz como al docente; todo ello, enmarcando las limitaciones que el aula ofrece para el desarrollo de esta competencia fundamental. 2.LA ARTICULACIÓN DE LA COMPETENCIA CULTURAL La consideración de la cultura es un aspecto especialmente delicado en la enseñanza a inmigrantes o asilados, y ponerlo en práctica en una asignatura reglada supone todo un reto para el docente. Especialmente, porque en muchos casos recibe alumnos que tienen a su vez una identidad cultural  3 propia ya formada o, incluso, 2 Los trabajos de especialidad ofrecen una gran cantidad de definiciones sobre lo que es cultura. Tomo como marco para este trabajo la definición que recoge la Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural, realizada conforme a las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (MONDIACULT, México, 1982), de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (Nuestra Diversidad Creativa, 1995) y de la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998): “la cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, la manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” (2002:4). 3 “La identidad es [...] el proceso a través del cual cada persona se construye en la cultura o las culturas de las que hace parte, cómo se identifica en  ellas o hacia  ellas, cómo las significa, optando por elementos determinados y cargándolos de emotividad y sentido. Desde esta perspectiva, no existe una sola identidad, sino que existen diversas identidades que componen la experiencia de cada individuo, construidas subjetivamente a nivel individual e intersubjetivamente a nivel grupal. Éstas serán, finalmente, el eje que otorgará sentido y que guiará las acciones de cada persona y de cada grupo humano a lo largo de su existencia” (UNESCO, 2005:20). Las negritas y cursivas son del autor. 2 Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018. porque en clase conviven alumnos que tienen sus propias y diversas identidades culturales, con lo que la dispersión y el choque puede ser en algunos casos inevitable. De otra parte, es posible que el momento de clase sea el único en el que el aprendiz tenga una información veraz y amplia de la cultura en la que debe sumergirse, frente a otras vivencias cotidianas en las que la cultura puede suponer una distancia que actúe como barrera, asilamiento o desinformación. Sin embargo, el objetivo docente es precisamente propiciar un encuentro cultural  4 neutro, lo que exige una adecuación y reformulación del espacio docente. IC profesor ECIC IC alumno a IC alumno ... alumno b Fig. 1: Relación de las identidades culturales (IC) y el encuentro cultural (EC) en el espacio docente. La adquisición de una competencia intercultural  5 plena es un proceso largo y laborioso, que exige participación activa y amplitud mental por parte del aprendiz (Byram y Zarate, 1997). En algunos casos, el desarrollo es complejo por aspectos ajenos a la capacidad del docente: en algunos casos, la cultura materna el alumno puede tener aspectos que dilaten este proceso de formación intercultural; en otros, la situación de urgencia en el aprendizaje y la exposición del aprendiz a informaciones e inputs  muy diversos hace que sea difícil desarrollar una adquisición sólida y verdaderamente interiorizada de la cultura de acogida. El desarrollo de los tres saberes que articulan la competencia intercultural — saber  , saber ser  y saber hacer  — (Byram,1995), exige una participación activa y 4 “El encuentro intercultural es el acontecimiento de una interacción comunicativa entre personas que de varias maneras se reconocen como pertenecientes a culturas distintas, que implica una reestructuración parcial o total del sistema de creencias o valores de las personas involucradas, y que permite de una forma parcial o total a una persona ponerse imaginativamente en el lugar de la otra” (Ponzoni, 2015:3). 5 “La competencia intercultural, como parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuación y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia; además, tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya” (Meyer, 1991, apud Oliveras 2000:38). 3 Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018. comprometida del estudiante, que en ocasiones no está en situación de objetivar esta información. Para hacer esto posible, el docente suele utilizar actividades que proporcionan inputs  adecuados para alimentar la adquisición de nuevos conceptos (saberes  ) relacionados con la sociedad meta, sus valores, creencias y costumbres. De otra parte, el saber hacer  se construye a través de la experiencia. El saber hacer  no solo incluye la capacidad para adquirir conocimiento nuevo a partir de la acción, sino que requiere desarrollar esta destreza en tres ámbitos: a) la capacidad para comprender e interpretar un hecho de otra cultura; b) la habilidad para evaluar críticamente  creencias y comportamientos —propios y de otra cultura—, aspecto fundamental para la definición cultural personal; c) la aptitud para construir una identidad