Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: construcción de un modelo para la educación inclusiva

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departa mento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social RESILIENCIA EMPRENDEDORA Y CRECIMIENTO PERSONAL: CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Directore s Dr. D. Antonio Berna l Guerrero Dr. D. Antonio R. Cárdenas Gutiérr ez Autora Elisabet Montoro Fe rnández Sevilla, 2021 UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departa mento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social RESILIENCIA EMPRENDEDORA Y CRECIMIENTO PERSONAL: CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA TESIS DOCTORAL Autora Elisabet Montoro Fe rnández Debes estar pre parado para arder en tu p ropio fuego: ¿cómo podrías re nacer sin haberte convertido e n cenizas? Friedrich Nietzsc he , Así habló Zaratrusta . AGRADECIMIENTOS Hay momentos en la vida en los que es necesario detenerse, respirar h ondo y ha cer silencio para rememorar el rec orrido que nos ha llevado hacia donde estamos. Decían Jos é Rubio y G ema Puig: “Dame un p unto de apoyo y mover é mi mundo”. Durante este proyecto e mprendido, hace ya cuatro años, he tenido la s uerte de estar acompaña da en todo m omento de personas que me han regalado constantemente su apoyo, convirtiéndose en el soporte y el refugio que han constituido unos cimientos sólidos en este proce so de aprendizaje. Por ello, quiero empezar agradeciendo a esas personas que han hec ho posible la realización de e ste trabajo: Al profesor Antonio Berna l, por concederme la oportunidad de participar e n esta aventura, abriéndome de par en par las pu ertas al mundo de la inv estigación, bajo su cuidado y atenc ión. G racias, por confiar en mí, por su disponibili dad, por sus sabios consejos, por sus orienta ciones y, sobre todo, por regalarme esas refle xione s que me han sacudido y movido po r dentro, provocando c ambios que me h an con ducido a un crec imiento personal. Por ser fuente de inspiración y todo un ejemplo a seguir. Al profesor Antonio Cárde nas, por hacerme sie mpre partícipe de todos los procesos educativos, guiándome y formándome. Por enseña rme el verdadero valor de la constancia, el esfuerz o y el tra bajo. Por su eterna disponibilidad, por sus infinitas correcciones, por su paciencia y las palabras de aliento en mi s peores días. Por no dejar que me rindiera, por hacerme re ír y por confiar en mí , incluso en los momentos en los que yo no pude. Y, especialmente , por acompañarme en cada paso dado, convirtiéndose en el gran referente que es para mí. A mis padres y hermano, por su apoyo incondicional y por regalarme la certeza de saber que siempre pue do contar con ellos. Por la paciencia, por comprender mis ausencias, por transmitirme su energía y e ntusiasmo, sintiendo t ambién este sueño como suyo. Si hoy he llegado hasta aquí es, en gran p arte, g racias a ellos. Esta tesis doctoral también lleva sus nombres. A Salvador , por acompañ arme en todo e l proceso, aconse jándome y ayudándome. Por su pacienc ia infinita frente a la tensión qu e conlleva un trabajo de este calibre. Por sus palabras de ánimo, por cuidarme y hac er que todo fuese más f ácil. Por estar siempre , por escucharme y por ser mis manos en los momentos más críticos. Y, sobre todo, gracias por formar parte de mis proyectos de vida. A Luis, por ser mi tut or de resiliencia, ese que toda persona debe tene r. Gracias por todo lo apre ndido, por sembrarme la pasión por la filosofía y por sacar siempr e la mejor versión de mí. A mis amigos y amigas, por comprender mis ritm os de tra bajo y re spetar mis tiempos. Por las llamadas que nunca han desaparecido, los ánimos y los mom entos de desconexión cuando creía no poder más. Por las risas, los brindis y por estar siempre ahí para mí. Y, por últ imo, mi más sincero agradecimiento a las personas que han p articipado en esta investigación. Gracias por revivir conmigo vu estros peores y mejo res m omentos, por ofrecerme esos relatos reales que consiguen estremecer hasta el punto de no poder respirar. Por las l ágrimas derramadas, por darme la oportunidad de compren der la riqueza de la mirada que ha contemplado el lado más oscur o de la vida y, sobre todo, por hacerme partícipe de l a sonrisa esperanzadora. Vuestr as historias son lecciones vit ales que han genera do un mensaje muy claro: hasta en tiemp os difíciles, la esperanza tiene cabid a. Hasta el dolor más de sga rrador p uede conducirte a la felicidad. No importa lo que vivimos, sino quiénes decidimos ser despué s de eso. Gracias. ÍNDICE GENERAL INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 19 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS 27 PARTE I: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO 1. EDUCACIÓN INCLUSIVA .............................................................. 31 1.1 Introducción ................................................................................................ .............. 33 1. 2. Evolución histórica de los modelos de gestió n educativa respecto a la discapa cidad ........................................................................................................................................ 34 1.3. Configuración de la educac ión inclusiva: Conceptualización, car acterística s y factores inclusivos ................................................................ .......................................... 43 1.4. Hacia una Educación Superior Inclusiva. Políticas y prá cticas inclusivas .............. 48 1.5. Educación inc lusiva y enfoque de capacidades ....................................................... 52 1.5.1. Enfoque de las capacidade s (Amartya Sen y Martha Nussbaum) .................... 53 1.5.2. Enfoque de las capacidade s en el alumnado universitario (Melanie Walker) .. 58 1.6. Síntesis ..................................................................................................................... 61 CAPÍTULO 2. RESILIENCIA .................................................................................... 63 2.1. Introducción: orige n y concepto de la resiliencia .................................................... 65 2.1.1. Conceptos que contribuyeron a la apa rición del constructo de resiliencia ....... 65 Resiliencia del Ego ................................................................ .................................. 66 Afrontamiento ......................................................................................................... 67 Vulnerabilidad ......................................................................................................... 67 Competencia social ................................................................................................. 68 Resistencia ............................................................................................................... 69 2.1.2. Generación de investigación ............................................................................. 69 Primera generac ión .................................................................................................. 70 Segunda generac ión ................................................................................................. 71 Tercera generación .................................................................................................. 72 Cuarta generac ión .................................................................................................... 73 Síntesis .................................................................................................................... 73 2.1.3. Escuelas de resiliencia ...................................................................................... 74 Escuela a nglosajona ................................................................................................ 75 Escuela e uropea ................................ ....................................................................... 75 Escuela latinoamerica na .......................................................................................... 76 2.2. Conceptualizac ión del constructo de resiliencia ...................................................... 76 2.3. Modelos de construcción de la re siliencia ............................................................... 79 Figura 32. Puntuac ión media de los ítems de la escala percibida según género .......... 213 Figura 33. Me tacategorías del proceso resiliente ......................................................... 214 Figura 34. Categorización de la meta categoría “eventos personales” .......................... 214 Figura 35. Categorización de la categoría “circunstancias vitales” .............................. 215 Figura 36. Categorización de la subcategoría “enfermedad” ....................................... 216 Figura 37. Categorización de la subcateg oría “familia” ............................................... 217 Figura 38. Categorización de la subcategoría “familia” (testimoni os) ......................... 223 Figura 39. Categorización de la subcategoría “grado de bienestar subjetivo anterior” 225 Figura 40. Cat egorización de la subcategoría “grado de bien estar subjetivo anterior” (testimonios) ................................................................................................................. 226 Figura 41. Categorización de la categoría “cambios personales” ................................ 226 Figura 42. Categorización de la subcategoría “consecuencias” ................................... 229 Figura 43. Categorización de la subcategoría “consecuencias” (testimonios) ............. 230 Figura 44. Categorización de la metacategoría “capacidad resiliente” ........................ 230 Figura 45. Categorización de la categoría “afrontamiento” ......................................... 231 Figura 46. Categorización de l a subc ategoría “procesos cognitivos, conductuales y emocionales” ................................................................................................................ 234 Figura 47. Categorización de l a subc ategoría “procesos cognitivos, conductuales y emocionales” (testimonios) ................................ .......................................................... 235 Figura 48. Categorización de la categoría “inteligencia emocional” ........................... 236 Figura 49. Categorización de la subcategoría “gestió n de emociones” ........................ 240 Figura 50. Categorización de la subcategoría “gestión de emociones” (testimoni os).. 242 Figura 51. Categorización de la subcategoría “bloqueos emocionales” ....................... 243 Figura 52. Categorización de la subcategoría “educación emocional” ........................ 245 Figura 53. Categorización de la subcategoría “educación emocional” (testi monios) .. 247 Figura 54. Categorización de la categoría “ayuda interpersonal” ................................ 248 Figura 55. Categorización de la c a tegoría “ayuda interpersonal” (testimonios) .......... 250 Figura 56. Categorización de la metacategoría “identidad resiliente” ......................... 251 Figura 57. Categorización de la categoría “competencia para el desarrollo personal” 251 Figura 58. Categorización de la subcategoría autoconfianza ....................................... 252 Figura 59. Categorización de la subcategoría autonomía ................................ ............. 254 Figura 60. Categorización de la subcategoría adap tación ............................................ 256 Figura 61. Categorización de la subcategoría pers evera ncia ........................................ 257 Figura 62. Categorización de la subcategoría iniciativa ................................ ............... 259 Figura 63. Categorización de la subcategoría creatividad ............................................ 260 Figura 64. Categorización de la subcategoría resolución de problemas ....................... 262 Figura 65. Categorización de la subcategoría liderazgo ............................................... 263 Figura 66. Categorización de la subcategoría resp onsabilidad..................................... 264 Figura 67. Categorización de la categoría “competencia para el des arrollo persona l” (testimonios) ................................................................................................................. 265 Figura 68. Categorización de la categoría “proyección futura y pro yectos vit ales” .... 266 Figura 69. Categ orización de la subcategoría “proyectos de vida” .............................. 267 Figura 70. Categorización de la subcategoría “proyectos de vida” (testimonios) ........ 269 Figura 71. Categorización de la categoría “ sentido o significado ” .............................. 269 Figura 72. Categorización de la categoría “sentido o significado” (vida significativa) 270 Figura 73. Categorización de la categoría “sentido o significado” (testimonios) ........ 271 Figura 74. Fase de afront amiento ................................................................................. 277 Figura 75. Procesos cognitivos en la fase de afrontamiento ........................................ 280 Figura 76. Reestructuración cognitiva en los procesos cognitivos ............................... 282 Figura 77. Procesos emocionales en la fase de afrontamiento ..................................... 285 Figura 78. Componentes de los proce sos emocionales ................................................ 287 Figura 79. Relación entre cognición, e moción y conducta ........................................... 288 Figura 80. Capacidades en la fase de superación ......................................................... 290 Figura 81. Capacidad autoconf ianza ............................................................................ 291 Figura 82. Capacidad autonomía .................................................................................. 293 Figura 83. Capacidad adaptación.................................................................................. 294 Figura 84. Capacidad perseverancia ............................................................................. 295 Figura 85. Capacidad iniciativa .................................................................................... 296 Figura 86. Capacidad creatividad ................................................................................. 297 Figura 87. Capacidad resolución de problemas ............................................................ 298 Figura 88. Capacidad liderazgo .................................................................................... 299 Figura 89. Capacidad responsabilidad ................................................................ .......... 300 Figura 90. Fase de estruc turación de me tas .................................................................. 303 Figura 91. Mode lo de resiliencia emprendedora .......................................................... 304 Figura 92. Principos de l modelo de resiliencia emprendedora ..................................... 305 Figura 93. I ndicadores de comparación de los modelos de resiliencia ........................ 311 Figura 94. Mode los de Resiliencia Emprendedora ....................................................... 330 19 INTRODUCCIÓN Atrás quedaron e l sosiego y la tranquilidad de é pocas pas adas, donde el sujeto se encontraba prá cticamente sin posibilidad de realizar cambios a lo largo d e su vida, ya que su trayectoria vital prácticamente e staba trazada y los márgenes de acción eran mínimos. Esta idea se ilustraría con precisión desde diferentes perspectivas, pero to memos como ejemplo el ámbito laboral, recordando a Bauman, cuando en su libro Modernidad Líquida (2007, p. 155) nos de scribía que “cualquier apren diz que c omenzara su carrera laboral en Ford podía estar seguro de que terminaría su v ida laboral en el mismo lugar” . Esta afirmac ión ha quedado c aduca. En general, no erramos en demasía si afirmamos que los parámetr os fijos a los q ue se atenían las g eneraciones anteriores se han tra nsformado, parece qu e no existe un patrón fijo al que seguir como modelo. Todo lo c ontrario, l as referenc ias van menguando y, cada vez más, el sujeto se ve sumergido en una fluidez e inestabilidad que hace zozobra r la estructura y configuración de su identidad personal. La rigidez y solidez de otros ti empos anteriores han dado paso a la apertura, a la pluralidad, a la diversidad, al disenso de una nueva sociedad caracterizada por la incorporación de la información, de la globalización, de las tecnologías, d e la digitalización y del conocimiento (Bauman, 2007 ; Bell, 1976; Castell s, 1996; Lyotard, 1998). En su conjunto, todo ello ha abierto los posibilism os de las personas. No sin riesgos, las personas son ape ladas a la construcción de sus propias vidas, pero las contradicc iones y disrupciones personales no se hacen esperar a nivel personal, ya s ean desajustes polí ticos, desequilibrios sociales, inestabilidad laboral, violencia, intolerancia o conflictos de diversa índole a nivel macro y micro contextual, promo viendo trastornos de ansiedad y enfermedades mentales. El inform e de la OCDE Panorama de la Salud (2017) viene a suste ntar esta idea de inestabilidad pe rsonal e indica que está aumentando el nivel de consumo de a ntidepresivos. De hecho, España se encuentra dentro de los diez países que c onsumen má s antidepresivos. Por otro lado, el décimo informe El estado de la pobreza seguimiento del indicador de pobr eza y exclusión social en Espa ña 2008 -2019 (EAPN, 2020, p. 2) nos desvela, entre otras ide as clave, que “ entre las p ersonas pobres aumenta el porcentaje de niños , niñas y adolescentes; el de las personas co n educación superior; el d e las qu e viven en zonas urbanas; el de las jubilada s y otras inactivas, y el de las que tienen empleo”. El reflejo de est as desi gualdades socioeconómicas que provocan la exclusión social también se observa en el sistema educativo con bastante claridad. Así, Murillo y Martínez (2018), en referencia a la seg regación escolar, nos indica 20 que España es el sexto de los países más segregados por encima del promedio de la Unión Europea. Con similar orientación se elaboraron las conclusiones del informe Mézclate Conmigo (Save the Children, 2018). Estos informes, junto con otros, elaborados por organismos internacionales, tales como, ACNUR o UNESCO, nos describen la calamitosa situación vital de miles de personas. Desde el punto de vist a educ ativo, todos estos informes nos vendrían a c oncluir que e stamos comprometiendo a las gene raciones futuras, si no somos capaces de formar en la capacidad d e afrontar y resistir los empujes de esta nueva sociedad. Sin unos re cursos personales adecuados, el desarrollo integral de las pe rsonas puede verse mer mado a nte situaciones de rie sgo. Con ello, la v ulnerabilidad aumentaría ant e la incapacidad de resistir las presiones y demandas sociales, económica s, laborales o culturales, llegando incluso a la marginación y exclusión social (Cyrulnik y Anaut, 2016). A pesar de todas las vicisitudes en contra que puedan lastrar el cre cimiento personal, existen casos de pe rsonas qu e son cap aces d e sobreponerse a la adversidad, incluso en condiciones h umanas de alta pobr eza social, cultural, económi ca y de salud precaria. Existen innumerables historias de vid as que nos h an sorprendido por su capacidad d e superación de la adv ersidad, recordemos a M alala Yousafrai, la Premio Nobel de la P az más joven y adalid en pro d e la ed ucación d e las niñas t ras haber rec ibido un atentado talibán a l salir de su colegio en Pakistán. No obsta nte, e l a frontamiento de situaciones adve rsas no e s e l único reto para las personas, no se trata s ólo de resistir, sino también de actuar, de ser proactivos y constructivos de proyectos vitales. Ya lo plan teaba Ash (1995, p. 1 51), cuando reflexionaba sobr e la tipo logía de personas en el mundo y las clasifi caba “en aquellas que hacen qu e la cos as sucedan, aquellas que ven cómo las cosas suc eden y aquellas que se sorprende d e que sucedan”. Hacer que las cosas sucedan no consiste en un acto mágico o esotérico, más bien es la manifestación de un c onjunto de car acterísticas internas de la persona que posibil ita la determina ción de convertir en re alidad aquello que piensa hacer. En este sentido, el mund o actual ha a bierto los márgenes de actuación personal, permite que las personas construyan su realidad a partir d e amplios grados de libertad personal. Los ejemplos de proactividad, constancia y g eneración d e nuev as r ealidades sociales, económicas, te cnológicas, políticas y c ulturales por parte de las pe rsonas son innegables. Por ejemplo, Steve Jobs o Bill Gates, ha n realiza do transformaciones profundas en el ámbito tecnológico y digital que han cambiado nu estro mundo. I ndependientemente de la edad y de su contexto social o cultural, han sabido desarrollar sus proyectos con 21 persistencia, ten acidad y produciendo c ambios significativos en su entorno. Son personas que, de un modo u ot ro, han dado sentido a sus vi das construyendo proyectos personales que, a su vez, han supue sto profundas transformaciones desde su contexto más cercano hacia lo más global. Sin cae r en la adulación o en la idolatría, estos son claros exponentes de cómo las personas deben pensar, sentir y actuar ante un horizonte amplio lleno de oportunidades, pe ro también de peligros. Se tratar ía de d esarrollar una actitud positiva, una capacidad de búsqueda y actuación para no quedar relegado al ostracismo. El proverbio “esperar a verlas venir” ha d ejado de tener sentido, las pe rsonas que no tomen un posicionamiento personal rel acionado est rechamente con la pro actividad y la agencialidad tendrán se rios riesgos de quedar excluidas o apartadas a los márgenes de la so ciedad. Volviendo al ámbito laboral, sirva co mo referencia d e los brusc os cambios que acontecerán , los datos del informe del McKinsey Global Institute (2017), donde se indica que, a ni vel mundial, para 2030, el 14% d e la población se quedará sin trabajo. El 25% del trabajo será automatizado, sobre todo, en los países con más d esarr ollo tecnológico y la robotización facilitará que, entre 400 y 800 millones de personas, cambien de puesto de trabajo. La s posibilidades y las amenaza s se dejan entrever, las personas deben estar f ormadas para implementar nuevos estilos de vida. Analizando las posibles opciones futuras, sus amenazas y posibilidades, es de imperiosa necesidad formar a los sujetos para lo s avatares que están empezando a acontecer, pero que con toda seguridad serán una s constantes en e l desarr ollo de la sociedad. En concreto, el mundo univer sitario constituye un contexto que puede se r una fuente de estrés y ansiedad, debid o a los numerosos y profundos cambios a los que el alumnado debe h acer frente y que pueden llegar a mi nar su biene star. Es una etapa de tránsito del período adolescente a l a adultez e implica el asentamiento de la identidad personal y profesional, así c omo una mayor independencia y autonomía, demandas académicas y nuevas redes de apoyo so cial (Rossi et al., 2019). Estos cambios son vividos de dif erente forma; algunos jóvenes los perciben como est imulantes, interpretándolos como un momento vital lleno de retos y desafíos. Por el co ntrario, otros son más vulnerables y no logran responder ade cuadamente ante dichos ca mbios. Estas sit uaciones pu eden llevar al alumnado a un desequili brio y desajuste psicológico, conduciéndolos a em itir conductas desadaptativas que inciden en su éx ito escolar y en su vida personal (Meléndez, Delhom 22 y Satorre s, 2019). Estos estudiantes n ecesitan dotarse de recursos, capacidades y herra mientas que les permitan estar preparados para poder afrontar con éxito los obstáculos y dificultades que pueda n presenta rse en su trayec toria vital. Con la premisa de formar a las person as para un crecimiento personal y desarrollo humano ecuánime y digno, hemos plantea do un p osible modelo educa tivo de resiliencia emprendedora que fortal ezca los re cursos pe rsonales y min imice al máximo el riesgo de una exc lusión social, económica, te cnológica, cultural, etc. Así pues, de forma subyacente, p ara la emergencia del modelo han exist ido dos cuestiones clave: por un lado, cómo piensan, sienten y actúan las p ersonas cuando se encu entran en situaciones graves de inestabilidad y peligro e n su crecimiento personal; y, por otro lado, cómo esas mismas personas son c apaces de reconstruir sus proyectos vitales a pesar de las gra ves vivencias personales sufridas. Esta tesis doctoral se enmarc a en el proyecto I+D +i “ Educar para Emprender: Evaluando Programas para la Formación de la Identidad Emprendedora en la Educación Obligatoria ” (EDU2013-42936-P ). Presenta una estructura dividida e n tres pa rtes claramente difere nciadas. La primera part e se corresponde con la fundamentación teórica, donde se presentan