plural a partir de los conocimientos adquiridos. Este último aspecto conecta con el saber ser  , que supone la capacidad para salir de los comportamientos y percepciones etnocéntricos e implica el desarrollo de las habilidades y actitudes interculturales descritas en el Plan curricular del Instituto Cervantes  (PCIC  ), (2006:447-469): 1. Empatía 2. Curiosidad / apertura 3. Disposición favorable 4. Relativización / distanciamiento 5. Tolerancia a la ambigüedad 6. Regulación de los factores afectivos Una buena conjunción de estas habilidades permite, en definitiva, aceptar otras culturas y visualizar al otro al mismo nivel. Solo así se construye un desarrollo armónico que evidencia una competencia intercultural fuerte y dinámica, en permanente reconfiguración de sus elementos. 3.EL RETO DOCENTE: CLAVES PARA TRABAJAR EL COMPONENTE CULTURAL EN EL AULA 4 Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018. Aunque el componente cultural impregne todas las actividades de clase6, es esencial contar con un repertorio que fomente distintos aspectos de este aprendizaje, tales como: a) La percepción del otro  a través de materiales auténticos y plurales, que no fomenten tópicos ni creen preconcepciones que tuerzan una comprensión más profunda; esta etapa exige apertura e interés por el otro. b) Enseñar a comparar  , ya que la comparación responde a la tendencia natural de utilizar los elementos cognitivos propios para encajar y asimilar lo nuevo. Es el recurso básico en todo contacto de civilizaciones; sin embargo, no es conveniente dar por hecho esta destreza. La falta de otros referentes (en el caso de los aprendices con limitada exposición cultural exógena) o los tabúes culturales pueden hacer que el alumno no tenga una habilidad para ejercer este procedimiento de forma adecuada. En este proceso, es esencial aprender a comparar resignificando los parámetros propios de la comparación, que utilizará los parámetros propios de la asimilación (y los inevitables conceptos de igualdad, superioridad o inferioridad) de forma razonada. c) La explicación plural y fundamentada  ayudará a realizar una comparación correcta y a asimilar los parámetros culturales novedosos, encajándolos en el marco de conocimiento propio7. En este proceso es imprescindible la reflexión personal del alumno, su apertura y aceptación de usos nuevos y la atenuación de los indicadores de superioridad e inferioridad. c) La conceptualización  surge al final del proceso como decantación de la comprensión propia e informada de nuevas realidades y rasgos culturales. Mediante este proceso, el aprendiz amplía significativamente su marco de conocimiento y asimila procesos cognitivos nuevos. El trabajo descrito que debe realizarse es de doble dirección: desde el alumno hacia la cultura meta y desde la cultura del docente hacia la cultura o las culturas de sus alumnos. En medio de este recorrido se produce el encuentro cultural que supone conocimiento mutuo, no necesariamente aceptación sin discernimiento. Si se avanza en este camino, se toma conciencia de la adquisición de una tercera perspectiva y se puede hacer una reflexión metacultural  . 6 El profesor cuenta hoy con abundante información y guías prácticas de actividades. En este sentido, es conveniente tener presentes las indicaciones del European Centre for Modern Languages (Consejo de Europa) editadas por de Lázár et al. (2007). 7 "Designa el conjunto de estructuras cognitivas basadas en experiencias pasadas que filtran y dan forma a las percepciones y cuya función principal consiste en ayudar a procesar, organizar y comprender las informaciones y experiencias nuevas. Así, el carácter, la riqueza y la estructura de los conocimientos previos condicionan los nuevos conocimientos y experiencias y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquéllos" (Martín Peris, 2008: s.v. marcos de conocimiento  ). 5 Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018. 4.EL ALUMNO EN EL CENTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE CULTURAL Los métodos docentes aplicados a la enseñanza de idiomas sitúan al alumno en el centro del proceso de aprendizaje. Las programaciones docentes de distintos niveles inciden en esta cuestión de manera específica; desde el ámbito de enseñanza de lenguas, el Marco Común Europeo para las Lenguas  y el desarrollo que de él hace para el español el PCIC  , parten de esta premisa. En los objetivos generales de los niveles de referencia del PCIC  se establecen tres grandes dimensiones del alumno como agente social  8  , como hablante intercultural  9  y como aprendiente autónomo  10  . En estas dimensiones se destaca la necesidad de contar con recursos para la interacción que comprenda las diferencias intraculturales e interculturales y se insiste en que el alumno adquiera a lo largo de su aprendizaje la capacidad creciente de aprender de forma personal y autónoma. Esa es su responsabilidad. Para ello, el profesor debe estar atento a las características de su alumnado y fomentar