los pilares fundamentales d e la li teratura científica sobre los que se sustenta y apoya este estudio. Cada c apítulo teórico t ermina con una sínt esis a modo de resumen. L a segunda p arte constituye el diseño met odológico, donde se pres entan las fases de la investi gación y el procedimiento de cómo se ha llevado a cabo. En la última parte se exponen detalladamente los r esultados obtenidos, la construcción del modelo educativo de resiliencia e mprendedora y se plantean las limitaciones y futuras líneas de investigación. El primer apartado const ituye el planteamiento del problema de la investigación y los objetivos generales y específicos establecidos. De forma det allada, el p rimer capítulo aborda la evolución hist órica de los modelos de gestión educa tiva re specto a la discapacidad. Posteriormente, se analiza el recorrido de la educación inclusiva, realizando una re visión de los distintos conceptos e incidiendo en las ca rac terísticas y factores inc lusivos. Además , se detallan las diferentes políticas y práctica s inclusivas implantadas en la Educación Superior. Para finalizar, s e rel aciona la 23 educación inclusiva co n el enfoque de d esarrollo humano o de las capacidades, profundizando en las teorías de Sen (1985), Nussbaum (2012) y Walker (2006). En el segundo capítulo, se realiza una e xposición del constructo de resiliencia mediante un recorrido histórico exhaustivo desde sus orígenes, pas ando por los diferentes conceptos, distintas ge neraciones y diversas escuelas de resiliencia, hasta la comprensión de esta en la ac tualidad. A continuación, se hac e una re visión de los mode los existentes sobre resiliencia, prof undizando en aquellos más destacados. Seguidamente, se analizan los factore s que obsta culizan o promue ven el des arrollo de la capa cidad resiliente, a los que se les denomina fac tores de rie sgo y de protección. En estos últimos, se ahonda en el factor protector del tutor de resiliencia, es decir, aquella persona que ejerce una labor de acompaña miento en situaciones adversas, partiendo de la creencia de que todo individuo tiene una serie de potencialidades que pueden de sarrollarse para hacer frente a los momentos de crisis. El tercer capítulo comienza indagando en los orígenes del término de emprend imiento. Posteriormente, el emprendimiento es analizado desde tres perspectiv as diferentes: perspec tiva e conómica, pe rspectiva social y pe rspectiva personal. En la primera, el emprendimiento es emple ado como sinónimo de empresa rio y su labor está asociada a la actividad económica . En la segunda, se considera como un proceso que promueve y fomenta el progreso so cial. El emprendimiento social se estudia también desde diferentes enfoques: teo ría de la e structuración, el emprendimiento inst itucional, el capital social y movimientos sociales. En la tercera p erspectiva, el emprendimiento es entendido como iniciativa personal, es de cir, como la capacidad q ue tienen las p ersonas para dirigir sus vidas mediante d eterminados recursos p ersonales con finalidad de cre ar proyectos personales sa tisfactorios y genera dores de bienestar personal. El cuarto ca pítulo expone los cambios que supus o la aparic ión de la psicología positiva frente a la psicología tradicional. Esta última se centra en las psicopatologías y los traumas, mientras que la psicología positiva se preoc upa por estudia r los aspe ctos positivos del funcionamiento humano, destacando las fortale zas. De este modo, se describen brevemente los conceptos de calidad de vida y bienestar. Dentro de bienestar, se difer encia entr e el bi enestar subj etivo (r elacionada con la felicidad) y el bienestar psicológico (vinculada al desarrollo del pot encial humano y las metas). Posteriormente, se aborda el estudio del crec imiento personal dentro de la psicologí a humanista, 24 describiendo brevemente los principale s sustentos teóricos sobre los que se apoya: psicología del ser, la vid a plena en el proceso de convertirse en p ersona, el proceso de individuación y la autotrascendencia. Por últ imo, se analiza el p apel del cr ecimiento personal dentro de la psi cología positi va, relacionándolo con la resilienci a y haciendo referenc ia a la iniciativa. Asimismo, se estudia el crecimiento personal en el alumnado universitario. El capítulo cinco explica detalladamente el diseño metodológico de este trabajo. Para ello, se muestra el diseño de la investigac ión dividida en dos fases (cuantitativa y cualitativa), los instrumentos de recogida de da tos, la selecc ión de los partic ipantes, concretando sus caracter ísticas personales y los aspectos p rocedimentales y temporales de la investigación. Por último, se exponen las técnicas de aná lisis de datos que se van a poner en prác tica en este trabajo. El c apítulo seis constituye los re sultados de la investigac ión realizada. Estos están divididos en dos partes: resultados cuantitativos ( estadísticos descriptivos) y resultados cualitativos (aná lisis semiótico y narrativo). En el capítulo siete se concreta el modelo educativo de r esiliencia emp rendedora extr aído de los resultados. Se divide en dos partes: en la primera se rea liza una descripción detallada de los procesos y elementos constitutivos del modelo y, en la segunda, se explican los principios educativos en los que se sustenta el modelo de resilienc ia emprendedora. El capítulo ocho especifica las principales conclusiones y aportac iones del estudio en base a los objetivos científicos planteados. Así, se muestran las conclusiones relativas a la resiliencia e mprendedora bajo el enfoque de desarrollo humano o de las capac idades, los procesos resilientes vinc ulados a la iniciativa empre ndedora y al modelo de resiliencia emprendedora. Por último, se visualizan las limi taciones del estudio y las futuras lí neas de investigación. Para finalizar, el trabajo termina con un apartado d e r eferenc ias bibliográficas consultadas y con anexos. Estos se dividen en tres: rúbrica de juicio de expertos, guion de la entrevista y transcripciones de la misma. 25 En conclusión, este trabajo de tesis doctoral ofrece un co rpus teórico y empírico sobre el que se sustenta la investigación, pudiendo servir como bas e para ela borar futuras investigaciones o ac ciones educativas que promuevan el desarrollo de la capacidad de resiliencia e mprendedora. Capítulo 1 . Educación Inclusiva 33 1.1 Introducción La Unión Europea reivindica, con mayor o menor intensidad, la preocupación constante por las personas excluidas, con independencia de la causa que provoca dicha exclusión social (OCDE, 2013). Cada país s e es fuerza por conseguir la máxima participación e integración de los ciudadanos en la vida económi ca, social, política y cultur al. Las Orientaciones p ara la incl usión de la UNESCO (2008) señalan que la edu cación inclusiva constituye un medio favorable para incentivar el desarrollo personal y fomentar las relaciones entre los indiv iduos, los grupos y las naciones. Así, la educación inclusiva se ha convertido en un a corriente global que apuesta por la construcción de polí ticas no se gregadoras, avalando la inclusi ón de todos los ciudadanos. Por tanto, es un concepto que excede el marco educativo y se vincula con el conce pto de inclusión social, haciendo referencia a contextos desiguales que cotidianamente viven las personas. La educación i nclusiva aboga por la defensa de los de rechos civiles y políticos de todos los ciudada nos, la igualdad de oportunidades y la participación (García, Lóp ez y Gozálvez, 2019; Sarrionandia y Rodríguez, 2020). En la ac tualidad, el término de educación inclusiva goza de un gra n rec onocimiento por organismos int ernac ionales (UNICEF, 2000; CEPAL, 2015 y O IT, 2016) y los gobiernos de diversos estados, al igual que por centros, profesionales de la educación y sectores sociales (Pérez, G argallo, B urguet y López, 20 15). Esto es resultado d e los grande s avances que se han ido o riginando durante los últi mos años en el ámbito de la inclusión, genera ndo un a concienciación social sobre los derechos de las personas e n situación de riesgo de exclusión. En respuesta a esta pre ocupación colectiva, se ha a sumido un mayor compromiso político, pro moviendo leyes, planes de actuac ión y acuerdos a nivel mundial para fomentar la inclusión de todas las pe rsonas (UNICEF, 2000; UNESCO, 2007; 2008; 2010; Ministerio de Educación de Chile, MINEDUC, 2017). C omo ejemplo más destacable está la Ley General para la inclusión de las personas con discapacidad (2011) y l a creación del “Índice para la inclusión, desa rroll ando el aprendiza je y la pa rticipación en las escuelas” (200 0). Sin embargo, a pesar de t odas las medidas y a vances que se han im plantado, lo c ierto es que resta una larga tr ayectoria para garantizar u n al to grado de inclusión social y la exclusión sigue siendo una problemática real en la actualidad que deb emos resolver (Rupérez , Casas y García, 2019; Díaz, García y Díaz, 2020). Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 34 1. 2. Evolu ción histórica de los m odelos de gestión educativa respecto a la discapacidad Para una mayor comprensión del término de inclusión, es necesario realizar un recorrido histórico sobre las diferentes formas con las que se ha tratado a las personas con discapacidad. Desde el punto de vist a educativo, destacan tres model os sobre los diferentes trat amientos que se han dado para responder a las necesidades educativas del alumnado que presenta algún tipo de dis capacidad (Pala cios, 2008; Suárez y Lópe z, 2018): segregacionista, integra cionista e inclusivo. En e l modelo segregacionista se rea liza una atenc ión educa tiva especializada, diferente y separa da de la orga nización educativa ordina ria. C onsidera qu e la educació n es de mayor calidad cuando puede ser im partida en un grupo homogéneo, con características individuales y ritmos de ap rendizaje semejantes (Garr eta y Torrelles, 2020). Este supuesto va en contra de los planteamientos que afirman que el aula debe estar impregnada de la realidad social en la qu e vivimos, la cual es diversa y plu ral y donde el alumnado presenta múltipl es características diferentes. Sin embargo, el modelo segregacionista considera que lo idóneo es separar (no como si fuese algo excepcional, sino como norma) al alumnado discapac itado de los centros educativos. El modelo integra cionista imparte la educación para el alumnado con necesidades educativas especiales de ntro de los centros ordinarios, con el objetivo de normalizar su situación (Malaga- Villegas, 2019). Supone un cier to avance en comparac ión con el anterior, pero lo cierto es que se ignora n l as ne cesidades específicas de estos estudiantes y se pretende que e stos se adapten a la práctica educativa del sistema ordinario. Por último, el modelo in clusivo parte de la premisa de que son los ce ntros educa tivos quienes deben adaptarse a las n ecesidades y característ icas personale s de todo el alumnado (González , Ma rtín y Castro, 2019). Aunque en la actualidad e s indudable que todas las persona s tienen d erecho a la educación (independientemente de que posea n o no un grado de discap acidad), lo c ierto es que no siempre ha sido así; las pe rsonas con discapacidad han sido objeto de maltrato y exclusión durante bastante ti empo (Cobeñas, 2020). Las personas que tenían algún tipo de discapacidad se veían privadas del derecho a recibir una educación, pudiendo solamente asistir a instituciones asistenciales donde recibían cuidados para cubrir sus necesidades Capítulo 1 . Educación Inclusiva 35 básicas (Calderón, 2012). Así pues, esta atenc ión se ba só p rincipalmente en asistir a los individuos, sin que recibiesen ningún tipo de educación (Gua jardo, 2018). Entre las difere ntes apor taciones que se han re alizado a la educ ación especial, de staca Esquirol (1772-1840), que elaboró una c lasificación de las diferentes enfermedades mentales e Itar d (1774 -1838), conoc ido por el caso fa moso de Víctor, el niño salvaje de Aveyron (“Victor de l’Aveyron”), con quien emplea técnicas de reeducación para personas sordomudas. L os trabajos de estos dos autores fueron la base del método pedagógico de Montessori (1870-1952), quien trabajó con niños a los que se consideraba mentalmente perturbados, llegando a la conclusión de que tenían potencialidades que podían ser desarrollada s. En la segunda mitad del siglo XI X, se consolidaron las ba ses de la e ducación espec ial, lo que supuso un avance para las personas con discapacidad. Un ejemplo de esto e s la Ley de Instrucción Pública de 1857 (Ley Moyano ), donde se re cogía la necesidad de ocuparse de la edu cación de sordos y ciegos. Es importa nte destacar que no contemplaba otros casos de necesidades educativas espe ciales (ni siqui era otr as discapacidades físicas o psíquicas) y, aunque vela ra por la educ ación de personas con ceguera o sor dera, lo hacía de manera segregada, of reciendo la opción de atenderlos en centros público s cuando fuese posible (Fernández y De las Nieves, 2008; Verdej a, 2017). Todo e llo contribuyó a que, en la primera mitad del siglo XX, se produjese un cambio de actitud social importante, en el que s e considera ba que las personas que presentaban discapacidad podían se r educables. En este sentido, se ajustó un modelo rehabilitador que contemplaba a personas con unas cara cterísticas distintas al resto, que va a requerir una atención educativa esp ecializada, diferente y, por tanto, separada de los centros educativos ordinarios (Arnáiz, 2003; Lla mazares, Arias y Melcon, 2017 ). A pe sar de que se empezó a superar la etapa únicamente asisten cial de estas personas y había iniciativas para recibir educación, los discapacitados seguían estando apa rtados de los c entros habituales y, por tanto, excluidos de la sociedad. Conforme la sociedad va evolucionando, al mismo tiempo España va tran sformando su educación (Pérez, 2011). Se ponen en auge las teorías ambientalistas y conductistas (Pavlov, 1927; Watson, 1955; Skinner, 1970), d onde se con ceptualiza la discapacidad como origen d e ap rendizajes deficientes en relación con su contexto más cercano. Este nuevo supuesto pedagógico contribuyó de manera decisiva al desarrollo de l a Educación Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 36 Especial (G arcía, 2014; Domínguez y Matarra z, 2020), puesto que desaparece la c reencia de que el dé ficit del alumno sea el único condicionante para su desarrollo y se comienza a considerar que es el resultado de la interacción entre el sujeto y el entorno (Muntaner, 2000). En la Ley Ge neral de Educación de 1970 se pla ntea por prime ra vez la educación del alumnado con discapacidad en el sis tema educativo español. Esta ley tom a como punto de partida el déficit del alumnado, señalando una s erie de objetivos educativos difere ntes a los establecidos pa ra el re sto de los estudiantes (Pére z, 2009; Marín y Pendi, 2017). De este modo, la Educ ación Especial se concibe como una modalidad concreta al margen de la educac ión ordinaria, te niendo su propio currículo y empleando técnicas e specializadas, siendo necesaria la intervención de docentes especialistas (Torre s, 2010). Posteriormente, la Constit ución Española reconoce los derechos de l as persona s con discapacidad (artículo 49), y esto, unido con la creación del Plan Nacional de Educación Especial (1978) y la publicac ión en R eino Unido del I nforme W arnock (1978) (que supuso una gr an influencia para otros muchos países, especialmente para España), se convirtió en un hito fundamental para la educació n especial, apareciendo por primera v ez el concepto de necesidades educativas especiales. Todo ello originó cambios esenciales y se cont emplaba por primera v ez que la educación para el alumnado con discapacidad se produjera en los centros ordina rios, int entando normalizar todo lo posible su situac ión. De esta m anera, el Informe Warnock plant ea la integración del alumnado con n ecesidades educativas especiales en las escuelas ordinaria s, manifestando que todas las persona s tienen derecho a r ecibir educación sin tener qu e suf rir exclusión social (Pér ez et al . , 2015). Así pues, se empezaba a pensar qué podían h acer los centros educativos para compensar los déficits de ap rendizaje de estos estudiantes (G uillén y De Vic ente, 2001). Para ello, se ll evaron a cabo pequ eñas adaptaciones en cuanto a infraestructuras, se introdujo material pedagógico adaptado y, sobre todo, se crea ron las a ulas de educación especial con profesorado esp ecializado. Estas medidas a fectaron a los alumnos con deficiencias más leves, qu e fu eron trasladados de los centros de educación especial a los centros ordinarios (Cordero, 2004; Abellán, Currás y Gil, 2019 ). En España, se produjo también otro he cho fundamental que contribuyó al tránsito de modelos educativos exclusivos a modelos más integradores: se decretó la Ley de Integración Social del Minusválido (1982), que regulaba diversas facetas de la vida de las Capítulo 1 . Educación Inclusiva 37 personas con discapacidad, así como aspectos educativos encaminados a integrar la educación especial dentr o del sistema educativo ordinario. Estas cuestiones educativas se desarrollaron más adelante, en 1985, cuando se aprobó el Real Decre to 334 de ordenación de la Educación Especial. En este decreto se planteaban las medidas adecuadas para poder desarrollar un programa de integración escolar d el alumnado discapacitado dentro del sistema educativo g eneral. Este paso constituyó los primeros av ances para un planteamiento más inclusivo, que vendría con la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sist ema Educativo (LOGSE , 1990). Dic ha ley introdujo la educación especial dentro del sistema educa tivo ordinario, por lo que sólo habría un sistema educativo que en globaría a todo el alumnado. Es la primera ley que mencionó por primera vez el c oncepto de alumnado con necesidades educativas especiales, y señalaba que estos debían disponer de recursos adecuados y suficientes para que pudiesen alcanzar los mismos objetivos que se establecían pa ra todo e l alumnado (Núñez , 2019). Sólo en e l caso de que los centros no pudiesen atender a las necesidades de estos alumnos podrían entonces ser escolarizados en centros de e ducación especial, p ero esto sería como algo ex cepcional y tendría que revisarse continuamente para que en el momento que se pudiera ingresara n de nuevo en el centro e ducativo ordinario. Podemos decir que el concepto de integración se in trodujo como alternativa a las escuelas especiale s que implantaban un currículo segregado, concebido como una mera adaptación de aquellos alumnos "diferentes" a la escuela . Aunque esto supuso el primer intento de reflexionar, cuestionar y finalme nte rechazar la segregación y el aislamiento al que estaban sometidos las p ersonas discapacitadas, lo cierto es que no se llegó a cumplir la finalidad que se había establecido, la cual dictamin aba que cada alumno deb ía recibir una educación a daptada a sus necesidades (Arnáiz, 1996). Por tanto, la integración se convirtió en un cambio positivo muy importante ( sobre todo en la Educación Especial), pero re almente no existían condiciones ad ecua da s que impulsaran el desarrollo de las capacidades de l alumnad o (Gutiérrez, 2020). A finales de la década de los noventa se decidió revisar este mod elo de integración, al tomar conciencia del poco benefic io real que proporcionaba (Hernández y Tobón, 2016) . Se comprobó que eran los e studiantes quienes de bían adaptarse a las norma s, a los estilos y a las prácticas e xistente s de l sistema ordinario, acomodándose a un currículo infle xible que no otorgaba resultado positivo alguno. Todo esto puso de manifiesto la ne cesidad de Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 38 implementar un conjunto de cambios institucionales, curriculares y pedagógicos que permitiesen ava nzar hacia un modelo más satisfactorio (Calderón, 2012) . En la búsqueda de nuevas estra tegias y metodologías que e ducaran de fo rma más efic az al alumnado, surgi eron los conceptos de escuela s “ comprensiva s ” , “eficaces” o “inclusivas”. Esta tipología de escuelas plant eaba una educación c entrada en la potenciación de las dist intas capacidades que tenía n los estudiantes, independientemente de si tenían o no discapacidades, relativas a la cultu ra, la etnia o la religión (Arnáiz, 1996). La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994 ; 2009; 2010), constituyó la consolidación del concepto de inclusió n educativa, entendido como un principio rector destinado a alcanzar nive les razonabl es de inclusión esc olar de todos los estudiantes. Suscita un acuerdo mund ial para conseguir que el alumnado con necesidades educativas especiale s (refiriéndose n o sólo a a lumnos/as con algún tipo de discapacid ad, también a cualquier alumno que pueda sufrir alguna di ficultad de apre ndiz aje e n algú n momento de su escolarización) pueda estar int egrado en la escuela ordin aria. Ofrece orientaciones claras a los di ferentes pa íses sobre la man era de proceder ante estos casos, brindando la posibilidad de recibir pre staciones especiales dirigidas a toda aquella perso na que sufra situaciones desfavorecidas. Por lo tanto, su finalidad es que los centros educa tivos sean capaces de atender a t odo el alumnado, independientemente de las necesidades o dificultades educativas que pres ente, favoreciendo las dife rencias de cada uno y respondiendo a sus necesidades individuales, fomentando, así, su inclusión en e l sistema. Esta Declar ación a ún sigue siendo un claro refere nte en muchos países (Casanova, 2011; Blanco y Duk, 2019). En el año 1995 se aprobó el R eal D ecreto 696/ 1995, de Ord enación de l a Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Espe ciales, donde s e aclaraba q ue no sólo el alumnado discapacitado es el que tenía ne cesidades educativas especiales, sino que cualquier estudiante pue de llegar a ten erla s en algún momento de su vida académica. En este mismo año, sale también la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Doc entes (LOPEG, 1995), donde se define c laramente lo que se entiende por alumnado con nec esidades educativas e speciales, esto es, aqu el que necesita en algún momento de su es colarización apoyos o recursos específicos por tene r discapacidad (física, psíquica o sensorial), por tener problemas graves conductuales o por encontrarse e n situaciones sociales desfavorecidas. Capítulo 1 . Educación Inclusiva 39 Más tar de, en el año 2002 se aprueb a la Ley de Calidad de l a Edu cación (LOCE) . En genera l mantenía las mismas líneas de los años anteriores en materia de inclusión, pero no se llegó a aplicar porque fue abolida por la entrada de la Ley Orgánica de la Educación (LOE, 2006). Esta ley supuso nuevas c ategorizaciones s obre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Se incluía no sólo al alumnado con discap acidad, también al que tenía una in corporación tardía al sistema ed ucativo, al que mostraba algún tipo de dificultad educativa, a l a lumnado de altas capacidades o al que necesitara apoyos por sus circunstanc ias personale s y sociales. Asimismo, en esta ley quedaron reflejados los recursos necesarios para atender al alumnado y los tratamientos educativos para su inclusión. La LOE supu so un paso más hacia l a educación inclusiva, aunque somos conscientes de que es una tarea ardua e inconclusa que precisa de mayor dotación de recursos humanos, materiales y económic os para un desarrollo adecuado. En 2013, se a probó la Le y de Educ ación para la Mejora de la Cal idad Educativa (LOMCE). Realmente esta ley supuso po cos cambios significativos relativos a la inclusión, puesto que tomó c omo base el texto d e la ley anterior y se li mitó a realiz ar algunas modificaciones, basándose prácticamente en la exigencia de realiza r un tratamiento más exhaustivo a las dificultades específicas de aprendizaje qu e presenta el alumnado. Si bien existen borradores de la nueva ley educativa (LOMLOE), su tra mitación y una falta de claridad sobre q ué va a ocurrir nos hace declinar un análisis profundo sobre la misma, aunque parece se r que, en materia de atención a la diversidad, la LOMLO E no realizará demasiados cambios respecto a lo implantado por la LOMCE. A modo de síntesis, presentamos una tabla-r esumen sobre las difere ntes leyes educativas en nuestro país y sus aportaciones a la diversidad (tabla 1): Tabla 1. Aportaciones de las leyes educativas españolas a la inclusión. LEYES EDUCATIVAS APORTACIONES 1857: Ley de Instrucción Pública (Ley Moyano) Destaca la n ecesidad de ofrecer educación a sordos y ciegos, pero de manera segrega da. No contemplaba otras necesidades educativas especiales. 1970: Ley General de E ducación Plantea por primera vez la educación de l alumnado con discapacidad en nuestro sistema educativo. Concibe la Educación Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 40 Especial como modalidad diferente a la educación ordinaria, teniendo su propio currículo. 1978: Constitución Española (c on influencias del I nforme Warnock, 1978) Reconoce los derechos de las personas con discapacidad. Aparece por primera v ez el concepto de necesidades educativas especiale s. S e contempló que la educación para el alumnado discapacitado se produjera en los centros ordinarios. 1982: Ley de Integrac ión S ocial del Minusválido Recoge divers as facetas de la vida de las personas con disc apacidad y aspectos educativos para integrar la educación especial. 1985: Real Decreto 334 de ordenación de la Educac ión Especial Se plantean las medidas adecua das para poder desarrollar un programa de integración escolar del alumnado discapacita do dentro del sistema educativo genera l. 1990: Ley Orgánica de Ordena ción General del Sistema Educa tivo (LOGSE) Introduce la educación especial de ntro de l sistema educa tivo ordinario. Primera l ey que menciona el concepto de alumnado con necesidades e ducativas especiales. 1995: Real Decreto de Ordena ción de la Educación de los Alumnos con Nece sidades Educativas Especiale s Se incluye todo lo relacionado con la atención a la diversid ad. Añade que no solo el alumnado disca pacitado tiene necesidades educ ativas especiales, sino que puede tenerla s cualq uier estudiante. 1995: Ley Orgánica de La Participac ión, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) Se define lo que se entiende por alumnado con necesidades e ducativas especiales. 2002: Ley de Calidad de la Educación (LOCE) Mantiene los mi smos planteamientos que las leyes anter iores. No se llegó a aplicar. 2006: Ley Orgánica de la Educac ión (LOE) Supuso nuevas categorizaciones sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y los recursos necesarios para su a tención. 2013: la Ley de Educación para la Mejora de la Ca lidad Ed ucativa (LOMCE) No supuso grande s cambios significativos relativos a la inclusión. Fuente: Elaboración propia. La emergencia de la in clusión no ha estado e xenta de dificultades y controversias frente a conceptos más tradicionales y asentados, como los de educación e special e int egra ción. Capítulo 1 . Educación Inclusiva 41 Estos planteaban que era la escuela la que debía a daptarse a la diversidad de alumnos/as y se regía por el principio moral de que las diferenc ias y las diversidades debían ser respetadas, valoradas, bienvenidas y celebradas; tom adas más como una ocasión para aprender que como un problema que debe resolv erse (Escarbajal et al., 2012; Zapata, García y Tabera, 2019) . En la práctica educativa, se ha tendido a confundir los términos de integración e inclusión, suscitando numerosos debates y disputas. Por ello, algunos investigadores se han centrado en estudiar de manera pr ofunda esta cuestión, a clarando que se trata d e un a evolución y señalando los aspectos distintos entre un modelo y otro ( Echeita y Ai nscow, 2011 ; Espinoza y Egido, 2020). La principal diferencia entre integrac ión e inclusión es que la primera pone el énfasis en el/la alumno/a, siendo éste/a quien tenga que adaptarse al medio, a pesar de contar con el apoyo en función de sus nece sidades. En cambio, la inclusión recoloca su centro de atención en la adaptación de la escuela, lo que significa modificar todos los elementos y componentes edu cativos necesarios a las cara cterísticas personales d el alumnado. La es cuela debe ofrecer un gr an abanico de po sibilidades y opciones a la diversidad que presente el alumnado, tanto aquellos que tengan alguna discapacidad como cualquier estudiante, ya que todos son diferentes y tienen necesidades distintas. En la siguiente tabla (tabla 2), describimos las difere ncias entre integración e inclusión, siguiendo los supuestos teóricos de autores como Arnáiz (2003), Moriña (2004), Carretero (2005), Luque (2006) y Arenas (2016). Tabla 2 . Diferencias entre integración e inc lusión. INTEGRACIÓN INCLUSIÓN Marco de refere ncia Normalizac ión Derechos humanos Objeto Educación Especial Educación General Principios Igualdad Competición/Individualidad Prejuicios Equidad Cooperación/solidarida d Comunidad Respeto y valorac ión de las diferencias Intervención Centrada e n el alumno con NEE Centrada en el centro y la comunidad Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 48 Para poder cumplir con los fines de la educación inclusiva y llevarla r ealmente a la práctica , es necesario reestructurar el sis tema educativo, teniendo en cu enta todas las caracter ísticas que presenta este tipo de educación y los factores que pueden contribuir u obstaculizar su puesta en marcha. Resulta fund amental que todos los nivele s de la educación se centren e n fomentar el d esarr ollo de planteamientos in clusivos que garantice n la participación y el aprendizaje del alum nado (Azorín y Sandoval, 2020). Una de las etapas que quizás más deba preocuparse por la inclusión del al umnado es la educación superior, puesto que constituye el fin de la formación académica y l a consolidación del desarrollo integral de la pe rsona (Núñez, 2017 ). 1.4. Hacia una Educación Superior Inclusiva. Políticas y prác ticas inclusivas La Educación S uperior es un proceso de formación int egral para los e studiantes que tiene como objetivo fomentar y difundir la cultura, además de preservar y reforzar los valore s de la socied ad (Acevedo, 2016 ). Entre las principales finalidades de la Educa ción Superior se encuentra la formación del alumnado durante su recorrido e ducativo par a iniciar su desempeño laboral futuro. En este sentido, constituye un e spacio de vital importancia para consolidar el crecimiento y el d esarrollo personal mediante la formación académica. En la segunda mitad de l siglo XX, la masificac ión y democratización de la educac ión superior ha sido uno de los fe nómenos sociale s más significativos. En com paración con décadas anteriores, dond e el ingr eso en la universidad era para un núm ero reducido de aspirantes conformado por las élites social y cultural , el númer o de matrícula s ha aumentado considerablemente, sobre todo, tenie ndo en cuenta el auge que supuso la incorporación de la población femenina infrarrepresentada (Marcos, Galindo y R odero, 2019). De bido a e ste cambio, e l alumnado que a ccede a la universidad actualmente es más c omplejo y diverso, ya que proviene de difere ntes á mb itos sociales y culturales y algunos presentan necesi dades educativas especiales (Brito, Basualto y Reyes, 2019). Todo ello hace necesario transformar los pro cesos de enseñanza - aprendizaje en el ámbito universitario, con la finalidad de crear prácticas in clusivas que garanticen el aprendizaje y la participac ión de todo el alumnado (Barnes, 2007). En la educación universitaria española, las práctic as educativas inclusivas no empezaron a incorporarse hasta el desarr ollo normativo iniciado con la Ley Orgánic a de Universidades (2001) (pues, si bien se decretaron leyes educativas sobre inclusión Capítulo 1 . Educación Inclusiva 49 anteriormente, lo cierto e s que ninguna concretaba nada en el contexto universitario), que estableció que todas las personas debían tener igualdad de oportunidades, sin opción a ser discriminados por cualquier tipo de circunstancia vital. Así pues, cualquier individuo tendría derecho a a cceder a la universidad y p ermanecer en ella . Esta l ey impuls ó la creación del documento “Compromiso Social y voluntariado” en la Confer en cia de Rectores d e las Universi dades esp añolas (CR UE), aprobado en el año 200 1, así como el Convenio Marco de Colaboración entre la Conferencia de Rectores y el Co mité Español de Repr esentante s de personas c on disca pacidad (2003). Las medidas que se implantaron en este Convenio se res umían en que las person as con discapacidad tenían el mismo derec ho para acceder a la educación, sin discriminaciones de ningún tipo, sin barreras ni obstáculos, garantizando su participación en el mundo universitario. Además, los contenidos debían ser modificados en función de l as necesidades especiales de la persona, asegura ndo su pe rmanencia y continuidad. La universidad debía promover la realización de proyectos de investigación para genera r nuevos conocimientos y tecnologí as que mejorasen l a calidad d e vida de las p ersonas con discapacidad. Posterio rmente, el Real Decreto 1393/2007 volvía a insistir en la nece sidad de desarrollar con mayor amplitud el acceso universal para las persona s con discapacidad en la universidad. En relación con estas medidas legislativas, Alcantud (2004) estudió la presencia de servicios para la inclusión de personas discapacitadas en las universidades españolas, desde el año 1994 hasta el 2002, y aportó los siguientes datos: en el a ño 1994 sólo el 4,65% de universidades públicas españolas contaba con un centro o servic io de apoyo al alumnado con necesidades educ ativas especiales; en el 2002, el 48% de las mismas universidades disponen de servic ios o programas de a poyo. Estas cifras nos indican la evolución en el desarr oll o de prá cticas inclusivas en el ámbito universitario. A pesa r de estos av ances y esfuerzos por d esarrollar polí ticas de inclusión dentro de la universidad, aún queda u n amplio margen d e mejo ra. Aunque se h a produ cido un aumento en el número de matriculaciones en la e ducación superior, lo cierto es que la universidad se caracteriza por un a alta exigencia en los requisit os de acceso (que elimi na a muchas personas) y por la p ermanencia en ella. Todo esto ha provocado qu e la Educ ación Superior sea considerada como la institución que más exclusión provoca (Díaz, 2000 ; Onofre, 2006 ; Márqu ez, 2019). R espec to a la s prácticas inclusivas dentro de la universidad, numerosas investigaciones (Castellana y Sala, 2005; Moriña, Cortes y Molina, 2015; Melero, Moriña y Pere ra, 2019) aluden que las metodologías Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 50 implementadas por el pr ofesorado, así como las infraestructuras y recursos disponibles para favo recer la inclusión son insuficientes. Las consecuencias de estas carencias s e ven reflejadas en la escasa participación y en la fi nalización d e estudios superiores del alumnado con discapacidad o en otras situaciones de riesgo. Como ej emplo de ello, destacamos el Informe Olivenza (2018), en el que se evidencia que el alumnado con discapacidad muestra una mayor tasa de an alfabetismo (de 2,3%) respecto al alumnado genera l (de 0,5% ). Estas diferencias son también visibles en los porcentajes de la población con discapacidad que finaliza sus estudios super iores, siendo solo un 18,7%, a diferencia de la población general que es un 33,6%. Para poder at ender a la diversidad de forma exit osa en las universidades es necesario superar barreras y obst áculos de diferentes naturalezas, aceptar la diversidad como un elemento e nriquecedor para la comunidad educ ativa, gar antizar la pa rticipación de todo el alumnado en la pla nificación curricular, brindar oportunidades para todas las personas en igualdad de condiciones y atender de manera individualizada a cada estudiante (Azorín, 2016). Cante, Conejo et al. (2015) añaden que la atención a la diversidad en centros universitarios su pone la formación d el alumnado contemplando la s necesidades de cada uno, logrando qu e estas no se c onviertan en un im pedimento para s u aprendizaje. Aquellas personas que presenten discapacidades m ás graves que no les permitan adaptarse a los requisitos establecidos, deberían poder solicitar acciones que les permitan poder continuar con su formación académica, ofreciéndole la univer sidad alguna alternativa de acuerdo con la normativa (Alcaín y Medin a, 2017). La práctica de la educación inclusiva requiere, por tanto, de acciones que tengan como objetivo eliminar o reducir los obstáculos que im piden el aprendizaje y la participación del alumnado. En este sentido, se deben considerar tres dim ensiones: la cultura, puesto que en ella la comunidad educativa implanta los valores y creencias compartidas en cuanto al aprendizaje; la políti ca, para que instaure la inclusión como motor de la universidad y orie nte diferentes modalidades de apoyo que de n respuesta a la diversidad; y la práctica, puesto que l as actividades educativas fome ntan la particip ación de todos los estudiantes (Booth y Ainscow, 2011; Jácome y Álvarez , 2020). Es imprescindible creer y confiar en que otra educación es posi ble si queremos ava n z ar hacia una inclusión real, donde se pueda dar respu esta a las necesidades de los estudiantes y el profesorado cuente con una formación adecuada para poder atender a la diversidad Capítulo 1 . Educación Inclusiva 51 de las aulas (Echeita , 2013 ; Angenscheidt y Navarrete, 2017 ). Para ello, r esulta fundamental qu e se pro duzca un gran cambio en todos los niveles (social, educativo, legislativo, etc.) y que l a comunidad educ ativa pueda trabajar de forma cooperativa, colaborando unos con o tros (Pujolá, Ramon y Naranjo, 2013). Las aul as inclusivas deberían constit uirse como soporte y ayuda al alumnado, de manera que est e pue da conseguir los objetivos establecidos en el currículum, potenciando el aprendizaje coopera tivo (Rovira, 20 14 ; Rappoport y Echeita, 2018). No tiene sentido instaurar modelos inclusivos para todas las aulas, puesto que hay que tener en cuenta las peculiarida des del entor no (Muntaner, 2014). S e trataría, entonces, de cr ear aulas que rechace n toda aquella metodología que apuesta por el individualismo y fomente la competición entre los estudiantes (Ferguson -Patrick, 2012 ; Núñez, 2017 ). De esta manera, las aulas se organizarían en tres tipos: mixto (el docente con un grupo de alumnado heterogéneo), streaming (se divide al alumnado dentro del aula o en aul as diferentes, según e l nivel de rendimiento que tengan) e inclusivo o completo (alumnado heterogéneo dentro de l a misma clase, donde todos aprenden y p articipan) (Royster, Reglin y Losike-Sedimo, 2014). Par a seleccionar el agrupamiento del alumnado, decidir cómo organizar el espacio y qué recursos emplear, lo más conveniente s ería seguir el criterio de máxima dive rsificación, de modo que los docentes puedan apel ar a dist intas opciones para combinar el agrupamiento de los estudiantes, incentivando el uso de distintos materiales que ofrezcan, a su vez, diversas actividades donde el alumno pueda decidir y partic ipar (Moli ner et al., 2008; Cortés, González y Sánchez, 2018 ). En definitiva, podemos d ecir que la educación inclusiva continúa siendo un de safío en el nivel universitario (Z árate, Díaz y O rtiz, 2017). L os datos de inclusión en la universidad muestran que la exclusión sigue estando pr esente en la educación superior, pudiendo afec tar a cualquier persona. Abordar la in clusión en el ámbito universitario impli ca tr abajar desde un enfoque integral, teniendo en cue nta las n ecesidades de todo el alumnado. Crear culturas inclusivas precisa obligat oriamente la reforma de l a universidad en torno a los nuevos cánones, donde se reconoce la existencia de d iferencias y desigualdades entre el alumnado que afectarían al acceso y permanencia de est e en la educación universitaria. Esto signi ficaría repensar la Educación Superior at endiendo a los elementos más signi ficativos que limitan e l desarrollo de la educación inclusiva (Duk y Murillo, 2018). Alcanzar la educación inclusiva s upone reconocer los d erechos de todas las personas, va lorándolas independientemente de su procedencia o circunst ancia vital. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 52 1.5. Educación inclusiva y enfoque de capacidades La finalidad de la educación i nclusiva se basa e n el principio de igualdad de acceso, atención y permanencia educativa de todas las personas en el sistema educativo, independientemente d e l a e tapa e n la que se encuentran y de las circunstancias sociale s, personales, económicas y person ales que tengan (Córdoba, 2003; Zamboni, 2017). Sin embargo, a pesar de los acuerdos y medidas inclusivas que se están ll evado a cabo, en la actualidad siguen existie ndo grupos con un alto g rado de vulnerabilidad y marginación por una varia da etiología que favorece su exclusión del derecho a la educación, como pudieran ser: niñas y mujeres, grupos é tnicos, etc. En su conjunto, se trataría de personas abocadas casi irre mediablemente, en algún mom ento de su trayectoria formativa, al abandono del sis tema ed ucativo, incluso a la ina ccesibilidad al mi smo, minimizando al máximo la posibilidad de potenciar su desarrollo y crecimiento personal (Sa ntos y Tardio, 2014; Álvarez et al., 2018 ). Estos grupos se encuentran más que cualquier otro en situaciones de riesgo y exclusión soc ial, haciéndose inminente la necesidad de atenderlos y gara ntizar su inclusi ón. Sin embargo, el riesgo de exclusión no atañe únicamente a determinados grupos, sino que cualquier persona podría tornarse vulne rable en algún momento de su vida (Del Pino et al., 2011; Luna, Herná ndez y García, 2018). La Declaración Unive rsal de los Derechos Hu manos apunta que la finalidad de la educación es lograr el desarr ollo de todos los indivi duos. En el Libro Blanco sobr e la educación y la formac ión de la Comisi ón de las Comunidades Europeas se puso de manifiesto el objetivo pri ncipal de l a educación q ue, actualmente, sigue si endo vigente: “la mi sión fundamental d e la educación es ayudar a cada individuo a desarr ollar todo su potencial y a convertirse en un ser humano comp leto, y no en una herramienta pa ra la economía” (COM, 1995, p. 9). La educación const ituiría un elemento clave para superar la exclusión soc ial, aunque debemos ser cons cientes de que no es capaz de compensar las desigualdades sociales ni elimi nar la discriminaci ón por sí sola, sino que necesita de l a ayuda de política s económi cas y socia les que favorezcan la inclusión (Blan co, 2006). En esta misma líne a, la educac ión d ebe s er inclusiva, promoviendo la reciprocidad, la equidad y fomentando la pa z ( UNESCO, 2010; 2017). Así pues, se relacionaría con aspectos sociales, políticos y culturales, que facilitarían el acceso, p ermanencia y resultados positivos de t odo el alumnado, dándoles prioridad a aquella s personas que sienten sus dere chos vul nerados o se encuentren en situación de riesgo. A este respec to, la inclusión constituye u n impulso esencial para avanzar hacia la educación para todos. Capítulo 1 . Educación Inclusiva 53 Un sistema de educación inclusivo impli ca velar por los derechos humanos, inst aurando medidas y dispo sitivos que se encarguen de resguardarlos (Pedro za y Villalobos, 2009; Rodríguez y González , 2020 ). Abogar por una educación inclusiva supone , por tanto, centrarnos en la persona y establecer como finalidad su desarrollo personal y social. Para ello, cada individuo debe tener posibilidades de int egración en el medio y la oportunidad de aumentar sus opciones reales d e elección (Bern al y Donoso, 2015). Este p lanteamiento se enmarca en el enfoque del de sarrollo humano, de la c apacidad o de las capacidades, propue sto po r Amartya Sen (1985) y Martha Nussba um (2012), en e l que profundizaremos a continuación. 1.5.1. Enfoque de las capacidades (Amartya Sen y Martha Nussbaum) El enfoque de desarrollo humano surge como alternativa al modelo que s ustenta que la calidad de vida de un país se mi de en relac ión con el aumento o dism inución del producto interior bruto (PIB) ( I turralde, 2019). Introduce una filosofía moral en aspectos económicos, contemplando nuevas maneras de articular la noción de desarrollo centrado en las personas y no úni camente en el capital humano, que se p reocupa po r el aumento de las posibilidades de producción y los recursos materiales. Así, se habla de capacidad humana, es decir, de las posibilidades que tiene n l as personas par a vivir la vida del modo que consideren más oportuno y para a umentar sus preferencias (Bernal, 2014). Esta perspectiva ha provocado que s e re formulen la noción de calidad de vida y de bienestar que ha sta ahora se ha utilizado e n e l área de las ciencias sociales. La mane ra de evaluar el bienestar d e una persona no es ver l o que tiene (bienes de consumo), sino valorar qué consigue realizar con lo que posee (Férriz, 2019). La calida d de vida depende de lo que consiga hacer u na persona, de la manera en la que viv a y no única mente de los niveles de renta pe r cápita. Según Sen (2010), una vida buena es aquella en la que el individuo puede efectuar elecciones valiosas a través d e la capacidad de funcionar, es decir, mediante los funcionamientos , que sería n las cosas que las pe rsonas logran hac er y ser. Esto estaría estrechamente relacionado con las capacidades , es decir, con las habilidades que tiene el individuo para lograr seres y haceres valiosos (Giménez y Valente, 2016). Sin embargo, hay una diferencia entre lo que hacemos y lo que somos ca paces de hacer, que hace refere ncia a la li bertad. Lo que una persona es capaz de hacer y ser configura un cúmulo de oportunidade s pa ra poder decidir y actuar en consec uencia. Pero lo que podemos h acer y s er, no d epende únicamente de nosotros, sino que exi sten Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 54 influencias provenientes del entorno político, soci al y ec onómico que nos condicionan la acción. Para refe rirse a ello, Sen (1999) utiliza el conc epto de li bertades sustanciales , mientras que Nussbaum (2012) h abla de capaci dades combinadas (que veremos más adelante). D e cualquier modo, ambos se refieren a las oportunidades que tienen las personas para elegir y actuar dentro de su contexto social, políti co y ec onómico. Cuando las ca pacidades se materializan, se transforman en funcionamientos de la persona . Comprenderíamos que los funcionamientos son los logros que realiza un indi viduo y las capacidades constituyen la habilidad para llevar a cabo esos logros. D esarrollar las capacidades para conseguir algo o decidir qué clase de vida llevar es una elección. De ahí se llega a la c onclusión de que desarrollar c apacidades significa d esarrollar e spacios de libertad. Como diría el propio Sen (2000 , p. 11 2): “el enfoque del desar rollo humano centra la atención en las capacidades d e las personas para hacer cosas (y en la li bertad para llevar su vida) que tienen razones para valorar”. C onsidera que la libertad era el fin último del desarrollo y, además, el medio para conseguirlo, ofreciendo la posibilidad de centrar las evaluaciones del bienestar en el individuo y no en los biene s materiales, tal y como se v enía haciendo. Asimismo, señala que e l bienestar so cial no p u ede lograrse a costa de vulnerar los derechos fundamentales de las personas. La propuesta que formula Sen, en definitiva, abarca dos nivel es (Urquijo, 2014 ; Deneulin, 2019): el nivel de la realización del bien estar (evaluado por los funcionamientos) y el nivel de las posibilidades re ales (evaluado por las capacidades). Por tanto, c ompara los logros de una persona y las opor tunidades que tiene para realizarlo. En la misma línea, Nussbaum (2012 ) insiste fun damentalmente en instaurar un umbral mínimo de desarrollo. La idea básica del enfoqu e de capacidades es que las personas deben establecer una con cepción de l a dignidad d el ser humano y vivi r un a vida afín a esa dignidad. Desde est a premisa, la atención r ecae en la persona y es considerada como un fin en sí mismo, t eniendo en cu enta no sólo su bienestar, sino también las oportunidades disponibl es que le of rece el contexto social y político (Ga rcía, 2017). Según esta autora, el objetivo es producir capacidades p ara todos los indi viduos, respetando su diversidad, puesto que todos son valiosos y merecen la mis ma dignidad. Además, Nussbaum a ñade que ca da país tiene margen para desarrollar e sas ca pa cidades como mejor crea conveniente, basándose en su historia y tradición. Esto demuestra que el enfoque atiende a l principio de diversidad (Guic hot, 2015). Capítulo 1 . Educación Inclusiva 55 De manera más p recisa, Nussbaum (2012) distingue entre capacidade s básicas, internas y combinadas, distinguiéndolas de los funcionamientos (figura 1): Figura 1. Enfoque de capacidades de Nussbaum (2012). Fuente: Elaboración propia. Las capacidades básicas son las que vienen dad as por naturaleza, desarrollándose a través de la interac ción c on el entorno. Suponen el inicio del desarrollo humano. En c ambio, las capacidades int ernas se desarrollan desde esa pot encialidad natural, siendo el resultado de la interiorización de apre ndizajes (Colm eranejo, 2016). Constituyen los rasgos de personalidad, la salud, capac idades emocionales e intelectuale s y habilidades de perce pción. Son dinámicas y están en flujo constante. La educac ión juega un papel fundamental e n el desarrollo de las capacidades interna s, y debe c onvertirse en la herra mienta que la sociedad utiliza para apoyar dicho d esarr ollo (Sifres, 2018). Las oportunidades son las condiciones que permiten l a evolución de las capacidades internas y su funcionamiento. Est as surgen po r una combinación de h abilidades personales y