en clase el análisis de los elementos considerados como unidades de análisis de las diferencias culturales: los símbolos, las creencias y los modos de clasificación (Miquel, 2008: 518-520). Al mismo tiempo, es necesario observar qué no es cultura, es decir, que comportamientos, creencias o actitudes se pueden observar en el b) Configuración de una identidad plural, mediante la capacidad para filtrar información, y detectar tanto elementos comunes como tópicos culturales. c) Mediación cultural, activando la capacidad del alumno para mantener y establecer contacto con personas de otras culturas y actuar en situaciones de choque o distancia cultural. El actor intercultural  o mediador  facilita la comunicación y entendimiento entre personas de distintas culturas e interpreta expresiones, intenciones, percepciones y expectativas de los grupos en cuestión (Taft, 1981). Estas habilidades y actitudes están relacionadas fundamentalmente con la explicación de hechos y productos culturales, la negociación de significados culturales, la erradicación de malentendidos entre terceros y la neutralización de conflictos interculturales. 6.DELIMITACIÓN DEL COMPONENTE CULTURAL La enseñanza de una lengua está delimitada por las aptitudes, necesidades e intereses de los estudiantes y, de otra parte, se desarrolla en función de la contextualización y los actos comunicativos del aprendiz. La sintonía entre la adquisición lingüística y el conocimiento cultural permite realizar un acto lingüístico 9 real  y adecuado en un contexto determinado siguiendo la dinámica que se expresa en la siguiente figura: Fig. 2: Relaciones lengua y cultura en el acto lingüístico. Cuanto más se fortalezcan las habilidades y actitudes interculturales (cfr. § 2), mayores serán las posibilidades de éxito en este proceso y con mayor celeridad recorrerá el aprendiz el proceso que va desde el nivel monocultural al intercultural11. El relato, el choque cultural y los malentendidos (Miquel, 1999; Alonso Cortés, 2006) son procedimientos que ofrecen múltiples posibilidades para inmunizar —o al menos paliar— contra las incomodidades o incomprensiones experimentadas por el propio aprendiz. Pueden desarrollarse sobre asuntos de la vida diaria, así como temas de la historia de la cultura de acogida que se entretejen en el día a día: 11 Se distinguen habitualmente tres etapas en el proceso de adquisición de la competencia intercultural: 1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura; 2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente; 3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas" (Martín Peris et al, 2008, s.v. competencia intercultural  ). Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018. Fig. 3: Procedimientos y temas para el desarrollo de la CI. Otra delimitación necesaria es la relativa a los conceptos culturales y sus productos. Dada la cantidad de nociones que se incluyen en la competencia intercultural (fig. 4), es necesario hacer una selección, bien pactada o bien guiada por el desenvolvimiento de los propios alumnos en la sociedad meta. En este sentido es importante mostrar la historia como un proceso y como un conjunto de elementos comunicantes (por ejemplo, cómo un hecho histórico da lugar a una obra literaria, una pintura, etc. y a la inversa: cómo una obra evoca, por ejemplo, una época o acontecimiento histórico, etc.). Cuanto más universal sea el tema cultural elegido, más posibilidades hay de ejercer las destrezas de comparación, comprensión, etc. descritas anteriormente (cfr. § 3). Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018. Fig. 4: Elementos conceptuales del conocimiento cultural. Es papel ineludible del profesor elegir, seleccionar qué elementos culturales son los más pertinentes; no ya porque sean relevantes de la cultura cuya lengua enseña, sino porque tienen mayor utilidad para sus alumnos, considerando su ambiente y desarrollo personal y profesional puesto que, como afirma Santos de la Rosa: Los valores de la cultura forman los comportamientos de las personas, quienes a su vez configuran las culturas de las organizaciones que afectan a todas sus relaciones laborales. De este modo, cada individuo tiene una serie de supuestos y representaciones del mundo según su propia experiencia vital (2017:183). Finalmente, hay que estar preparados para afrontar el choque metacultural  , que obliga al docente a fomentar en el alumno una reflexión a partir de la observación de la cultura meta, su propia cultura y otras con las que pudiera relacionarse, tomando en consideración los siguientes pasos: • la necesidad de que el alumno contraste su propia cultura con la nueva que está adquiriendo, • la conveniencia de que tome conciencia de la suya propia y la enmarque en un contexto cultural más amplio, • el interés en reflexionar sobre sí mismo como persona que entra en relación con culturas, lo que le permitirá construir una imagen propia como persona intercultural. Revista Electrónica del Lenguaje. Monográfico  , no 5, 2018.