el entorno social, políti co y económico. El funcionamiento sería, como hemos mencionado anteriormente, la oportu nidad aprovec hada, es d ecir, el resultado del des arrollo de las capacidades, h aceres y seres realizados, conv irtiéndose en una capa cidad interna actualiza da. Las capacidades inte rnas forman parte de las capa cidades combinadas , pero no son lo mismo. Estas últim as constituyen la s uma de l as capacidades internas y el contexto social, políti co y económico en el que un individuo puede optar realmente p or su funcionamiento. Sen denomina a las capacidades combinadas capabilit ies . No obstante, Nussbaum consider a que debe distingui rse entre capacidades internas y combinadas porque argumenta que no t ienen por qué darse simultáneamente en una Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 56 sociedad (Yurén, 2014). Esto quiere decir que pu eden existir sociedades que han v elado por el desarr ollo de capacidades internas, pero no e xisten opciones verda deras de llevarlas a la práctica y, también, al contrario; puede haber sociedades donde exi stan muchas opciones reales de funcionamiento, pero no se han generado capacidades interna s. Los Estados deben promover una educación para los ciudadanos que cuide e l desarrollo integral de cada persona, para que esta se sient a capacitada y en condi ciones para velar por el desarr ollo social (Zamorano, 2020). La educación constituye esa h erramienta que permite potenciar la agencialidad (capacidad d e ac ción del sujeto) y el empoderamiento (Brown y Westaway, 2011). Para ello, la sociedad y sus instit uciones de ben estar al servicio de las p ersonas, considerando los c entros educativos como medio de construcción del sujeto (Touraine, 2009). Est a perspectiva proporciona un nuevo escenario para las sociedades democráticas que está n avanzadas, donde la in clusión social sigue siendo un re to y, además, una prioridad para la política y la e ducación (Gozálvez , 2017). Los valores que plantea el enfoque del desarrollo humano concue rdan, a su ve z, con los valores que de fienden el desa rrollo sostenible. A pesar de que esta sim ilitud pare ce no haber sido muy argumentada, el valor prin cipal en el que se sustentan, tanto la sostenibilidad como el enfoque de c apacidades, es la digni dad, es decir, aquello que merece ser respetado y ayudado (Sanz, Pér ez y Escámez, 2018 ; Espaillat, 2020 ). Se respeta verdaderamente a la dignidad humana cuando existe interés por comprender las capacidades de la p ersona y la intención de ayudarla a cumplir sus proyectos vit ales. Nussbaum plantea una t eoría de la just icia que i ncluye las capacidades necesarias para vivir una vida digna, r espetando la diversidad c ultural y social, puesto que una soci edad que no g arantiza a sus ciudadanos un nivel mí nimo de desarrollo, no puede s er una sociedad plenamente justa. Además, afi rma qu e la mejor estrategia para resolver este problema es mantener u na lista única de capacidades básicas pa ra tod as las personas, considerándose como un conjunto de derechos sociales no negociables. A diferencia de Sen, presenta una lista de diez ca pacidades fundamentales (tabla 5) que deben desarrollarse para lleva r una vida digna, donde las personas tengan libertad de agencia (Nussbaum, 2012): Capítulo 1 . Educación Inclusiva 57 Tabla 5 . Las diez capacidades fundamentales de Nussbaum (2012). CAPACIDADES FUNDAMENTALES VIDA Capacidad p ara vivir un a vida human a d e duración norma l. Eso implica no morir prematuramente o sentir que la vida no merece la pena. SALUD CORPORAL Disfrute de una buena salud, buena alimentación y vivi enda adecuada. INTEGRIDAD CORPORAL Ser capaces de moverse d e un lado a otro sin miedo a sufrir asaltos, robos, violencia o abusos de cualquier tipo. Disponer de oportunidades para disfrutar de la satisfacción sexual y la capacidad para e legir o no la reproducción, sin peligro alguno. SENTIDO, IMAGINACIÓN Y PENSAMIENTO Capacidad para poder u tilizar los sentidos, la imaginac ión, el pensamiento y el razonami ento, pudiendo hacer estas cosas d e forma humana, gracias a la educación recibida q ue deb e incluir, como mí nimo, el alfabetismo, formación básica matemática y científica. El uso de la imaginación y el pensamiento se puede usar para pod er exp erimentar y producir obras, para expresarse y participar en acontecimientos literarios, músi cos, etc. Disponer de la garantía de libertad de expresión, sin mied o a represalias. Incluye la capacidad de buscar el sentido pro pio de la vida individual, disfrutando de experienc ias placenteras y evitando daños. EMOCIONES Capacidad p ara crear vín culos af ectivos con objet os y personas. Amar, cuid ar, agradecer y experimentar p esar a nte la ausencia. Las personas deben po der desarrollarse emoci onalmente sin ansiedad, sin situaciones traumática s por abusos o negligencias. RAZÓN PRÁCTICA Capacidad para distingui r el concepto del bien y reflexionar d e forma crítica re specto a la planificación de la vida. AFILIACIÓN Ser capaces de vivi r con otras pe rsonas, reconocer y most rar interés por otros individ uos y comprometerse a la interacción social. Se r c apaces de desarrollar la empatía y la compasión hacia el resto. Tratarse como s eres dignos, cuyo valor e s idéntico para todos. Esto supone la protección f rente a la disc riminación por cualquier motivo (étnico, orientación sexual, religión, cultura , idioma, etc.). Se deben f orjar r elaciones significativas de mutu o reconoc imiento. OTRAS ESPECIES Capacidad para vivir con interés y en relación con los seres vivos (animales, plantas y na turaleza). JUEGO Capacidad para jugar, reír y disfrutar de actividades ociosas. CONTROL SOBRE EL Político (dere cho para participar de forma activa en las de cisiones políticas que gobiernan la vida de todos nosotros, además de t ener Capítulo 2 . Resiliencia 65 2.1. Introducción: origen y concepto de la resiliencia El estudio y la investigaci ón en la literatura científi ca sobre la resiliencia es relativamente reciente , aunqu e sus o rígenes se remontan verda deramente al ini cio de l a humanidad. Vanistendae l (2003, p. 2 27) afirma la probabil idad de que “la capacidad humana para vencer las dificultades y proyectarse en la vida comenzara con nuestros primeros ancestros” . T anto la historia como la literatura h an reflejado eventos, cir cunstancias y contextos que han puesto a prueba la tenacidad y el ímpetu de personas y sociedade s frente a distintas adversidades y cómo se ha n sobrepuesto a ellas, salie ndo con mayor vigor y r esistencia (Uriarte, 2005; Garduño, Salgado y Rey es, 2019). Contrastados ejemplos hallamos en o bras proverbiales de la lit eratura universal : los cuentos de los hermanos G rimm (1813) y de P errault (1967), y novelas como Oliv er Tw ist (Dickens, 1839) o Los Miserables (Víctor Hugo, 1862). La resiliencia es un concepto de reciente divulgación que ha calado de forma generalizada y transversal en nuestra sociedad, promovido por el auge científico del estudio en las ciencias so ciales y humanas. El punto de inicio se sit uó en Estados Unidos, siendo desarrolla do más t arde en los países europeos. E n la actualidad, este fen ómeno se ha extendido ya a nivel mundi al, especialmente en América Latina, África y Asia (Ruiz, Pérez y Cue sta, 2020). 2.1.1. Conceptos que contribuyeron a la aparición del constructo de resiliencia Existen determinados términos que han contrib uido enormemente a la aparic ión del concepto de resiliencia y han incitado su investigación (figura 2), sien do pertinente examinarlos brevemente para contextualizar el c oncepto de resiliencia y alcanzar una mayor compre nsión del mismo. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 66 Figura 2 . Conceptos que contribuyeron a la aparición de la resiliencia. Fuente: Elaboración propia. Resiliencia del Ego La resiliencia del ego es una traducc ión al español del término Ego resilience o ego resiliency , considerándose como un rasgo general o una cara cterística de la personalidad humana que demuestra t ener una adaptación positi va a situaciones adversas (Oshio e t a l., 2018). Se caracteriza por s er una capacidad personal que manifiesta una gran fort aleza, flexibilidad ante los c ambios, carácter innovad or y una variedad de r espuestas ant e diversas circunstancias a mbientales (Hees y Mesu rado, 2019). Se trat a de un a capacidad dinámica de a daptación, asumiendo un gran control sobre sí mismo y pudi endo estar a la altura de las demanda s del entorno. De este modo, las personas que tengan una capacidad alta de resiliencia del ego demostrará n ten er un mejor ajuste que les permite alcanzar mayor es logros en cualquier momento de su vid a (Gal legos, 2019). En c ambio, las personas que ti enen capacidad baja de r esiliencia del ego o no la tienen desarrollada experimentan inquietud frente a los cambios y circunstancias nuevas, te ndiendo a estar preocupa dos, lo que podría provocarles ce der a las presiones y al estrés (Taylor y Jones, 2019). Por último, cabe destacar que hay dos aspectos que conforman la resiliencia del ego (Alessandri et al., 2016 ), que son: regulación óptima (comprendida como aquella Capítulo 2 . Resiliencia 67 habilidad para autorregularse y evitar las emociones negativas) y la apertura a la experiencia de vida (que consiste en tener caract erísticas como curiosidad e iniciativa para vivir situac iones nuevas, mostrando emociones positivas ante ello). Afrontamiento El término afrontamiento se ha traducido del vocablo inglés coping . Este término lo introdujo por primera vez Murphy (1957) e n el ámbito de la psicología, ha ciendo referenc ia a determinados mecanismos que posibilitan gestionar la ansiedad ante episodios estresantes. Estos mecanismos llevan a las personas a activa r respuestas de afrontamiento para poder a daptarse a la adversidad. Sandín (1995) lo define como “esfuerzos conductuales y cogni ti vos que lleva a cabo el individuo para hacer frente al estrés; es decir, pa ra tratar tanto con las demandas externas o internas generadora s de estrés, como con el males tar psicológico que acompaña al estrés” (citado en Puig y Rubio, 2011, p.191). Las estrategias de afrontamiento constituyen procesos específicos que se em plean en cada contexto, cambiando constantemente en función de las condiciones que lo desenca denen (Chávez, Salgado y Vargas, 2016). Fletcher y Sarkar (2013) señalan que exist en dif erencias ent re el constructo de coping y el de r esiliencia. Estas diferencias estriban en que la re siliencia influye en la valoración de una situación concr eta y el afrontamiento ha ce referencia a las estrategias que se utilizan justo después d e valorar di cha situación. Además, la r esiliencia conlleva una re spuesta positiva a la a dversidad, mientras que el afrontamiento pued e ser positivo o negativo. Greve y Staudinger (2006) añad en que el afrontamiento no p osee factores protectore s y de ri esgo como la resiliencia, sino que más bien se trata d e una parte del proceso de aspectos que favorecen la resiliencia. Vulnerabilidad La vulnerabilidad es otro de los conceptos que ha abierto el camino a la resiliencia. En los años 70, los investiga dores se d edicaban a observar el desarrollo de niños y niñas de alto riesgo antes de que s ufrieran algún tipo de patología, con la intención de revelar cómo influían los riesgos y las vulnerabilidades en su s vidas, así como las capacidades y defensa s que tení an para enfre ntarse a esa situac ión (Sandoval, 2020). Esto llevó a la Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 68 co nclusión de que las personas podían actuar de manera diferente ante los riesgos, en función de su grado de vulnerabilidad. De manera paralela, surgió el concepto de invulnerabilidad como oposición al de vulnerabilidad (F orés y Grané s, 2008). El interés científico se centraba en estudiar las caracter ísticas que presentaban algunos niños y niñ as que vivían situaciones hostiles y, a pesar de ello, lograban s uperarlas. Se les atribuyó el término invulnerables , refiriéndose a que most raban una g ran resistencia a vivencias estresantes (Cervant es, Fajardo y Rodríguez, 2019). Este concepto fue criticado por Rutt er (1993), aludiendo que las personas no podían tener una resisten cia absolut a al daño. En cualquier ca s o, había personas que mostraba n más gra do d e resistencia que otras, pero todos tenían un límite. Además, el conc epto invulnerable daba por hecho que se podía aplicar a cualquier situación, pero este a utor afir maba que cada circunstancia tenía sus peculiari dades. Este concepto parte de la pre misa de que la invulne rabilidad es una capacidad intrínseca e invariable del suj eto, p ero diversos estudios h an confirmado que la resiliencia está influida también por e l e ntorno so cial d el individuo (Romero, 2017; Ga rcí a, 2020; Llauradó y Ribeiro, 2020). Estas crítica s fomentaron la duda respecto al modelo de vulnerabilidad y, poco después fue abandonado porque, aunque mostraba difi cultades de adaptación y problemas en niños y niñas que sufrían situaciones adversa s, no se podían argumentar las causas por las que esos niños y niñas no sucumbían al tra uma o a la patología. Competencia social Algunos autore s consideran el concepto de competencia social de igual man era que el de resiliencia (Becoña, 2006). No obstante, otro s investigadores han r ealizado distinciones entre ambos conce ptos (Luthar, 2006; Truffino, 2010): para que la capacidad de resiliencia se desarrolle, necesita que exista un riesgo, sin embargo, para la competencia social no es un requisito. Esto va unido al hecho de que en la resiliencia conviven ajustes positivos y negativos, mientra s que en la competencia social sólo se d an los ajustes positivos. Quizás la difere ncia más significativa sea que la resiliencia engloba a la competencia so cial (Hombrados, 2013). En este s entido, la competencia social constituye una característica fundamental de l as personas resilientes, pu esto que les pe rmite interactuar con e l entorno eficaz y positivamente (Pauc ar, Vásquez, Mayaute y Ac uña, 2017). Capítulo 2 . Resiliencia 69 Resistencia El término resistencia o personalidad r esistente es la traducción española del concepto hardiness . El primero en emplearlo fue Kobasa (1979) y se refiere al conjunt o de acciones y actitudes que tiene una persona para transformar una situación difícil, que puede llegar a ser de sastrosa, en una o portunidad para fomentar el crecimiento personal. La personalidad resistente es un conjunto de rasgos adaptativos que engloban tres aspectos (Arias, García, Lobos y Flores, 2020 ): sentido del compromiso (relacionado con la implicación en todo ti po de tare as y en c ualquier faceta de la vida, promoviendo el sentido de propósit o y la conexión c on las demás personas), control (la persona tiene la cree ncia de que pueda in fluir en su contexto) y reto o desafío (actitud para ap render ante la adversida d aceptando el cambio). Según Kobasa (1979), las persona lidades resistentes son capa ces de afrontar adecuadamente el estr és y las e nfermeda des, así c omo los desa fíos y problemas que la vida plantea, favoreciendo un estilo de vida saludable. Comparte con el concepto de r esiliencia qu e ambos presuponen la existen cia de un riesgo. Sin embargo, se diferencian en el foco de atención, ya que la personalidad resistente se centra en la propia personalidad y la resiliencia trata de transformar la adversidad en algo positivo mediante las competenc ias personales y los factores protectores (Mejía, 2017). 2.1.2. Generación de investigación En genera l, en las ciencias humanas ha existido una tende ncia a focalizar e l int eré s hacia los estados patológicos del ser humano. Con un cará cter preventivo, una ingente c antidad de estudios ha descrito y contrastado la c asuística que se encuentra en el origen de esas patologías. Esta impronta científica ha provocado que la capacidad d el ser humano para afrontar episodios traumáticos y emerger reforzado de ellos sea ignorada. La contribución científica se ha orientado h acia el estudio de los efectos negativos y patológicos que conlleva la vivencia de un a experiencia traumática, contribuyendo a crear lo que se ha de nominado una “cultura de la victim ología”, que asume un enfoque pesimista y derrotista de l sujeto, alejado de las f ortaleza s del ser humano. Antes de la década de los 80, la prem isa de toda investigación era que una infancia infeliz impli caba una adultez problemática . Sin embar go, s abemos que algunas personas so n capaces de hacer frente a las adver sidades de la vida, resis tiendo con gran entereza y saliendo Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 70 indemnes o con daños mí nimos de esas experiencias traumáticas (Osbo rn, 1 990). Se pone de manifiesto, por tanto, que no todo e l mundo que ha sufrido circunsta nci as traumática s desarrolla c onductas negativas, sino que, por el contrario, logran supe rarla s y salir fortalec idos de ellas. Esta evidencia supuso el inicio para investi gar este fenómeno, denominado actualmente re siliencia (Monroy y Palacios, 2011). La resiliencia como concepto y ámbito científico ha evolucionado s egún ha ido desarrollá ndose la investigación, pudiéndose diferenciar cuatro etapas o generac iones (Khanlou y Wray, 2014; Atallah, Ba cigalupe y Repetto, 2019). Primera generación Las investigaciones que se lle van a c abo en esta época se interesan e n c onocer y prevenir el desa rrollo de las psic opatologías (Masten, 20 11; Granados, Alvara do y Carmona, 2017). Para ello, profundizan en l a cap acidad d e recuperación y en la búsqu eda de factores de protección o de riesgo, que facilitarían o damnificarían el desarrollo de comportamientos resilientes. La finalidad d e estos estudios era cono cer cuáles eran las caracter ísticas y rasgos personales, además de descubrir determinados factores externos que protegían a l individu o frente a la a dversidad (Saavedra, 2011). En los años 80 y, especialmente, en los 90, cob raron mayor protagonismo modelos más optimistas que centraban su atención en l as fortalez as y las potenc ialidades de las personas, en lugar de observar sus déficits o carencias. La psicología empírica se dedicó entonces a estudiar la observación de c omportamientos individuales que pre sentaban una gran capacidad de superación. S e trataba de anal izar la evolución de aquellos indi viduos que habían padecido vivencias duras de casos aislados. Este impulso hacia el modelo de desafío o resiliencia se enmarca dentro de la psicologí a positiva, cuyo propósito es comprender los mecanismos de los que dispon en los individuos para superar cualquier obstáculo (Vera, Carbelo y Vecina, 2006). B ajo esta perspectiva, la persona es considerada como un suj eto activo c apaz de enfrentarse a cua lquier situación traumática. Los primeros trabajos cie ntíficos que realmente a yudaron a instaurar la resiliencia como tema de investigación fueron los qu e se llevaron a cabo por W erner y Smith (1992) en Hawai, por Rutt er (1985) en I nglaterra y por Wortman y Silver (1989) en Estados Unidos. Werner y Smith (1992) realizaron un estudio longitudinal (conc retamente, durante 30 años), con niños y niñas q ue habían nacido en Haw ai en circunsta ncias muy perjudiciales. Capítulo 2 . Resiliencia 71 Al fina l del período, la mayor parte de los niños ha bían e volucionado de forma positiva a pesar de la difícil sit uación en la que habían vivi do. Este estudio tuvo un papel dec isivo en el surgimiento de la resiliencia (Kotliarenc o, Cáceres y Fontesilla, 199 7), puesto que rompe con la creencia que se ha tenido tra dicionalmente de que una i nfancia desdichada establece ineludiblemente que un niño tenga comportamientos patológicos en un futuro o bien una personalidad disfuncional. Este estudio manifestó que son meras suposiciones care ntes de fundamento científico, mostrándonos pruebas d e que u na pers ona herida en edades tempranas no e stá obligatoriamente condena da a convertirse en un adulto fracasado (Vera, Carbe lo y Vecina, 2006). Rutter (1985 ) d esarrolló supuestos teóricos a cerca de aque llos factores q ue pe rmiten a una persona afrontar las adversidades y superarlas. Una de sus grandes aportaciones fue que la resiliencia es una capacidad que deriva d e un proceso dinámico y e volutivo y, por lo tanto, no es absoluta ni permanente, ni se adquiere de una vez para siempre (Manciaux, 2010). Ade más, esta puede vari ar dependiendo del grado d el tra uma y del momento vital en el que se encuentre el individuo, por lo que no pue de considerarse c omo algo e stático. Por su pa rte, Wortman y Silver (1989) concluyeron, media nte la recopilación de datos empíricos, que la mayo ría de las p ersonas que sufrían una p érdida considerable no sucumbían a la depresión y que, muchas de ellas, resultaban airosas o con daños mí nimos de situaciones tra umáticas. Estos estudios evidenciaron que la resiliencia no está exenta de su frimiento (es más, sin este no se d esarrollaría e sa c apac idad) (Noriega, Angulo y Angulo, 2015), pero la c lave consistía en focalizar la atención en las for talezas, en luga r de las debilid ades. Así, los individuos podrían crecer a raíz de las situaciones d o lorosas que habían vivi do, por lo que se rompía con la c reencia de que un traum a conl levaba inevitablemente un gran daño irreparable para la persona (Mateu, Es cobedo y Flores, 2019). Segunda generación La segund a e tapa orienta sus estudios a detectar la capacidad de superación, así como analizar los procesos de regulación qu e representa n los factores protectores que se asocian a la re siliencia (Sandoval, 2020). En este periodo y a no se contempla sólo el estudio de la persona y su e ntorno, sino que se int enta comprender cómo los factores de protección contribuyen a proporcionar resultados positivos, con la intención de diseñar e Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 72 implementar estrategias que ayuden a prevenir situaciones traumáticas ( Rodríguez , 2009). Así, la resiliencia no sólo hace referencia a un rasgo de la persona lidad, sino que es considerada como un proceso qu e h ace frente a las adversidades y qu e conlleva una adaptac ión positiva. Rutt er (1993) a lude a l término de mecanismos protectores en vez de factores, considerando la resiliencia como un pro ceso dinámico. Además, s eñala el papel relevante que tienen los factores de protección y de riesgo, conformando la base de la adaptac ión re siliente. Sin embargo, e xplica que señalar características com o aspectos d e protección o de riesgo se vuelve una tarea complicada, pues c onsidera que estos pueden ser diferentes en función de las circunstancias y, por lo tanto, se deben estudiar exhaustivamente los procesos concre tos que se dan en cada situación. Esto hace suponer que cada pe rsona puede actuar de dife rente mane ra en una misma situación de rie sgo. Ya no se trata de identificar los factores de protección o riesgo, sino de esclarecer los procesos dinámicos adaptativos que intervienen ( C allysalla, 2017). Todo esto se pued e vincular a una reorganización de los sistemas socio -ecológicos (acorde al modelo ecológico de Bronfenbrenner, 1997), pue sto que hacen r eferenc ia a la interacc ión entre la persona y su ambie nte. En e ste pe riodo de tiempo destacan l as aportaciones de Grotberg (1995), quien afirma que todas las personas pueden desarrollar la capacidad de resilienci a. La clave estaría en encontrar el modo para promover dicho desarrollo tanto en las personas, como en las familias y comunidades. Tercera gener ación Esta época se c entra en p romover la c apac i dad de re siliencia m ediante l a prevención, la intervención y la políti ca, a través de la implementación y la evaluación de programas que impulsan y fomentan procesos de protec ción (Khanlou y Wray, 2014 ). Aquí se concibe l a resiliencia como resultado. C yrulnik (2009) señala qu e los proc esos resilientes son generados cuando exist e una interacción con stante entre la persona, l a familia y la comunidad. Además, insiste en que ningún pro grama de re siliencia podrá tener un desarrollo completo, sino que estos programas deben ser continuos y ofrec er un desarrollo de la ca pacidad de resiliencia gradual. En este sentido, e n esta época los investigadores intentar on estudiar el desarrollo de la resiliencia mediant e inte rvenciones espec íficas, entendiendo esta cap acidad resiliente Capítulo 2 . Resiliencia 73 como un proceso dinámico en términos grupales y comunitarios (Suáre z, 2004; Kolar, 2011). Cuarta gener ación Diversos autores piens an que en la a ctualidad ha tenido comienzo la cuarta generación que investiga a cerca de la capa cidad d e resiliencia y la re lacionan con la neuroplasticidad (Antequera y Gra sso, 2019; Róde nas, Del Carmen, López y Rodríguez, 2020). En esta época el uso de las nuevas tecnologías permit e medir y analizar el funcionamiento biológico para estudiar la s variables genéticas y neurológicas que influyen en el pro ceso resiliente, el entorno y el proceso de adapt ación. Considera a la resiliencia como un concepto holístico enmarcado en el desarrollo humano, haciendo evid ente la necesidad de observarlo y eva luarlo . Las investigaciones han mostrado que existe un s ustrato neurobiológico d e base genética (mayormente) que correlaciona con rasgos de personalidad que presentan difere ntes grados de vulner abilidad ante situaciones estr esantes o patologías (León y Cárdenas, 2020). También se h a d emostrado media nte algunos estudios que los nivel es de cortisol están relacionados c on la capacidad de resiliencia (Morales, 2019). Síntesis En síntesis, la primera é poca se c entra e n identificar las c aracterísticas de una adaptación positiva, concentrándose en las capacidades personales y el entorno que rodea al individuo. En la segunda época , los estudios se c entraron e n descubrir qué proc eso s y sistemas de regulac ión explicaban el func ionamiento de los factores de protección. La tercera época se ha c entrado en la elaboración e implementación de programas que promueven el de sarrollo de la capacidad de resiliencia y, por último, la cuarta épo ca ha utilizado la tecnología avanzada para m edir y anal izar los niv eles d e funcionamiento del individuo, centrándose e n la interacción entre genes, ambiente y sistema de adaptación (figura 3) . Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 80 Tabla 8 . Modelos de resiliencia. AUTOR MODELO DESCRIPCIÓN Richardson (2002) El modelo de resiliencia El modelo señala que cuando hay una p érdida de la homeostasis biopsicoespiritua l, se origina un proce so que lleva a uno de los sigui entes resultados: reintegración resiliente, reintegración homeostática , reintegración c on alguna pérdida o reintegración disfuncional. Riolli y Savicki (2003) Modelo de resiliencia organizacional en e l campo de los sistemas de informac ión Este modelo des cribe dos ti pos de factores de protección frente a sit uaciones estresantes: el nivel indi vidual (formado por habilidades personales) y el nivel org anizacional (procesos organizacionales y estructurales). El r esultado de estos procesos posibilit a la aparición de la resiliencia y la prod uctividad. Haase (2004) Modelo de resilienc ia en adolescentes Se basa en la interacción de con ceptos relacionados con los sigui entes factores: protección, riesgo y resultado. Agaibi y Wilson (2005) Modelo genéric o de resiliencia e n respuesta a trauma psicológico Es un modelo qu e integra al individuo y su entorno, pre stando especial atención a las variables siguientes: person alidad, defensa del ego, estilo de a frontamiento, modulación del afec to, movilización y u tilización de factores de protección. Brennan (2008) Modelo conceptual sobre resilienc ia en la comunidad y la juventud Este modelo defiende el pape l releva nte del apoyo social y la acción comunitaria para que tanto jóvenes como colectivos puedan hacer frente a las dificultade s. Leipold y Greve (2009) Modelo integrador de l afrontamiento, la resiliencia y e l desarrollo Defiende que la resiliencia es el r esultado del afrontamiento de una p ersona, influido, tanto por las condiciones del entorno como por las suyas propias. Mancini y Bonanno (2009) Modelo hipotetizado de resiliencia Señalan la importan cia e influencia que ti enen algunos aspectos para hacer frente a la pérdida. Estos aspectos son: c reencias, carácter , identidad, emociones y recue rdos positivos. Fuente: Fletcher y Sarkar (2013). Junto a estos modelos, existen otros que destacan especialmente por sus aportac ione s acerca del proceso resiliente, los cuales analizaremos a continuación. Capítulo 2 . Resiliencia 81 2.3.1. Modelo constructivo “La Casa” La construcción de la resiliencia se ha sintetizado e n una representación gráfica elaborada por Vanistend ael y Lec omte (2002 ), c onvirtiéndose en el punto d e partida para promover el desarr ollo de la capacidad resiliente en las personas. Estos autores consideran que la resiliencia es un proceso sumamente complejo y difícil de desarrollar. Para explicar la construcción d e dicha capacidad, han empleado una metáfora en la qu e comp aran el proceso resiliente con una ca sa, a la que han denominado la casita , construida con sólidos cimientos (figura 4). La casa está distribuida en diferentes estancias, y cada un a de ellas representa un área de intervención posi ble para a quellas personas que pretenden desa rrollar o mantener la capacidad de resiliencia. En este sentido, son sugerencias para que luego cada persona pueda decidir en qué e spacios puede actuar o no. De este modo, cada individuo podrá de cidir qué muebles pondrá en las habitaciones de l a casita, es decir, elegirá acciones concre t as para realizar en ca da espacio. Figura 4 . La casita de la resiliencia. Fuente: Vanistendael y Lecomte (2002). En primer lugar, nos encontramos con el suelo sobre el que está construida la casita. Esto hace referencia a las necesidades básicas, como la salud, la alimentac ión, la vestimenta, Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 82 etc. No obstante, sab emos que las personas no pueden vivir sólo con la s necesidades básicas cubiertas, ya que en el des arrollo humano es imprescindible el contacto con los demás ( Florentino, 2008 ; Hogg, 2016). Así pues , en los cimientos se halla la r ed d e relaciones so ciales con la familia y los amigos. En las prof undidades de esta red, está ubicada la aceptación de la pe rson a, que re sulta fundamental para que la p ersona pueda ser r esiliente. En base a ello, se desarrolla una relac ión de sustentación, es decir, de confianza mut ua, qu e pe rmitirá a la pe rsona crear nuev as redes de contactos como la familia extensa , los vecinos, los ami gos que van cambiando a lo la rgo de la vida, etc. En la planta baja , está sit uada la capacidad fundamental para encontrarle un sentido a la propia vida, e l motor que sirva c omo guía. Esto se podrá realizar media nte una filosofía que va lore y apreci e la existencia humana, realizando ac tividades sens orio -motrices, emocionales, racionale s y morales. Las actividades emocionales permiten al individuo identificar y gestionar su s emociones, comprendi éndolas a t ravés del l enguaje (Molero e t al., 2020). A través de la discusión de normas y valores, las personas descubren el sentido ético. De e sta manera, podrán reflexionar e n conjunto, argumentar, analizar y desarr ollar el pensamiento cr ítico. Este nivel está además en relación con el entorno, ya que la pe rsona responde a ciertos estímulos alentados por otros, por lo que no se trata de una actividad individual. De esta manera, re sulta primordial promover una educaci ón basada en el diálogo con las demás personas y el contexto en el que se viv e. Por ta nto, aq uí se encuentran los proyectos concre tos que debemos buscar para encontrar el sentido de vida. Al primer piso no se puede llegar sin haber superado las plantas anteriores. Este nivel está compuesto por tres habitaciones comunicadas entre sí (por lo que su s elementos se encuentran en e strecha relación): • La autoestima . Se considera un componente ético que implica sentirse bi en con uno mismo y sentirse apoyado por los demás. Es una cualidad que a yuda b astante para supe rar la adversi dad. El equilibrio mental f acilita la exploración de posibilidades, tanto las propias como la de los dem ás, ad emás de sentir moti vación y no bloquearse ante obstác ulos. • Aptitudes personales y sociales . S e trata de competencias que de ben complementarse con otr as partes de l a casita, ya que de manera aislada puede Capítulo 2 . Resiliencia 83 considerarse ineficaz. E n este sentido, la educación juega aquí un papel clave, como medio para desarro llar las ca pacidades, tanto a nivel personal como social. • Sentido del humor . Se considera una pie za fundamental para las relaciones humanas. A través del h umor podemos construir nuevas relaciones y vín culos afec tivos, relativizando el sentido de la vida. Por últ imo, en el desván , enc ontramos la apertura a nuevas e xperiencias, a menudo más localizada s, que favorecen la resili encia. La estructura de este modelo no es rígida ni responde forzosamente a este or den, sino que más bien se torna flexible. Debemos tener en cuenta que todos los contextos y culturas son dife rentes y e xiste una gra n diver sidad de c ostumbres y va lores. No podemos olvidar que la re siliencia no es al go absoluto ni estático, sino que se trata de un proceso dinámico que está en continua evolución y que varía en función de las circunstancias personales, así como del contexto que rodea al individuo (Manciaux, 2010; Cyrulnik, 2001). En este sentido, no es posible concretar las acciones exactas que se deben realizar para cada estancia, sino que esto dependerá del entorno donde se encuentre la persona. Como conclusión, según Vanistendael y Lecomte (2002), esta propuesta puede aplicarse tanto a una persona como a una f amilia o com unidad. Es una metáfora que ayuda a vislumbrar los puntos débiles y fuerte s de una persona, permitiendo de e ste modo desarrollar y potenc iar las capacidades de las que se carezcan. 2.3.2. Modelo circular “La Rueda” . Henderson y Mil stein (2003) elaboran un modelo denominado “Rueda d e la Resiliencia”, que compone una maniobra de diversos pasos para desarrollar la resilienci a en el ámbito escolar (figur a 5). L a ru eda gira en el sentido de l as agujas del reloj. Los tres primeros pasos están delineados para reducir los factores de riesgo en el entorno, mientras que los tres últimos pasos tienen como propósito construir la r esiliencia. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 84 Figura 5 . Rueda de la resiliencia. Fuente: Henderson y Milstein (2003 ). El primer paso enriquecer los vínculos, c onsiste en establecer conexiones entre las personas y cualquier indi viduo o actividad prosocial. El segundo paso, denominado fijar límites claros y fi rmes , hace referencia a la creación e implementac ión de polí tica s escolares c oherentes y a la especificación de las expectativas de conducta, así como los objetivos propuestos. El terc er paso se centra en enseñar habilidades para la v ida , entre las que se enc uentran: cooperación, resolución de conflictos, destrezas de comunicación, adoptar decisiones, estrategias de resistencia y asertividad y manejo del estrés. El cuarto paso brinda afecto y apoy o , proporc ionando a yuda y ofrec iendo un ambien te afec tivo. El quinto paso establece y transmite expec tativas elevadas , motivando a través de expectativas altas y realistas. Por último, el paso seis brinda oportunidades de participación significativa , otorgando r esponsabilidad al alumnado, familias y personal escolar por lo que ocurra en la escuela y ofr eciendo oportunidades para que resuelvan los problemas, tomen dec isi ones, planifiquen y ayuden a otros. Estos pasos están destinados a promover la resiliencia en el alumnado, pero son igualmente útiles para el profesorado y la e scuela e n sí misma. Tanto e s a sí, que estos pasos exigen una particip ación verdaderamente acti va por parte del profesorado mediante un proceso de formación continua. Cabe destacar que Werner (2003 ) advierte que a pesar de que este modelo constituye un instrumento útil para el desarrollo de la resiliencia, debemos tener presente que existen dife rencias individuales en la re spuesta de los estudiantes y del profesorado, por lo qu e serí a adecuado que este modelo s e perfeccione Capítulo 2 . Resiliencia 85 con resultados e specíficos que se puedan medir y por estrategias personales para ca da situación o contexto. 2.3.3. Modelo concéntr ico Espiral d e Resiliencia La crea ción del modelo holísti co de resilienc ia de Gil (2010) supone una innovación en el terreno de l a resiliencia, tanto a nivel conceptual, como metodológico y práctico. Para repre sentarlo, uti liza la espira l logarítmica ( figu ra 6), en la que d escribe un proceso energé tico diverso qu e va profundizando en los pos ibilismos resilientes, demostrando que la capac idad de resiliencia reside en todas las personas. En su investigación, se encuentran tres energías existentes en el proceso de resiliencia: la energía de la relac ión , que es observable en las siner gias entre los factores de resiliencia y los que no son de resiliencia y en la manera en que los procesos individuales s e relacionan entre sí, condicionando el proceso comunitario. Esta energía retroalimenta todos los procesos resilientes al estar en constante interacción. La energía del apr endizaje im pulsa los comportamientos exitosos para aplicarlos en nu evos retos y situaciones, y también está presente en todos los procesos resil ientes. Por último, la energía creativa comprende los dist intos caminos resilientes que se pueden escoge r para superar situ aciones tr aumáticas, evidenc iando que no existe una única solución a un problema. Figura 6 . Espiral logarítmica. Fuente: Gil (2010 ). En este mismo modelo utiliza, como método innovador, el mapa de resiliencia (Gil, 2010). Esta herramienta se puede utilizar para clasificar y analizar los datos que se obtienen tras la investig ación acerca de los factores de resiliencia y los q ue no son de resiliencia, que están sie mpre presentes en los procesos personales y/o so ciales (figura 7). En función de las va riables a las qu e nos queramos referir, los factores pueden distribuirse Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 86 en diferentes planos pers onales y entornos relacionales. Este mapa ofrece la posibilidad de aplicar distintas dimensiones o enfoques para analiz ar los resultados. Es capaz de examinar los difer entes niveles en los que los d atos están ordenados, p rofundiza en los momentos en los que determinados fa ctores hacen p resencia y, además, valora qué factores tienen mayor frecuencia de aparición, actuando c omo nodos en la red que conforman la dimensión holística. Asimismo, esto permite int erpre tar to das las partes como un conjunto y no de manera aislada, lo que co ntribuye a descubrir las concordanc ias y dinámicas que posibilitan los proce sos resiliente s. Fi gura 7 . Mapa de la resiliencia. Fuente: Elaboración propia basado en los datos de Gil (2010). Este modelo comprende aportaciones im portantes para aplicarlo en la es cuela, ya que tiene en cuenta l a diver sidad de los estudiantes y la complejidad de sus interacciones c on la comunidad educativa (alumnado, docentes, personal no docente, familias y entorno). Su puesta en práctica c onlleva actuar en dife rentes niveles, como formar a todos los agentes educativos en temas de re siliencia, anali zar los fa ctores resilientes o no que se encuentran en la comuni dad educativa y en el centro escolar, así como en el entorno social, diseñar, implementar y evaluar progr amas que impliquen la partici pación de los agentes educativos, etc. 2.3.4. Modelo Integrador Para una mayor comprensión de cómo la capacidad de r esiliencia se genera en las personas, M ateu, Flores, García y Gil (2013) explican un pro ceso b asándose en dos Capítulo 2 . Resiliencia 87 premisas: describir cóm o ciertas experiencias d olorosas se convierten en traumas y desarrollar los proce sos vitales mediante su modelo. La forma en la que inte rpretemos una sit uación es lo que determina el grado de dolor que produce. Esta interpretación es elaborada por la p ropia persona y po r los demás. En bas e a esto, Cyrulnik (2001) construye la teor ía de lo que ha denominado “el doble golpe”. Esta teoría afirma qu e un golpe se transforma en trauma en el momento en el que se construye su representación. El primer golpe se produce cuando la persona se siente totalmente perdida un a vez que h a pasado la situa ción adversa. Este golpe se asume y es el que provo ca el dolor d e la herida . El segundo golpe viene con la interpretación del otro respec to a lo vivido. Cua ndo la persona se siente humillada, no comprendida o juzgada de alguna forma por las personas de su alrededor, vuelve a sentir dolor. Esta teoría supone una gr an importancia a la hora d e interv enir, ya que nos presenta una necesidad de tr abajar de forma para lela en dos perspectivas. Para ha cer frente al primer golpe es necesario pasa r por un proc eso lento de cicatrización, centrado principalmente en la memoria del individuo que ha sufrido el trauma. En cambio, para mitigar el dolor que produce el segundo golp e las personas deben modi ficar su idea de lo ocurrido, mediante la narración de lo acontecido (Cyrulnik, 2001). De este modo, podemos deducir que l a manera en que las perso nas del entorno interpreten lo ocurrido podrá aminorar o agrava r el sufrimiento de la persona que lo padece . El Modelo Integrador propuesto por Mateu, García y Gil (2013) (figura 8) nos ayuda a comprender los pro cesos que viven las personas que experimentan su cesos adversos , teniendo en cuenta las perc epciones que se p rod ucen tras las situaciones hostiles: las pruebas y los tra umas. Dicho modelo pone su foco de at ención en la prevención, actuac ión, autoconocimiento e interacción entre el individuo y el contexto. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 88 Figura 8 . Modelo integrador de resiliencia. Fuente: Mateu, García y G il (2013). Así pues, ante la adversidad, la persona es libre de interpretarla como una prueba o un trauma. Si la concibe como prueba , podrá desa rrollar cona tos resilientes: generar o incrementar en ella un a f ortaleza en cualquiera de sus propias competencias (aprendizaje) y potenc iar alguna carencia o de bilidad (vulnera bil idad). Tras la superación de la prueba, la pe rsona vuelve a una homeostasis. Cuando la persona sufre a ntes de la prueba, sin que haya habido a prendizaje o crecimiento personal, es probable que genere algún tipo de vulnerabilidad y eso conl leve la disminución de recursos personales y/o ambientales. Si, por el contrario, la persona concibe l a experiencia adversa como trauma podr á desarrollar una determinada p atología o trastorno d e man era crónica (desarrollo psicotr aumát ico), o bien vivir un proceso resiliente donde es capaz de construir un relato de lo acontecido, otorgándole un significado con la a yuda de alguien cercano (tutor de resi liencia, véase más adelante ). Esto prod ucirá un nuevo desarrollo que se constituirá desd e una cicatriz provocada por el trauma, un des arrollo homeo stático y un crecimiento personal y aprendizaje (basado fundamentalmente en ca mbios en uno mi smo, en las relaciones con los demás y en la filosofía de vida). Estas personas han encontrado un sentido a la situación adversa que han sufrido. En definitiva, tal y como podemos observar en la figura 8, ningún desarrollo es permanente o absoluto, sino que se produce de forma progresiva y depende tanto de la vivencia como de los mecanismos que se ac tivan ante ella. Est e modelo demuestra que l a Capítulo 2 . Resiliencia 89 capacidad de resiliencia se caracter iza por ser dinámica, proce sual y sistémica, al mostrar claramente la interacc ión constante entre la persona y el entorno que le rodea. 2.4. Factores de re silien cia La capacidad de resiliencia es desarrollada cuando la persona realiza un proc eso de adaptac ión a la adversi dad. Como toda capacidad, se pu ede aprender, entrenar y potenciar. Par a ello, es f undamental conocer qué factores in ciden en e lla y cómo e stos pueden contribuir a un resultado positivo en la c onducta de la persona (Luthar, Ciccheti y Bec ker, 2000; Del Rincón, 2016 ). Por t anto, existen influencias que modifica n o mejoran la respuesta de un individuo ante alguna situación peligrosa. A est os factores se le ha n llamado factores de protec ción (Rutt er, 1985; Bernard, 2004; Benítez y Barrón, 2018; R uiz y Lagos, 2019). A su vez, existen también factores de riesgo que ponen en peligro el desarrollo adecuado de los procesos r esilientes que pueden d esarrollar las personas (Arcea y Morán, 2017). 2.4.1. Factores de riesgo Los factores de riesgo aluden a determinadas cu alidades o caracter ísticas que posee una persona, una familia o una comunidad y que va n unidas a la proba bilidad de produc ir daño en su biene star (Aguiar y Acle, 2012; Ocam po y Algarin, 2018). Existen diversas clasificaciones sobre los factores de riesgo que atenazan el desarrollo y bienestar personal (tabla 9). De forma general, se distinguirían factores de riesgo intencionados y no intencionados, ambientales o contextua les y personales. Los factores de riesgo intencion ados son aquellos que provienen de personas que ti enen el propósito de hacer daño de forma int encional y consciente . Los no intencionados serían esos factores que no dependen de la persona ni es respo nsabilidad de nadie. Vienen da dos por azar y constituyen los infortunios de la vida. Los fac tores ambientes o contextuales constituyen todo lo que rodea a la p ersona. A veces se tratará de factores de corta dur ación (como un p roblema eco nómico) o factores que desemboquen en tr agedias más la rgas (como una c atástrofe natural, que tend rá consecuencias negativas que p erdurarán en el tiempo, no pudiendo resolver se con brevedad). Por último, los factores de riesgo personales ha cen referencia a las características, estados e mocionales y a spectos inte rnos del individuo. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 96 La literatura científica señala la relevancia de l a p resencia de un adulto significativo que constituya una figura modelo para el damnific ado, de modo que pu eda reforzar su autoestima y guiar le e n su desarr ollo (Cicc heti, 2010; Góme z y Rivas, 2017). E ste adulto significativo constituiría lo que se llama tutor de resil iencia , una persona que proporciona seguridad, qu e ayuda a otros que deben enfrentarse a situaciones tr aumáticas y les e nseña estrategias pa ra desplegar sus habilidades, de manera que se s ientan capa ces y fuertes ante la adversida d (Cyrulnik, 1999). El tut or de resiliencia es aquel que ejerce una labor de acompañamie nto en situaciones adversa s, partiendo de la creencia de que toda pe rsona tiene una serie de potencialidades que pued en de sarrollarse para hace r frente a los momentos de c risis. El t utor pre tende ayudar a que la persona reordene su realidad y h aga frente a lo que le está ocurriendo en ese momento, dá ndole s entido (Tisseron, 2009; Mont oya et a l., 2020). De esta mane ra, el tu tor y la persona afectada establecen un vínculo donde el primero reconoce las necesidades emocionales del segundo. La persona dañada conecta con ese individuo que consigue aceptarla tal y como es, de manera incon dicional, reconociéndola y valorándola. Los tutores de resiliencia pueden clasificarse en dos tipos (Mateu, Escobedo y Flores, 2019): tut ores explícitos , que son aquellas personas que establecen como objetivo ayudar a la persona traumatizada. No rmalmente se trata de profesionales: psicólogos, trabajadores sociales, educadores, etc.; y tutores implícitos , aquellos que forman parte del ambiente familiar, amistoso y cultural. Son personas de la vida cotidiana que ofrecen apoyo al individuo afec ta do. Por tanto, cualquier persona que pertenezca al entor no de la persona dañada pue de ser su tutor de resiliencia. En este sentido, Cyrulnik (2009) plantea lo que denomina constelaciones de la resiliencia , es decir, un conjunto de estrellas que s imularían los tutores de re siliencia de un niño e n dos situaciones difere ntes (figura 10). Capítulo 2 . Resiliencia 97 Figura 10 . Constelaciones de la resiliencia. Fuente: Cyrulnik (2009). Como podemos observar, se prese ntan dos situaciones en las que el niño está r odeado de diferentes estrellas que componen su constelación de resiliencia (ma dre, padre, maestro y mascota). Estas estrellas re presentan a sus tutor es de resiliencia, que son personas qu e le ofrecen apoyo y estabilidad en su crecimiento personal. El tamaño de las e strellas hace referenc ia al g rado de influencia que tienen esos tutores sobre el niño, puesto que no todos influyen de la misma manera y dependerá también del tipo de relación que establezcan con él. Con esta ilustración, Cyrulnik nos explica cómo los tutores de resiliencia y su in fluencia van cambiando con el paso del tiempo, incluso pudiendo desa parecer o aparecer otros tutores. Lo s tutores de resiliencia no permanecen, por tanto, estáticos, sino que irán cambiando en f unción de la etapa vital en la que se encuentre la persona y l a s condiciones que le rodean. En cuanto a las características del tutor de resiliencia y los aspectos que estos deben promover, Rubio y Puig (2015) señalan lo siguiente (tabla 12 ): Tabla 12 . Características y aspectos que los tuto res de resiliencia deben promover. CARACTERÍSTICAS ASPECTOS QUE PROMOVER • Visión resiliente • Capacidad de crear vínculos • Autoconocimiento de sus fortalezas • Espacios de confianza y seguridad • Clima favorable para aprendizajes significativos • Espacio mágico de transformación • Recursos que dinamizan la autorrealizac ión Fuente: Rubio y Puig (2015). Además, estos investigadores añad en que los tut ores de r esiliencia no c onstituyen sól o una fuente de apoyo para aquellas personas que han sufrido por la a dversi dad (personas vulnerables), sino que t ambién pueden fomentar procesos resilientes en p ersonas qu e no Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 98 han tenido que vivenciar situaciones traumáticas. Esto significa que los tutores de resiliencia pueden ayuda r a que todas las personas desa rrollen todas sus potencialidades y capacidades para hacer frente a cualquie r obstáculo, aumentando sus posibili dades de éxito tra s dicho afrontamiento. Para ello, los a utores Rubio y Puig (2015) ofrecen una fórmula que recoge las p rincipales claves qu e de be tener la persona consi derada como tutor de resiliencia, den ominada C3PO: (Confianza + Compromiso + Creatividad) + (Pacienc ia + Optimismo Terapéutico). En el ámbito educativo, la labor de las escuelas resulta imprescindible. Diversa s investigaciones señalan que las escue las e ficaces c onstituyeron un apoyo esencial para que el alumnado pudiese enfrentarse a cu alquier ad versidad y sobr eponerse a ella (Mateu, Flores, Garc ía y Gil, 2013). En estas esc uelas, los docentes ejercían de tutores resilientes y su práctic a educativa establecía como propósito ayuda r a generar y fomentar procesos resilientes en e l alumnad o que estuviese viviendo momentos de estrés. Estos docentes serían un apoyo más externo al ámbito familiar, p udiendo convertirse en otro modelo de referenc ia (Mateu y Flores, 2018). Así pues, nuestra labor como educadores es estar a disposición del alumnado, ofreciendo todos los recursos profesi onales que tenemos a nue stro a lcance y, por supue sto, todos los recursos humanos como el afecto, la cohere ncia y el compromiso, para que pueda n desarrollarse de forma plena y logren salir indemnes de cualquier situación t raumática. 2.5. Síntesis A pe sar de que el e studio y la investigación sobre resiliencia e s re lativamente reciente , lo cierto es que, a lo largo de la hist oria, se han mostrado situaciones, circunstancias y contextos que han puesto a prueba la tenacidad y e l ímpetu de personas y sociedade s frente a distint as adver sidades. Además, han reflejado la fo rma con que se han sobrepuesto a ellas, saliendo incluso con mayor fortaleza . Existen determinados términos que han contrib uido enormemente a la aparic ión del concepto de resiliencia y han incitado su investigación: la resiliencia del ego , considerándose como un rasgo g eneral o una característica de la personalidad humana que demuestra tener una adaptación positiva a situaciones traumáticas; afrontamiento , haciendo r eferencia a determinados mecanismos que posibilitan gestionar la ansiedad ante episodios estresantes; los términos de vulnerabilidad e invulnerabilid ad han abierto también el camino a la resiliencia, ll egando a la conclusión de que las pe rsonas podían Capítulo 2 . Resiliencia 99 actuar d e for ma diferente ante una misma situación; competenc ia social , que constituye una ca racterística es encial de las personas resilientes, puesto que les pe rmite int erac tuar con el entorno de forma eficaz y positiva y; resistencia , como el conjunto de acciones y actitudes que tiene una persona para tr ansformar una situación difícil en una oportunidad y crecer persona lmente. La resiliencia como concepto y ámbito científico ha evolucionado s egún ha ido desarrollá ndose la investi gación, pudiéndose diferenciar cuatro etapas o generaciones; la primera época se centra en identifica r las características de una adapta ción positiva, concentrándose en las capacidades p ersonales y el entorno que rodea al ind ividuo; en la segunda época, los estudios se centraron en descubrir qué procesos y sistemas de regulación explicaban el funcionamiento de los factores de prote cción; la tercera épo ca se ha c entrado en la elaboración e implement ación de progr amas que promueven el desarrollo de la capacidad de resiliencia y; la c ua rta época ha utilizado la tecnología avanzada pa ra medir y analiza r los niveles de funcionamiento de l individuo, ce ntrándose en la interacción entre genes, ambiente y siste ma de adaptación. En el ámbito educativo, e l conce pto de r esiliencia ha sido definido como la capacidad que tiene una persona de recuperarse, leva ntar el ánimo y adaptarse exitosamente a las adversidades de la vida, desarrollando al máxim o su competencia social, académica y vocacional. Const ituye la capacidad de resi stir a todas aquellas circunsta ncias perjudiciales de la vida, tanto en el ámbito social, personal y familiar, como en el profesional. Se trataría de una dinámica positiva, una capac idad que v aría a través d el tiempo y las circunstancias y que, por t anto, no e s estática . No consiste ú nicamente en resistir, sino que también permite la reconstrucción. En nuestro caso y, enmarcándonos en el enfoque del desarrollo humano (Sen, 1999; Nussbaum, 2012) como filosofía que guía este estudio , la r esiliencia constituiría una capacidad int erna, es decir, aquellas capacidades intelectuales, emocionales, física s y de personalidad que aglutina una persona y que, se desarr ollará de una for ma u otra en función de la interac ción con determinados factores contextuales. En los últimos 30 años se han ido desarr ollando algunos modelos de resiliencia, e ntre los que destacan: m odelo constructivo “La Casa” (Vanistendael y Lecomte, 2002), modelo circular “La Rueda” (Henderson y Milstein , 20 03), m odelo concéntrico Espiral de Resiliencia (Gil, 2010) y el modelo Integrador (Mateu, Flores, García y Gil, 2013). Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 100 En el momento en el qu e el indi viduo logra ad aptarse a l a adversidad, experime nta un proceso de reconstrucción y aprendizaje, de sarrollando, as í, su ca pacidad de resilienc ia. Como cualquier capacidad, se puede aprender , entrenar y potenciar. P ara ello, es fundamental conocer cu áles son los factores que o bstaculizan o p romueven el desarrollo de la ca pacidad resiliente, a los que se les denomina facto res de riesgo y de protecc ión. La literatura científica señala la relevancia de l a p resencia de un adulto significativo que constituya una figura modelo para la persona damnificada, de modo que pueda reforzar su autoestima y guiarle e n su desarrollo. Es te adu lto significativo constituiría lo que se llama tutor de resiliencia , una persona que ejerce una labor de acompañamiento en situaciones adversas, par tiendo de la c reencia d e que todo individuo tiene una serie de potencialidades que pueden desarrollarse pa ra hacer frente a los momentos de crisis. El tutor resiliente constituye un fa ctor protector clave en el desarrollo de la resiliencia. 101 CAPÍTULO 3. EMPRENDIMIEN TO 3.1. Introducción 3.2. Origen del emprendimiento 3.3. El concepto de emprendimiento desde la perspec tiva económica 3.4. El concepto de emprendimiento desde la perspec tiva social 3.4.1. Teoría de la estructuración 3.4.2. El emprendimiento institucional 3.4.3. El capital social 3.4.4. Movimientos sociales 3.5. El concepto de emprendimiento desde la perspec tiva personal 3.5.1. Educación emprendedora 3.6. Emprendimiento como iniciativa personal para c rear proyectos de vida 3.6.1. Iniciativa 3.6.2. Proyectos de vida 3.7. Resiliencia empre ndedora 3.8. Síntesis Capítulo 3 . Emprendimiento 103 3.1. Introducción En la actualidad, exist e una necesidad evidente de apostar po r una educación emprendedora que contribuya al desarrollo económico del país (Eurydice España -Redie, 2015). Tanto es así, que el emprendimiento ya está conside rado como un fenómeno afianzado. No obst ante, la discusión acerca del concepto de emprender si gue vigente, siendo abordada desde di ferentes ámbitos y perspectivas a lo largo de los años (Erkkila, 2000; Bridge, 2017; Berna l y Liñán, 2018). Son muchas las investigaciones que aseveran que existe, a día de hoy, una f alta de conse nso acerca del té rmino (Toro y Ortegón, 1999; Pefeilstetter, 2011; Villamor y Prieto, 2014; Peña, C árdena s, Rodríguez y S ánchez, 2015 ; Láckeus, 2017). L a comprensión de este fenómeno para el presente trabajo y la idoneidad de promover un a educación que fomente la c ultura emprendedora, requieren previame nte de un análisis e xhaustivo sobre las bases conceptuales del emprendimiento, para que se pueda entender la filosofía que contiene el concept o de empre ndedor. 3.2. Origen del emprendimiento Desde el punto de vist a etimológico, los términos de empre ndedor, e mprender y empresa provienen del francés e ntrepreneur , entreprend e y entreprise , respectiv amente. Estas palabras hacen referencia al he cho de encargarse o comprometerse con algo . Del mismo modo, emanan de la misma r aíz del latín (in, en y prendĕre ), cuyo significado es atra par, coger o a garrar. La primera referencia al nombre de emprende dor surge en el siglo XVI, cuando los capitanes reclutaban a tropas mercenarias para rea lizar expediciones mili tares, siempre al servicio de reyes o ciud ades (Toro, 1999 ; Pérez, 2011). En este sentido, las primeras caracter ísticas que se le atribuyen al emprendedor son la iniciativa, la valent ía y el arrojo para c onquistar. Por extensión, en los siglos XV I y XV II, el uso más frecuente que se le dio al término entrepreneur estaba r elacionado con aqu ellas pe rsonas que se aventurab an a viajar al Nuevo Mundo buscando nuevas oportunidades, con la esperanza de vivi r una nueva vida, aun cuando no sabían qué les esperaba en esa s nuevas tierras. Tiempo después, la palabra entrepreneur aparece escrita en un diccionario por primera vez (dictionnaire universel, contenant général ementt ous les mots Franç ois, tant vieux que modernes y les termes des sciences et des arts), del autor F uretière (1708), conteniendo Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 104 diferentes signi ficados: contratista, empresario marítimo (o de otros mercados) y arquitecto. En los inicios del siglo XVIII, el emprendimiento exti ende su signific ado en el ámbito francés con dos a cepciones. Por un lado, hace referencia a los construc tores y arquitectos de obras pública s, puertos y carreteras y, má s tarde, a a quellos arquitectos enc argados de la construcción a través de un contrato. De este modo, el emprendedor se atribuía a actividades empresariales, teniendo compensaciones económica s. Por otro lado, el emprendedor también estaba relacionado con el terrateniente, que se dedicaba a explotar sus propias tierras p ara la venta de product os, obteniendo b eneficios económicos (Hoselitz, 1951; Verin, 2011; Peña et al., 2015). De manera ofici al, el vocablo entrepreneur se vincula por primera vez a actividades económicas en el año 1724, concretamente en el Dictionnaire universel du commerce de Savary (1724). En dicho dic cionario se hace refe rencia a la p ersona que e s emprendedor, considerándose como tal el individuo que emprende una obra. Así pues, podemos decir que el emprendedor e s u n e mpresario de la construcción. El hecho de que el tér mino de emprendimiento se dies e a conocer a través de la escritura, supuso un a gran facilidad par a popularizarlo, permitiendo que surgieran distin tas aportaciones y opiniones que lo enriquecieran con el paso de los años. Sin embar go, ca be destacar que este concepto no se extiende e n el ámbito económico hasta a partir de 1850. Así pues, podemos deducir que el término de emprende dor hace r eferencia, por un lado, a las persona s que se animaban a descubrir el Nuevo Mundo, asumiendo grandes riesgos y demostrando una gran iniciativa y, por otro lado, a los contratos de construcción y producción. El primer significado podría estar relacionado al desarrollo personal, mientras que el segundo está vinculado a l ámbito estrictamente empresarial. El uso de dicho término se extiende también en o tros países, identificándose c on otras nociones como, por ejemplo, con e l a lemán unter nehmer y el ingl és undertaker . Ambos conceptos h acían referencia a las pe rsonas que se otorgaba n la respons abilidad de ll evar a cabo un a gran obra, di rigiendo a otras personas (Pérez, 2011 ). Bajo esta perspectiva, surge una nueva c aracterística del emprendedor: el liderazgo, puesto que la persona emprendedora tiene la capacidad de guiar y dirigir a otros hacia un objetivo común. Capítulo 3 . Emprendimiento 105 En España, este términ o tuvo su aparición en primera instancia en el Di ccionario de Autoridades (1732), dán dole el signi ficado de a venturero, es de cir, el i ndividuo que emprende y está conv encido de realizar alguna tarea dura (Real Academia Española, 1732), mostrando, de nuevo, cualidades c omo la iniciativa y la autodeterminación. El emprendimiento, desd e sus inicios, es un término que está íntimamente rel acionado con el ámbito económico, principalmente. De forma más concreta, ti ene que ver con la creación, implantación y e volución de empresas e n sus distintos sectore s económicos . La RAE lo define como “ acometer y comenzar una obra, un negocio, un empeño, especialme nte si encierra dificultad o peligro ” (R AE, 2001, p. 290). No ob stante, a pesar de que el concepto de emprendimiento está imbuido de una im pron ta económica considerable, lo cierto es que también presenta una serie de cualidades que tienen que ve r con el desarrollo person al, tales como ini ciativa, lide razgo, tom a de d ecisiones y valentía. Así pues, p ara una mayor comprensión del emp rendimiento, consideramos pertinente realizar un repaso de la visi ón histórica del mismo, contemplándolo desde la perspectiva económica, soc ial y educativa. 3.3. El concepto de emprendim iento desde la per spectiva económica En el siglo XVIII se intr oduce por p rimera vez la palabra entrepre neur , de la mano de Richard Cantillon, en el discurso ec onómico que redactó en su obra Essai sur la Nature du Commerce en Généra l (1730). En esa época, las ciudades estaban en auge y las actividades comerciales t enían un buen desarrollo. Para Ca ntillon, la economía se basaba en la creación d e un sistema orga nizado de mercados que estab an conect ados e ntre sí, obteniendo un equilibrio. Estos mercados evolucionaban en fun ción d e las distintas necesidades, dependiendo del momento histórico. Así pues, para que e l mo tor de la economía funcionase, dependía de un tipo de emprendedor que produce intercambios y vela por la cir culación económica (Cantillon, 1931). Bajo esta premisa, los emprendedores mantienen relaciones recíprocas, siendo tanto consum idores como clientes, unos de otros. De esta manera, los emp rendedores están sujetos a las leyes de oferta y demanda que ma rca el mercado. Este auto r tra tó de de finir e l perfil de la pe rsona emprendedora y concretar las c aracterísticas y rasg os de l modelo económico en e l que s e sustenta, siendo considerado próximo al capitalismo en sus primeras etapas de desarrollo. El emprendedor se caracteriza por tener una habi lidad para generar riqu eza, producir y consumir. Sin embar go, este concepto no ha sido asociad o forzosamente al hecho de poseer dinero. La persona emprende dora sería aq uella que asume riesgos en condiciones Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 112 parten de la misma ba se común: todos ellos asocian el e mprendimiento con la ac tividad económica, e identifican al emprendedor como empresario. De todo lo anterior concluimos que el emprendimiento ha estado reducido históricamente a la cre ación y al desarrollo empresarial. 3.4. Concepto de emprendimiento desde la perspec tiva social El emprendimiento ha sido un término eminentemente económico, suscrito a las diferentes teorías del crecimiento y desarrollo empre sarial. Aunque es cierto que ha estado impregnado de esas c onnotaciones económicas, la verdad es que, con el paso del tiempo, el emprendimiento comienza a trascender el ámbito económico y adopta una visi ón más integradora (Cárdenas, 2 012; Nielsen y Lassen, 2012; Lackéus, 2015). Si nos alejamos del empr endimiento meramente económico, descubrimos el concepto de emprendimiento como proceso qu e promu eve y fomenta el progr eso social, lo qu e h a acapara do la atención de a lgunos investigadore s (A lvord, Brow n y Letts, 2004 ; Asián, Fernández y Montes, 201 3). El concepto de emprendimiento social ha asumido una diversidad de signifi cados (D ees, 1998; Roper y Cheney, 2005; Bravo, 2016; Díaz y Lejarriaga , 2018). Al gunos autores identifican el emprendimiento social con organizaciones no lucrativas que ponen en marcha numerosas empresas con fines lucrativos o ingresos salariales. Otras emplean e ste término para referirse a personas o empre sas que dirigen una organización sin fines lucrativos. Incluso hay persona s que asoci an este concepto con la int egración de la responsabilidad social en las empr esas por parte de sus propietarios (Dees, 2011; C h aves y Monzón, 2017). Cualquier tipo de definición de emprendimiento social, debería tener implícita la urgencia de sustituir al emprende dor económico del ámbito mercantil (Mora y Martínez, 2018). Los emprendedores so ciales se constituyen como agentes de cambio en el co ntexto social, asumiendo la tarea de crear y mantener el valor social, mediante un proceso de c onstante innovación, apre ndizaje y adaptación (Sánchez y Pérez, 2015). Además, debe tene r actuac iones audaces que no estén limitadas por los recursos disponibles (Dees, 2011). Esta definición es obviam ente demasiado ide al, ya que los emprendedores so ciales podrán aplicar estas características de maneras distintas. En bas e a lo anterior, los m ás emprendedores serán a quellos que presenten más innovación y creen mejoras sociales. Capítulo 3 . Emprendimiento 113 A la hora de conceptualizar el emprendimiento social, ha existido una tendencia ha cia la misión social que tienen de por sí los procesos em presariales que están impli cados en l a consecuc ión de los objetivos que p romueven cambios sociales (Peredo y McLean, 2006 ; Solano, Maríntez y Casado, 2017). Asimismo, ap arece la idea de cuá l e s la mejor manera para resolver problem as sociales o crear valo r socia l (Shaw y Carter, 2007) . De este modo, diferentes a utores han pretendido conceptualizar el emp rendimiento social desde los diferentes cont extos e instituciones, ya sean públi cas, orga nizaciones de acción social, asociaciones sin ánimo de lucro u or ganizaciones no gubernamentales (ONG). Si bien, existe una necesidad por aclarar el significado de empr endimiento social, también es cierto que la ausencia de unos lími tes claros y concisos acerca del término puede entrañar el riesgo de que el emprendimiento social se convierta en un concepto que nunca pueda alcanzar legitimi dad académica y consenso (Busenitz et al., 2003; Briceño, Pereira y Cabrera, 2017 ). No o bstante, muchos autores piensan que sólo hay una forma par a aumentar el conocimiento acerca d el emprendimiento social, y es o rientar la investigación al entorno económico, social y político, puesto que el emprendimiento so cial no puede comprenderse c omo algo externo a su e ntorno más inmediato. Ba jo esta pr emisa, existen distintas perspe ctivas qu e proc uran investiga r e l emprendimiento social d esde diver sas relaciones que mantiene este con su entorno más próximo. 3.4.1. Teoría de la Estructurac ión Esta teoría está propu esta por Giddens (1979, 1984) y argumenta que e xiste un proceso dinámico en el que están involucrados el agente y la estructura social en un a relación de interdepende ncia, referente a té rminos de espacio y tiempo. Esta estru ctura social hace referenc ia al conjunto de reglas y recursos organizado de manera repetida fuera de l espacio y tiempo, organizándose como propiedad del sistema social. Esta teoría pone el centro de atenc ión en la i nteracción entre contexto y emprendimiento social. Desde esta perspec tiva, dicha interacción es crucial para comp render los procesos de emprendimiento social, ya que nos pe rmite analizar cómo el contexto limita o permite la aparición de empre ndimi entos sociales y de qué manera se produce ese cambio social. 3.4.2. El emprendimiento institucional El autor Di Maggio (198 8) instauró la teoría de emprendimiento instituciona l, con la que pretendía explicar el proce so que rea lizan las instituciones para cambiar y crecer. Para este investigador, los em prendedores instit ucionales serían agentes qu e mu estran interés Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 114 en modifica r a quellas estructuras institucionales que no func ionan y c rear unas más ad ecuadas, valiéndose de recursos que le fac iliten el cambio instit ucional. En este sentido, el emprendimiento institucional constituiría una certeza de comprender el rol del emprendedor social en el cambio y la creación de estructuras nuevas, instituciones y normas. 3.4.3. El capital social Existen tres dim ensiones del capital soci al que se encuentran íntim amente relacionadas entre sí: • El capital social (Burt, 1997). S e entiende como la estructura de toda red de relaciones. • El ca pital relacional (Granovetter, 1992). Considerado como el tipo de relaciones que tienen los age ntes sociales, así como la calidad de las mismas. • El capital cognitivo (Nah apiety Ghosha l, 1998). Hace referencia a los códi gos y sistemas de significados dentro de la c omunidad. Dado el foc o de interés de este trabajo, nos centraremos en el capita l social y relacional. El capital social se caracteriza por las conexiones existentes entre los diferentes agentes sociales, destacando, así, la importancia de las redes soci ales. En este sentid o, esta estructura gu arda relación con las posibilidades que el emprendedor soci al tiene para poder acceder a una determinada información, apoyos y recursos. P or tanto, es importante conocer cómo se construye esta estructura , cómo podemos potenciar la y man tene rla, puesto que se rá una herramienta que garantice el emprendimiento social. En cua nto a l capital relacional, el foco de atención está pu esto en la calidad de las relaciones que mantienen dichos a gentes. Con esto nos referimo s a valores como e l respeto , la amistad y la honestidad. Estos valores determinarán la calidad de las relaciones y, por tanto, la actividad cooperativa (Fu kuyama, 1997). Hay que tener en cuenta que el capital social debe vela r po r la inclusión de tod as las personas, ya que, al ser una fuente de apoyo centrado en l as redes, no pod emos olvidar que supone un riesgo para las personas que se encue ntran en sit uación de exclusión. Además, supondría también un posible riesgo para la re stricción de la li bertad indi vidual. Capítulo 3 . Emprendimiento 115 3.4.4. Movimientos sociales Tanto el estudio del emprendimiento social como los movimi entos sociales están estrechamente relacionados con la transformación social. Tanto es así, que las investigaciones que se han lleva do a cabo tanto del emprendimiento social como de los mo vimientos sociales han tenido repercusiones significativas en ambos, retroalimentándose mutuamente (Andrews, 2001). Otro asunto que llama la atención en la teoría de los movi mientos sociales es que evalúan en términos de éxito o fracaso. Por éxito se entie nde que se ha conseguido las metas compartidas, que son aprobadas, tantos por los participantes, como por los observadores. Estas metas, además, tienen la caracter ística d e cambiar lo largo del movimi ento (Andrews, 2011 ). Si e sto lo lleva mos al ter reno d el empre ndimiento social, habría una tendencia a medir el grado de éxito o fracaso te niendo e n c uenta las consecuencias de cualquier iniciativa que s e haya llevado a cabo. Est o es interesante y a que supone analizar en profundidad c ómo los emprendedores sociales descubren y c orrigen los problemas, errores u obstáculos que se pre senten y comproba r, de esta manera, si este aprendizaje conlleva que cambien su comportamiento. Una vez que hemos descrito las diferentes perspectivas que asisten a la inv estigación de l emprendimiento social, resulta pertinente realizar un recorrido conceptual acerca de dicho término. El hecho de que s e esté convirtiendo en un concepto que se emplea tanto dentro como fuera del ámbito académico, nos demuestra que está teniendo una gran difusión en otros contextos. La RAE (2001) de finía el emprendimiento como el comienzo de un nego cio que contiene una serie de dificultades. Si partimos de esta defi nición, una posibilidad p ara explicar el significado de emprendimiento social sería la de añadir, sim plemente, el rasgo de que esa meta o negoc io se trata d e algo social. No obstant e, esta definición es de masiado pobre , por lo que presentamos algunas definiciones de diversos autor es, ordenadas cronológicamente , que añaden matices diferentes (tab la 14 ): Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 116 Tabla 14 . Conceptos de emprendimiento social. CONCEPTOS DE EMPRENDIM IENTO SOCIAL Leadbetter (1997) Uso de la actitud emprendedora para fines sociales más que para objetivos económicos, o alternativamente, los beneficios generados de las actividade s del mercado s on usados para e l beneficio de un d eterminado gr upo desfavorecido. Dees (1998) Juega el papel del cambio de ag entes en el ámbito social a tr avés de: adoptar una misión para crear y p reservar el valor social, r econocer y perseguir impla cablemente nuevas oportunidades para colaborar en esa mi sión, involucra rse en un proceso de continua innovación, adaptación y aprendizaje, actuar con audacia sin estar limi tado por recursos reciente s y exhibir una gr an responsabilidad ante l a comunidad servida y los resultados obtenidos. Reis (1999) Los e mprendedores sociales crea n una re d soc ial a través de la innovación y la búsqueda de rec ursos e conómicos para el desarrollo social y económico de la comunidad. Fo wler (2000) El empre ndimiento Social es la creación de viables estructuras soc ioeconómicas, relaciones, instituciones , organizaciones y prácticas que producen y preservan beneficios soc iales. Brinkerhoff (2001) Los indi viduos buscan constantemente nuevos caminos para servir a la co munidad y para a ñadir valores a los servicios existentes. Mort et al. (2002) Un concepto mul tidimensional que envuelve la expresión del comportamiento virtuoso del emprendimiento para c ompletar la misión soc ial. La habilidad pa ra reconocer el valor social creando oportunidades y características clave p ara decidir cosas en la innovación, en la proactividad y en la temer idad. Alford et al. (2004) Crea soluciones innovadoras para probl emas soc iales inmediatos y moviliza ideas, capacidades, re cursos y planes sociales requeridos para transformaciones en la sociedad. MacMillan (2005) Proceso a tra vés del c ual la creac ión de nuevas empresas se dirige a la mejora económica social, de manera que tanto la sociedad como el emprendedor se benefician de ello. Said School (2005) Enfoque pro fesional, innovador y sost enible ante cambios sistemáticos que re suelven fallos del Mercado social y que aprovec han oportunidades. Capítulo 3 . Emprendimiento 117 Peredo y McLean (2006) El emprendimiento social es llevado a c abo donde una persona o grupo aspira a crear un valor social, muestra una capacidad de reconocer y aventajarse en opo rtunidades, emplea la innovación, acepta la media de riesgos obtenida anteriormente y es excepcionalmente ingenioso a la hora de perseguir e mpresas sociales. Martin y Osberg (2007) El emprendimiento social requiere de tres habilidades: una, la habilidad para identificar un equilibrio estable pero inherentemente injusto q ue causa exclusión, marginalización o sufrimiento a un grupo que carece de medios para transformar dicho equil ibrio ; dos, la habilidad para identifi car una opo rtunidad y desarrollar una oferta de nuevo valor social para al canzar el e quilibrio: y, tres, la h abilidad para forjar un nuev o y estable equilibrio que alivie el sufrimiento del grupo objetivo a través de la imitación y la creación de un ecosistema estable en torno al nuevo equilibrio para asegurar un futuro mejor para el grupo y la sociedad. Fuente: Elaboración propia. Todas estas definiciones nos demuestran la gran dificultad por definir y con ceptualizar el emprendimiento social, ya que todas ti enen difere ntes significados, en función de quién lo defina. Muchas de estas definiciones se carac terizan porque consideran el emprendimiento social c omo iniciativas sin ánimo de lucro que pretenden estr ategias alternativas que cr een va lor social (A ustin e t al., 2006; B argsted, 2013 ; Poyato, 2017). Otros autores entienden q ue el emprendimiento soc ial se configura como una práctica de l ejercicio de l a responsabilidad social dentro de una empresa (Sagawa y Segal, 2000; Mora y Martínez, 2018). Y, por último, están los que piensan que el emprendimiento social constituye la forma de aliviar los problemas sociales y abogar por la transformación so cial (Alford et al., 2004; Parejo, Núñez y Rada , 2017 ). En base a las definiciones anter iores, podemos de cir que existen tres diferencias claves: aquellas que se centran e n el comportamiento o pr oceso, las que conce ntran su atención en la persona que crea o funda el proyecto y, por últim o, a quellas que prefiere n centrarse en los resultados perce pti bles del empre ndimiento social. Ya sea de un modo u otr o, la investigación sob re el empr endimiento soci al (y también sobre el emprendimiento ) se ha centrado en la per sonalidad de los empre ndedores como aspecto fundamental para la comprensión del proceso o comportamiento emprendedor (OCDE, 2010). De esta mane ra, el estudio sobre el emprendimiento se ha concre tado en el comportamiento d e l os emprendedores sociales, poniendo esp ecial énfasis en el reconoc imiento de las op ortunidades sociales para diferenciarlo d e otras in vestigaciones acerca del emprendimiento. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 118 Los estudios sobre emprendimiento social nos hacen pensar que los emprendedores sociales son personas con carac terísticas peculiares (Drayton, 2002; Athayde, 2012 ; Hidalgo, 2017) y con habilidades específicas, entre las que destaca el liderazgo (Thompson, Alvy y L ees, 2000; Cárdenas y Mont oro, 2017). Además, si enten una gran motivación para materializar sus visiones (Bornstein, 1998; Marina, 2013 ; Benítez y Carrasc o, 2019) y dispo nen de una ética fuerte ( Drayton, 2002). Por el contrario, hay opiniones que conside ran que no hay qu e indagar tanto en las cual idades de los emprendedores (Gartner, 1988), sino, más bien, creen que se deben estudiar aquellas actividades que subyace n al emprendimiento social (Guclu, Dees y Anderson, 2002). Parece ser que la principal diferencia entre el emprendimiento económico y el emprendimiento social es la finalidad social de este últim o (Guzmán y Trujill o, 2008; Navarro y Vilche s, 2017). Por último, añadimos la diferenciación clara entre ambos términos que realizan l os autores Austin, Stevenson y Wei-Skillern (2006): Las distinciones en la finalidad será una caracter ística vital qu e ayuda a dist inguir entre el emprendimiento social y económico, manifestándose en diversas área s de la gestión empresarial, la mot ivación personal, comercial y social. Las diferenc ias en cuanto a los rec ursos humanos y financ ieros determinarán diferentes enfoques, principalmente en la gestión de recursos financieros y humanos. La medición de los resultados que conlleva el emprendimiento s oci al será un elemento que c omplique las relaciones de rendición de cuentas y las partes interesadas. 3.5. El concepto de emprendimiento desde la perspectiva pe rsonal En la prime ra dé cada del siglo XXI , ha habido un a serie de transformaciones sociales y cambios en nuestra sociedad que han influido en el ámbito educativo. Como fruto de estas transformaciones, la ed ucación empresarial ha experimentado un nuev o giro e n los últimos años y, actualmente en la zona europea, está vinculada a una educación especializada en la sensib ilización y formación hacia el emprendimiento, sin relac ionarlos únicamente con la creación de empresas. Se basa, por tanto, en la educación de actitudes y capacidade s de emprendimiento e iniciativa. Esto hace referencia al potencial emprendedor, es d ecir, el conjunto de capacidades y habilidades qu e una p ersona puede desarrollar para con figurar su identidad emprendedora (Bernal y C árdenas, 2017). Dichas capacidades emprendedoras se relacionan con la dimensión personal del sujeto y destacan, entre otras, la creatividad, el sentido crítico, la responsabilidad, la motivación Capítulo 3 . Emprendimiento 119 de logro, la re solución de proble mas y el liderazgo (Athayde, 2012). Otros estudios añaden habilidades pe rsonales como la autonomía y la iniciativa (Bernal y Cárde nas, 2014). En este sentido, se ha insistido en proporcionar una formación de la competenc ia de emprender y se han propuesto acciones, iniciativas y programas para la promoción de la cultura, las actitudes y las c apacidades qu e vinculan el espíritu empresarial y em prendedor. 3.5.1. Educación emprendedora La Unión Europea marcó una serie de directric es mediante sus Consejos y Programas, lo que provocó, a su vez, que fuese aconteciendo una nueva legislación educa tiva. Ya en el Consejo de Lisboa se marcó el objetivo de que E uropa se convierta en la sociedad más dinámica del mundo. Esto se refle jó en el Programa de Tr abajo “Educación y Formación, 2010”, del Consejo d e Estocolmo (2001). Para la puesta en práctica de di cho programa se elaboró un docum ento denominado “Compe tencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida”, donde se definen las siguientes c ompetencias: 1. La comunicación en la lengua materna . Se trata de la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos, conce ptos, opiniones y hechos d e forma tanto oral, como escrita (le er, escribir, escuchar y hablar) y para poder int erac tuar lingüísticamente de forma adecuada y creativa en todos los contextos culturales y sociales posibles. 2. La comunic ación en l enguas extranjeras . Esto im plica, además de l as c ompetencias básicas de la comunicaci ón en lengua materna, la mediación y c omprensión intercultural. El grado de dominio dep ende de varios factores y de las capacidades d e leer, es cribir y escuchar. 3. La compe tencia matemática y las compe tenci as básicas e n cienc ia y tec nología . Con competencia matemática nos referimos a la capacidad de desarrollar y aplicar un razona miento matemático para resolver los diversos problemas pertenecientes a la vida cotidiana, enfatizando en el razonamiento y los con ocimientos. Las competencias básicas en ciencia y tecnología hacen referencia al dominio, la utilizac ión y la aplicac ión de conocimientos y metodologí a utilizados para poder explicar la natu raleza. Implican una Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 120 comprensión de los cambios relacionados con la actividad humana y la re sponsabilidad de cada persona como ciudadana . 4. La competenc ia digital . Esta competencia hace referencia al uso adecuado y seguro de las tecnologías de la información. Esto implica, a s u vez, el domi nio de las tecnologías de la informac ión y la comunicación (TIC). 5. Aprender a aprender . S e trata de una competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje, ya sea de forma individual o grupal, en función de las necesidades propias de la persona, así como ser conscientes de los diferentes mé todos y determinar las oportunidades que existen y que están disponibles. 6. Las competencias soci ales y cívicas . Las competencias so ciales hacen referencia a las competencias personales, interpersonales e int erculturales, además de todas l as formas de comportamiento de una persona para participar de manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta c ompetencia se corresponde con el bienestar pe rsonal y colectivo. Es necesario que todos los individuos c omprendan los códigos conductuales y las costumbres de los diferentes contextos. Una persona s e puede asegurar una participación cívic a y de mocrática gracias a est as competenc ias, sobre todo mediante e l conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y polí ticas (democracia, igualdad, ciudadanía, derechos civiles y justicia). 7. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa . C onsiste en la capacidad para transformas las ideas en acciones. Está relacionado con habilidade s como l a innovación, la creatividad y la asunción de riesgo, además de habilidades de pl anificación y gestión de proyectos con el propósito de alcanzar objetivos. Las personas son conscientes del entorno laboral qu e les rodean y son capaces de aprovechar las oportunida des que se les presenten. El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa constituyen el fundamento para adquirir cualificaci ones determinadas y conocimientos específicos que re sultan necesarios para aque llas personas que crean algún tip o de actividad comercial o social, o que contribuyen a ella de alguna manera. Este espíritu de e mpresa debe conllevar, también, una fuerte co ncienciación sobre los valores éticos y fomen tar la buena gobernanza. Capítulo 3 . Emprendimiento 121 8. La concienc ia y la exp resión cultural . Estas competencias impli can la concienc ia de la importancia de la expresión crea tiva de experiencias, ideas y emociones mediante diferentes me dios (las artes escénicas, las artes plásticas, la literatura y la música). Por otro lado, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó mico (OCDE) y la Dire cción General de Educación y Cultura de la C omisión Europea especifican determinada s competencias clav es y, entre ellas, se encuentra actuar de m anera autónoma y el espíritu emprendedor. Así , en el proyect o DeSeCo (2006 ), se i dentifican los siguientes tres tipos de categorías de competencias (tabla 15): Tabla 15 . Tipos de competencias. COMPETENCIAS CLAVE USAR LAS HERRAMIENTAS DE FORMA INTERACTIVA 1. La habilidad para us ar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma intera ctiva. 2. C apacidad d e usar es te conocimiento e información de ma nera interactiva. 3. La habilidad de usar la tecnología d e forma interactiva. INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGÉNEOS 1. La habilidad de relacionarse bien con otros. 2. La habilidad de c ooperar. 3. La habilidad de m anejar y resolver conflicto. ACTUAR DE MANERA AUTÓNOMA 1. La habilidad de actuar dentro del gran esquema. 2. La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales. 3. La habilidad de afirmar de rechos , intereses, límites y nece sidades. Fuente: DeSeCo (2006). En base a nuestro tema de investigación, nos centrare mos en la competencia clave d e actuar de manera a utónoma. Sobre esto, Rychen (2006) nos explica que: “la a utonomía es un medio de su pervivencia en los grup os y la llave q ue permite el acc eso a la coo peración equ itativa (…). Actuar co n autonomía significa q ue los individuos estén capa citados para na vegar en el espa cio socia l y para gestiona r sus vidas de fo rmas significativas y respo nsables, mediante el ejercicio del control sob re sus cond iciones d e vida y tra bajo (…) Actua r con a utonomía se refiere a participar co n efectividad en el desarroll o de la socied ad, en sus instituciones sociales, po líticas y eco nómica s y funciona r bien en diferentes esfe ras de la vida (…) Actu ar con autonomía inco rpora do s ideas centrales interrelaciona das: definirse uno mismo y d esarrollar un a identida d persona l ( incluido un Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 128 provocar cons ecuencias negativas y estados de ansiedad. La resistencia al cambio se relaciona también con aspectos de la personalidad, como, por ejemplo, una rigide z cognitiva. P ersonas que son rígidas de pensamie nto no aceptan opini ones de los demás cuando ya ha n tomado una decisión y son incapaces de cambiarla, incluso cuando hay evidencias de que se están equivocando. Un bu en entrena miento podría ser que estas personas enf rentasen situaciones que le obliguen a realizar modi ficaciones y c ombatan esa rigidez. Otra explicación pa ra resistirse a los cambios es el miedo que experimenta el individuo a el fraca so (Sánchez, Maggi y Paredes, 2019). Una manera de paliar esto es obligar a la pe rsona a enfre ntarse a diversos fraca sos, para que consiga perder e l miedo a equivocarse. El apre ndizaje de los err ores y la ge stión de los mismos pueden ser entrenados rea lizando una planificación adecuada que ofrezca la posibilidad de p revenirlos o anticiparse cuando sean inevitables. De este modo, se podrán producir cambios en los procesos para solventar los diferentes obst áculos. Un asp ecto im portante que d ebemos ten er en cuenta en el manejo de los errores es su relación con los estados emocionales que conllev an (González, 2019). Para poder des arrollar adec uadamente esta capacidad, los esfuerzos deben ser dirigidos hacia la minimización del miedo a cometer fallos y l as reaccione s emocionales negativas que eso provo ca. Asimismo, hay que centrarse en brindar seguridad a la persona p ara poder mejor ar su autoestim a, pues la inseguridad conlleva, en ocasiones, a ocultar los errore s. El estrés es uno de los p rincipales estados emo cionales negativos. Manejarlo no es una tarea s encilla, pu esto que a veces e l estrés conduce a estados altos de ansiedad e incluso depresión, produci endo, a su vez, ca mbios fisiológicos (Puigbó, Edo, Rovira, Limonero y Fernández, 2019 ). Cuan do la persona siente que l as demanda s externas son amenazantes o duras y piensa, además , que no está capacitada para manejarlas de forma adecuada, s e produce estrés. Un a re spuesta para mane jar ese estrés es el coping , es decir, el estilo de afrontamiento que permite gestionar la pe rcepción negativa que provoca dicho estrés (Gustems, Calderón y Calderón, 2019). Este afr ontamiento no a nticipa determinadas circunstanc ias ni las previene, sino que surge cuando el episodio estresante ya se ha dado, aunque es c ierto que, en oca siones, adoptar una estrategia activa de afrontamiento posibilita anticiparse antes de que la sit uación se convierta en algo estresante y difícil de solucionar. En el momento en el que las personas deciden tomar la inic iativa pueden someterse a situac iones de mucho estrés. Evitar el estré s c onlleva a no desarrollar Capítulo 3 . Emprendimiento 129 conductas de inici ativa, así como emplear estrategias de a frontamiento que n o son válidas puede impedir o bloquear su desarrollo. Para que las estrategias se an útiles , deben tener en consideración las emociones que derivan de sucesos estresantes y, al mismo tiempo, posibles soluciones para poder re solver el problema. 3.6.2. Proyectos de vida Las personas necesitan tener un propósito en la vi da, establecer obj etivos que den cierto sentido a sus trayectorias persona les, a sí como de sarrollar e implementar estrategias adecuadas que les permitan acercarse a los propósitos fijados (Mejía, 2019). Ryff (1989) señala que tener un propósit o en la vida (en ingl és purpose in life ) consiste en establecer metas personales y fijar un sentido de dirección en la vida dirigido a satisfacer y cumplir determinada s aspiraciones, sintiendo que el p asado y el presente tienen un significado. La iniciativa personal es clave en la ejecución de los proyectos de vida, asumir la responsabilidad de desar rollo proyectos de vida significaría qu e las perso nas poseen un grado aceptable de iniciati va persona l. Palys y Little (1983, p. 1222) definían los proye ctos personales (o proy ectos de vida) como “secuencias de acciones interrelacionadas con la finalidad de cons eguir algunas metas personales”. Se trata, por tanto, de actividades e inquietudes que tienen las personas a lo largo de sus vidas (Little, 1983). La creac ión de proyectos de vida implica que la persona posea una ori entación dirigida ha cia el futuro y relacionada con el optimismo . Sin embargo, estos proyectos no dependen únicamente de los esfuerz os per sonales, sino que la influencia del con texto donde está inmerso el individuo también cobra un papel relevante. P or ello, es preciso tener la garantía de que los proyectos sean factibles y realiza bles, ev aluando previamente la accesibilidad y pertinencia de los recursos personales y contextuales para impleme ntar dichos proyectos. El desarrollo de proyectos personales precisa de una arquitectura que proyecte y construya una estruc tura de metas que configuren una red de hitos a seguir por parte del sujeto par a la c onsecución de los mismos. La persona define y establece diferentes metas y objetivos que le produzcan mayor bienestar personal. Para que el sujeto pueda adquirir un verda dero compromiso con dichas metas, estas deben ser signi ficativas y tener un sentido real para él, de modo que se sienta mot ivado par a cumplirlas a pesar de las dificultades que pu eda i r encontrándose por el camino. Además, será n ecesario desarrollar e implementar estrategi as e fectivas que le conduzcan a la consecución de l os propósito s Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 130 fijados (Mejía, 201 9). Todo ello producirá en la persona un impulso motivador y mantendrá su c onducta enfocada hacia las metas deseadas. Se pueden distinguir entre dos ti pos de metas (Ortony, Clore y Collins, 1996): las instrumentales y las de consecución . Las primeras sirve n como instrumento pa ra realizar otras metas, mientra s que las segundas confor man las metas que pueden ser conseguidas. Podemos dec ir que las metas instrumentales sirven para logra r las metas de conse cución, que constituyen los proyectos de vida que la persona ha establecido previame nte, caracter izados por todo aquello que esta desea. Las metas y los planes se convierten, por tanto, en l as herramientas por las q ue los sujetos encuentran significado y satisfacción e n sus vidas (Chan, Domínguez y Santos, 2020) . Así, las personas establecen proyectos de vida y metas personales, teniendo c laro el estado final que deben alcanzar. Para ello, el aboran pl anes de acción y emplean diferentes estrategias que les permit en tener resultados e xitosos y deseados (figura 14). Figura 14 . Proceso para el cumplimiento de proyec tos de vida. Fuente: Elaboración propia. El esfuerzo dirigido a la consecución de sus proyectos person ales contribuye de manera activa a su desarrollo y crecimiento personal. Disponer de un propósito en la vida compone una fuerza primaria en todas las person as (Frankl, 1991) y, por tant o, contribuye positivamente a su bienestar psicológico en cualquier etapa d e la vida en la que se encuentren (Reye s, Martínez y Ponce, 2017; Fre ir e, Del Mar , Núñez y Valles, 2017). No obstante, en el periodo universitario cobra mayor relevancia si tenemos en cuenta la incidencia que esta etapa formativa tiene en la vida personal y labora l. Es nece sario que los estudiantes tengan m etas vitales que les p ermitan dotar de sentido sus vidas. Parece Capítulo 3 . Emprendimiento 131 ser que son precis amente los jóven es quien es m uestran mayores niveles en c u anto a la búsqueda de significado y propósito en la vida ( Huamani y Ccori, 2016; Urzola, Vidal, Benítez y Sañudo, 2018). En el contexto universitario español, la investigación llevada a cabo por García, Lo zano, Nohales y M artínez (2013) es una muestra d e qu e atribuir un sentido a la vida dura nte ese periodo induce a ltos niveles de bienestar psicológi co. 3.7. Resiliencia emprendedora Sin un mot ivo re al por el que vivir y lucha r f rente a las adversidades, las personas no podrían desarrollar su capacidad de resiliencia. En este sentido, la resiliencia emprendedora constituiría el esfuerzo pe rsonal y la voluntad para derrotar cualquier adversidad y obstáculo que se presente, además de poseer la habilidad de formar plan es vitales y proye ctos personales que ga ranticen el éxito en la vida de los individuos. Se centraría, en definitiva , en aque llos recursos personales que facilitan el desarr ollo de la persona en los diferentes á mbitos de la v ida (Cárdena s, 2012). Nuestro papel como educadores consistiría en dotar d e r ecursos y h erramientas al alumnado para que pu edan aumentar sus posibilidades de realización hu mana (Bernal, 2003). Estas herramientas ayudarían a impleme ntar, de forma exitosa, los proyectos personales e n todos los contextos en los que se desenvuelva el individuo, facilitándole la capacidad de conducirse a sí mismo a través de la vida. 3.8. Síntesis En la ac tualidad, p redomina la necesidad de fomentar una educación emprendedora que contribuya a l desarrollo económico del país. El emprendimiento ha crecid o tanto e n los últimos años que ya se le considera un fenómeno bastante a fianzado. Sin embargo, todavía existe cierta discordanc ia y confusión sobre el concepto de emprender, siendo estudiado desde difere ntes enfoques y perspectivas. Desde la perspectiva económica, el emprendimiento se ha empleado como sinónimo de empresario, es decir, la persona que se encarga de gestionar y desarrollar la economía social. Diversos investi gadores pe rtenecientes al ámbito económico han realizado numerosos estudios y co ntribuciones acerca del emprendimiento. A pesar de que cada uno de ellos ha aportado ideas dist intas a la comunidad científica, todos p arten del mismo sustento teórico: asocian el emprendimiento con la actividad económica e identificar el Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 132 emprendedor como empresario. Podemos decir, por tanto, que el emprendimiento presenta un historial vinculado a la c reación y al desarrollo empresarial. Desde la perspectiva social, el emprendimiento es considerado como un proceso que promueve y fomenta el progr eso soci al. La inves tigación desde este enfo que ha pu esto mayor én fasis a la p ersonalidad de los emprendedores como asp ecto p rimordial para comprender verdaderamente el comportamiento emprendedor y el proceso que experimenta la p ersona emprendedora. Los emprendedores sociales presentan caracter ísticas distintiva s y ha bilidades concretas, entre las que de staca el liderazgo, la motivación, la autonomía y la crea tividad. Desde la p erspectiva personal, el empr endimiento se ha relacionado con la educación de actitudes y capacidades, e ntre las que destacada l a iniciativa personal. Así, ha dado un paso más, centrá ndose e n la dimensión personal de l sujeto y alejándose de la s teorías que reducían el emprendimiento a la creac ión de emp resas. Este enfoque estudia el potencial emprendedor, es d ecir, el conjunto de aquellas capacidade s y habilidades que reún e una persona para c onfigurar s u identidad emprende dora. En este sentido, l a educación emprendedora se h a esforzado po r ofrecer u na formación de la competencia de empre nder, proponien do difere ntes acciones, iniciativas y programas d estinada a p romover la cultura, las actitudes y las c apacidades vinculadas al espíritu empresarial y emprendedor. En nuestro caso, el emprendimiento es entendido c omo iniciativa personal, es decir, como la capacidad que tienen las personas para dirigir sus vidas mediante deter minados recursos personales, teniendo como finalidad crear proye ctos personales satisfactorios que otorguen valor y sig nificado a sus vidas. La p ersona no se limita a v er su vida pasa r, sino que emprende dichos proyectos, poniendo todo su esfuerzo y empeño para cumplirlos, lo que le lleva, ineludiblemente, a un bienestar y crecimiento personal. 133 CAPÍTULO 4. CRECIMIE NTO PERSON AL 4.1. Introducción 4.2. Calidad de vida 4.3. Bienestar 4.3.1. Bienestar subjetivo 4.3.2. Bienestar psicológico Afrontamiento de la adversidad 4.4. Crecimiento personal en la psicología humanista 4.4.1. Psicología del ser (Maslow) 4.4.2. La vida plena en el proceso de convertirse en persona (Rogers) 4.4.3. El proceso de individuación (Jung) 4.4.4. La autotrascende ncia (Frankl) 4.5. Iniciativa y crecimiento personal 4.5.1. Crecimiento personal y resilienc ia Iniciativa de crec imiento personal 4.6. Crecimiento personal en el alumnado univer sitario 4.7. Síntesis 4.8. Integración conceptual de los eje s nocionales Capítulo 4 . Crecimiento personal 135 4.1. Introducción El surgimiento de la psicología posi tiva supuso u n cambio de enfoque con respecto a la psicología tradicional, que centraba su atención en las psicop atologías, l os traumas y problemas, infravalorando los aspectos saludables (Páe z, 2020). En sentido contrar io, la psicología positiva empezó a preocuparse más por estudiar los aspectos positivos del funcionamiento humano, destacando las fortalezas y las emociones positivas (Jiménez, Izal y Montorio, 2016). Estos inicios constit uyen lo que se denominó la Primera Ola de la Psicología Positiva (Lomas e Ivtzan, 2015), teniendo gran éxito y siendo el comienzo de un nuevo paradigma que, con el tiempo, fue madurando y desarrollándose gracias a las críticas recibidas y a las inc esantes investigaciones que se iban realiz ando. Así, s e llegó a una nueva fase, nombrada “ Segunda Ola d e la Psicología Positiva ”, caracterizada por asumir la relación entre lo positivo y ne gativo, entendiendo ambos con ceptos c omo elementos que e stán conectados (Wong, 2011). Lo positivo no se consid era sol amente como un complemento de lo negativo, sino que va más allá e intenta comprender los cimientos del desarrollo humano desde un enfoque práctico, teniendo la convicción de que se pue de tener una vida plena , lle na de significado y se ntido, asumiendo y aceptando lo negativo como parte inherente de la p ersona y del proceso de vivir (Salanova y Llorens, 2016). Los pioneros de esta c orriente positiva son Peterson y Seligman (2004) y tenían como objetivo de estudio mejorar la calidad d e vida d e las per sonas, foc alizando los esfuerzos en potenciar sus capacidades, atributos y fortalezas, en lugar de centrar la atención en su disfuncionalidad. Propusieron un modelo de fortaleza s que estaban asociadas al biene star y al desarr ollo potencial humano. Desde esta p erspectiva, la literatura científica ha presentado r ecientemente un gran interés en aquellos aspe ctos saludables de la persona, es decir, en las potencialidades y virtudes humanas (Grábalos, Lafuente y Bahillo, 2017). Así, los estudios sobre in teligencia emocional, felicidad, resiliencia, bienestar o cali dad de vida han ido aumentando de manera progre siva. Sin embargo, en la actualidad sigue sin haber un consenso en la d efinición de té rminos como calidad de vida, b ienestar, satisfacción con la v ida o felicidad, sie ndo necesario precisar los y delimi tarlos, puesto que a menudo se emplean como sinónimos en diversos Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 136 contextos, incluido el científico. Sin un sentido definitivo, para una m ejor concreción d e nuestro modelo, hemos querido matizar qué entendemos por cada uno de estos conceptos. 4.2. Calidad de vida A finales del siglo XX, s urge el estudio del térmi no calidad de vida, popularizándose y extendiéndose a context os tan diversos como la educ ación, la salud, la polí tica y la economía. De este modo , la sociedad empezó a mostrar una gran preocupación por la calidad de vida de las personas. Esto se manifiesta en el aumento del número de e studios e investigaciones que giran en torno a las diferentes maneras de mejorar la calidad de vida de la población, una ve z que las necesidade s b ásicas (alimentación, sal ud, vivienda, trabajo…) están cubier tas y satisfechas para l a mayor parte de la comunidad en un contexto determina do. No obstante, a pesar del interés que ha suscitado, existe una falta de precisión a la hora de delimitar el concepto de c alidad de vida y diversos autores lo manejan como algo implícito s in llegar a especificarlo. Las discrepancias entre los investigadores se centra n en dos aspe ctos (R eal, 20 08; Noriega et al., 2019 ): por una parte, algunos au tores señalan que la calidad de vida hac e referencia únic amente a una percepción subjetiva de la persona sob re d eterminadas circunstancias y, por otra parte, hay quiene s c onsideran que la calidad de vida basada en la percepción d el individuo es un enfoq ue demasiado reducc ionista, por lo que apuestan por la c ombinación de a spectos subjetivos (re feridos a la e valuación personal sobre ciertas condiciones) y de aspectos objetivos (se tratan de las mismas condiciones percibidas por la p ersona, sólo que en este caso se evalúan independientemente). La Or ganización Mundial de la Salud define la calidad de vida como la perce pción que tiene un sujeto de su lugar e n la existencia, en el contexto social y cultura l en el que vive y en relación con sus val ores, no rmas e inquietudes (OMS, 1996). La calidad de vida de una persona está influida por la salud física de la misma, por el estado psicológico en el que se encu entra y por las relaciones so ciales que establece con su entorno. De m anera similar, Yanguas (2006) define la calidad de vida como la percepción global de satisfacc ión que pr esenta un individuo respecto a u nas dimensiones claves (t anto externas como internas) que pueden afectar a su salud y bi enestar . A pesar de que no existe una definición univ ersal de ca lidad de vid a, lo ci erto es que los autores están de acuerdo en que se trata de un constructo mul tidimensional, conformado Capítulo 4 . Crecimiento personal 137 por dimensiones objetivas (c ircunstancias materiales) y subjetivas (condiciones percibidas y relacionales ) (Seemann, González y Sot o, 2011; Patlán, 2020). Así pues, la calidad de vida es el resultado de la interacción entre factores externos a la persona (condiciones culturales, sociales, políticas y económicas ) que pr omoverán u obstaculizarán su desa rrollo y factores subjetivos (dete rminados por la evaluación que realiza el individuo sobre su propia vida) (García y González, 2000; Bautista , 2017). Una de finición de calidad de vida que destaca por su carácter int egrador es la de Ardila (2003): “ Es un estado de satisfacción genera l, derivado de la realización de las potencialidades de la p ersona. P osee aspectos subjetivos y aspectos objetivos. Es una sensación subjetiva de bienestar físico, psicológico y social ” (Ardila, 2003, p. 163). En otras palabras, podemos decir que la calidad de vida es una combinación de elementos objetivos y de la evaluación individual que se les da a dichos elementos. S haclock y Verdugo (2003), añ aden las oc ho dimensiones básicas que influyen e n el estudio de la calidad de vida: biene star emocional, bienestar material, bienestar físico, relaciones interpersona les, desarrollo personal, autodeterminación, inclusión social y derechos. La calidad de vida conlleva también implicaciones psicosociales (Lawton, 1983; Luchena et al., 2019), ocupando un lugar importante l as metas personales y sociale s. Desde este enfoque, la ca lidad de vida insiste en el abandono de la pe rspectiva del d éficit, sustituyéndola por el estudio del crecimiento personal, el desarrollo de las potencialidades, la rea lización personal y el bienestar. 4.3. Bienestar Los autores especializados e n el estudio del bienest ar coinciden en que este constituye un componente clave d e la calidad de vida (D iener, Die ner y Diener, 1995; Ga rcía, 2005; García-Alandete, 2014). Sin embargo, parec e ser que el constr ucto de bienestar padece de la misma problemática que esta última, puesto que tampoco existe un a cuerdo acerca de su conceptualización y medición. Esto hace patente la naturaleza plurideter minada y el carácter tempora l del c oncepto de bie nestar (Araujo y S avignon, 2018). Etimológicamente, bienestar signi fica un estado de felicidad, de e star contento, saludable y próspe ro (Beri y Jain, 2016) e indica experiencia y funcionamientos psicológicos óptimos (De ci y Ryan, 2008). Las persona s exp erimentan a diar io diversas emocione s y estas pueden ser valora das como negativa s o positivas. La investigación ace rca del bienestar ce ntra su atención en estas últ imas (Durón, Tapi a, Corral y F raijo, 2019). Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 144 Los primeros estudios que se realizaron acerca del bienestar psicológico vienen de la mano de a utores como M aslow (1968), con su con cepto de auto-actualiza ción, de Rogers (1961), con el funcionamiento pleno, de Frankl (1 959), con el deseo de sig nificado, o de Erikson (1959), con su teoría del desarrollo psicosocial. Por su parte, Ryff (1989) elaboró un modelo multidimensional de bienestar psicológico compuesto por seis dimensiones (figura 17): autoaceptación, relaciones sociales, autonomía, aspectos ambientales, propósito de vida y crec imiento personal. Diversas investigaciones afi rman que dicho modelo p resenta una fi abilidad y validez adecuado para medir el constructo de bienestar psicológico (Díaz et al, 2006; Tomás et al, 2010; Guacho, 2018). Figura 17 . Modelo multidimensional de bienestar psicológico (Ryff, 1989). Fuente: Elaboración propia. La autoaceptac ión es u no de los componente s claves del bienestar y constituye la evaluac ión positiva de sí mismo. Está relacionado con conceptos como salud mental, funcionamiento óptimo, autorrea lización y madurez personal. Para que una p ersona pueda autoace ptarse debe estar satisfec ha consigo misma y con las distin tas experiencias que ha vivido. Inc luye el autoconcepto general del sujeto y este, a su vez, engloba la autoestima y la autoimagen. Cabe d estacar que las creencias de autoefic acia del indi viduo también MODE L O Autoaceptación Relaciones sociales Autonomía Aspectos ambient ales Propósito de vida Crecimient o personal Capítulo 4 . Crecimiento personal 145 tienen un papel re levante en este componente. Una persona con alta autoaceptación ser ía aquella que tiene a ctitudes positivas ha cia sí misma. S e acepta como es ( valorando las virtudes y aceptando los defectos) y se siente s atisfecha con la trayectoria personal vivida. En cambio, una p ersona con baja autoaceptación se carac teriza por senti r una gran insatisfacción con ella misma, se siente preocu pada e inquieta por su personalidad, sintiendo dese os de ser difere nte. Además, se sienten dece pcionadas c on las e xperienc ias que han vivido. Las relaciones sociales hacen referencia a las relaciones positivas y de calidad que la persona establece con los demás. Diversos estudios han evidenciado l a releva ncia de l a confianza y el afecto en l as relaciones interpersonales (Razeto, 2017; Tardi z y Maderia, 2019; Adrover y D e Staritzky, 2019). Las personas que crean vínculos positivos con los otros sienten a fecto, c onfianza y están satisfechos con sus rel acione s. Además, demuestran una capacida d de empatía y preocupación por el bienestar ajeno. Por el lado contrario, las p ersonas q ue tienen poc as re laciones sociales no sue len sentirse próximos a los otros, desconfía n y tienen dificultades pa ra preocuparse y empatizar con los demás. Esto puede que los lleve a un estado de aislamiento social y pueden sentirse realmente frustrados. Manten er relaciones soc iales de forma sólida y e stable es vital para que las personas puedan sentirse apoyadas, tanto social como e mocionalmente. De hecho, este componente está estrechamente relacionado con los otros, influyendo de manera dir ecta en el bienestar psicológi co (ayudan a superar pérdidas afectivas y a enfrentarse a l as adversidades, las ac tividades sociales fomentan el crecimiento personal, etc.). La autonomía se refiere a tomar el control de la pro pia vida sin dejar se llevar por presiones sociales. Está relacionado con el concepto de a utodeterminación, en el se ntido de que el individuo se siente con l ibertad para elegir qué tipos de comportamientos y conductas llevar a cabo. Las pe rsonas que tienen autonomía son capac es de mantener la individualidad en distintos escenarios, pudiendo no ceder a las presiones sociale s ni a lo que se considera estándar. A ctúan bajo sus propias c reencias y convicciones, demostrando una g ran independencia y autorid ad personal (Ryff y Keyes, 1995). Podemos decir que las personas autónomas pre sentan una gran autorregulación de su conducta, a l margen de las influencias c ontextuales. En el lado opuesto, las personas que tienen baja autonomía son vulnerables ante la influencia del entorno. Así pues, las opiniones de los demás le s afectan e influyen en su toma de decisión, c ediendo, por tanto, a la presión de los otros. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 146 Los aspectos ambientales hacen referencia a la capacidad de dirigir la propia vida y poder cambiar el entorno para satisfa cer las necesidades persona les. De esta manera , las personas eligen y crean entornos ade cuados para d esarrollarse de fo rma óptima (D íaz et al., 2006). La person a que demuestra dominar su e ntorno siente una mayor perce pción de autodeterminac ión, lo qu e le hace sentirs e capaz de influir en el contexto que le rodea, pudiendo realizar cambios en el mismo. Siente, por tanto, que tiene control sobre el contexto y es ca paz de aprovechar las oportunidades que este le brinda. Sin embargo, las personas que presentan dificultades para controlar lo que les pasa, no se si enten capaces de cambiar el entor no ni mejorarlo, desaprovechando grandes oportunidades. El propósito de vida está relacionado con los proyectos vitales y con el s ignificado que se da a las metas pe rsonales. Es necesa rio que una persona estable zca objetivos y proyectos de vida que den sentido a su existenc ia, siendo este el motor que les hace levantar se cada día e n busca de su desarrollo persona l. Así, las p ersonas que tiene n objetivos clar os en la vida y deseos de c recer experimentan una sensa ción de sentido vit al. Por el contrario, h ay personas que presentan dificultades para encontr arle sentido a sus vidas, no teniend o proyectos per sonales ni metas definidas, lo que impide un desarr ollo personal óptimo. El crec imiento personal es la convicción que siente una persona por esforzarse continuamente para pode r crecer y desarrollar a l máximo toda su potencialidad. Esto va en consonancia con la teoría del desarrollo humano o enfoque de capacidades (Nussbaum, 2012; Sen, 1993), puesto que el individuo intenta desarrolla r sus capacidades y no se conforma con los objetivos conseguidos, sino que siente el deseo de afrontar nuevos retos que les permitan seguir crec iendo c omo persona y desa rrollar todo su poten cial. Este tipo de personas n ece sitan estar desar rollándose continuamente, están abie rtas a nuevas experiencias, observan mejoras en ell as mism as y guían sus esfuerzos hacia la consecuc ión d e metas establecidas. S in embargo, las personas qu e no apuestan por el desarrollo de sus capacidades se encuentran en un estado de estancamiento o bloqueo personal, sintiendo desinterés con su propia vida e incapacidad para actuar de otra manera. Posteriormente, Rodríguez et al. (2010 ), amplían dos dimensiones más: vitalidad y recursos internos. La pri mera se define c omo una experiencia psicológica de iniciativa y mayor sensación de contr ol, que permite a la persona mantener su esfuerzo y energía para alcanzar un funcionamiento pe rsonal positivo. La se gunda está relacionada c on los Capítulo 4 . Crecimiento personal 147 procesos d e autorreflexión y con ciencia personal sobre las propias ha bilidades que conducen al desarrollo del potenc ial humano. De cualquier manera, lo que es indudable es que es necesario que la persona disponga de altos niveles de bienestar psicológico, pues sólo así podrá sentirse bi en, f eliz y con d eseos de cre cer personalmente, garantizando un funci onamiento positivo ópti mo (Morieta, Gabior y B arrera, 2017). Para ello, el individuo de be vivir a gusto consigo mi smo y con las personas de su entorno, estableciendo metas signi ficativas que den sentido a su trayectoria vital, de modo que, cuando las consiga realizar, pueda producirse un crec imiento personal. Esto favorecerá que la persona, ante las adversidades, reaccione adecuadamente , invirtiendo la energía justa que requiere su afr ontamiento. No se tra ta de restarles importancia ni negar las situaciones trau máticas, sino de no qued arse atrapado en ellas. El objetivo es d irigir la energía y la atención en aquellas metas q ue tengan un sentido pe rsonal y cuya consec ución r equiera un plan de actuación que pr oporcione al individuo una sensación de control y dominio, conduciendo a la superación del trauma. Afrontamiento de la adversidad El ser humano pue de sufrir, en algún momento de su vida, situaciones e stresantes que influyan sobre su estado de salud, tanto física c omo mental. Cualquier cambio vit al (independientemente de si e s positivo o negativo) puede producir estrés, ya que exige una adaptac ión de la persona (Holmes y Rahe, 1967 ). Meyer (1951) afirmaba que determinados sucesos vitales (cambios laborales, muerte de una pers ona cercana, accidentes, cambio de hábitat, etc.) podían desenca denar un alto nivel de estré s y determinada s p atologías. Enfrentarse a situaciones que puedan suponer una amenaza o un peligro para la integridad de la person a, suele dar lugar , norma lmente, a re spuestas de alarma como la ansiedad, pensamientos recurrentes o la irritabilidad. En este sentido, las situaciones adversas pueden conducir a experime ntar un trauma si la persona no logra afrontar la de la forma adecuada. Por esta razón, es necesario que las pe rsonas, ante la adversidad, aprendan a prevenir y a controlar el estrés que esta les genera, de modo que no afecte negativamente a su tranquilidad y salud. Sólo así podrán tener la oportunidad de superar el episodio adverso y de disfrutar de un estilo de vida más sa no, aumentando su bienestar personal. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 148 Generalmente, el estrés es considerado como un fenómeno que atenta c ontra la salud física y psicológica del individuo, pudiendo a fectar a su biene s tar. Con estrés nos referimos a aquellas situaciones que exigen al in dividuo un gran esfuerzo, pudiendo ser valoradas como un a am enaza (Bedoya y Vásquez, 2019). Considerar un suceso como estresante o no d ependerá d e la creencia que tenga la persona sobr e s us propias capacidades para ha cerle frente. D esde esta perspectiva, la influencia qu e generan los episodios estresantes sobre la s alud de la person a está determinada po r el afrontamiento (García, Manquián y Rivas, 2016). El afrontamiento ( coping ) es un conjunto d e respuestas por part e del individuo con el propósito de gestionar las sit uaciones estresa ntes (Ben, Zeigler, yS hackelford, 2019). Parece ser que ciertos fa ctores contextuales también influyen y d eterminan la respuesta de afrontamiento (Mora, Solano, Marín y Prado, 2020). Así, Lazarus y Folkman (1986, p. 164) consideran el afrontamiento como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas qu e son e valuadas como exc edentes o desbordantes d e los recursos del individuo ”. Por tanto, el afrontamiento es un proceso preferentemente dinámico y contextual, es decir, que depe nde de la situación específica y de la fo rma concreta en que es evaluada por e l sujeto. Algunos autores han señalado que el modo de manejar los conflictos está condicionado por los diferentes r asgos de la personalidad y por las experiencias que se hayan experimentado anteriormente (Gil, Wilson y Eden s, 1997; Moos y Holahan, 2003). Por tanto, la persona lidad y la experiencia conllevan a la pe rsona a evaluar y a re sponder de una forma determinada ante un suceso estresante. En este sentido, diversos autores han diferenciado ent re distin tos estilos de af rontamiento. Byrne (1964) ha ce refere ncia al estilo represor (personas que tienden a neg ar o evitar los problemas) y al estilo sensibilizador (personas que suelen mostrarse más activas y en estado de v igilancia ante los problemas) . Para l elamente, Miller (1987) diferencia, ante situaciones amenazantes, entre el estilo vigilante ( monitoring ) y el estilo atenuador ( blunting ), que se empeñan en evitar la a menaza. C ada destacar a Kohlmann (1993), que propone cuatro estilos de afrontamiento: vigilante-rígido, evitador-rígido, inconsistente y flexible. L os dos primeros se asimilan a los propuestos por Byrne (1 964). En cambio, el estilo inconsistente se suele dar en personas ansiosas y n erviosas, provocando que se convi erta, con alta probabilidad, en un estilo desadaptativo. Por otro lado, el estilo flexib le permite a las Capítulo 4 . Crecimiento personal 149 personas valo rar la situa ción y analizar la manera con l a que pu eden h acerle fr ente. Diversos estudios diferencian también entre afr ontamiento de aproximación y afrontamiento de evitación (Chaparr o y Villamizar, 2020). El primero pretende modificar la situac ión que produce estrés o bien intenta ca mbiar las emociones negativas que ha genera do. En cambio, el segundo se caracteriza p or evitar encarar el problema, así como las emociones negativas que se de rivan de él. Las personas que actúan b a jo este ti po de afrontamiento suelen n egar los problemas, distraerse con otros asuntos, desear constantemente que la situación fuese otra, etc. La capacidad de afrontamiento también ha sido c atalogada como el nivel de respuesta o el ti po de esfuerzo que se han llevado a cabo (Fernández . Jiménez y Martín, 2003). De esta manera, podemos diferenciar entre el afr ontamiento cognitivo (las acciones son cognitivas) y afrontamiento conductual (manife stación de comportamientos). Muchas veces las personas, cuando deben enfre ntarse a un problema, tratan de convencerse de que no merece la pen a preocuparse tanto, d e que tar de o t emprano se solucionará, etc. (afrontamiento cognitivo). Sin embargo, otras veces deciden buscar a una persona experta que les pueda asesorar para solucionar el problema (afrontamiento conductual) (Echeberúa y Amor, 201 9). Los recursos cognitivos y conductuale s se encargan de decidir las estrategia s para eliminar o reducir el im pacto del estrés. Schw arzer y Schwarzer (1996) sostuvi eron que el afr ontamiento de una persona ante una situación traumática no se refería solamente a la conducta que se lleva a ca bo, sino que involucra a todos los esfue rzos realizados. Estos esfuerzos pueden ser expresados a través de conductas exter nas y mediante procesos cognitivos; la valoración que se realice sobre la situación estr esante puede s er positiva (se considera como un desafío) o negativa (concebida como amenaza) y, además, es necesaria dicha valoración p ara emitir una respuesta de afrontamiento. Desd e este enf oque, todo aquel es fuerzo o int ento de combatir el estrés es considerado como una estrategia de afrontamiento. Sin embargo, no existe una única estrategia de a frontamiento, sino que se pueden encontrar múltiples mecanismos (Skinne r, Edge, Altman y Sherwood , 2003). Debido a la heterogene idad y al gran número de estrategias, la literatura científica ha procura do categorizarlas en función d e sus ca racterísticas o implicaciones (Martínez, Amador y Guerra , 2017) . Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 150 Una de las principales categorizaciones viene de l a mano de Lazarus y Folkman (1986), quienes distinguieron ent re a quellas personas que se c entran en los proble mas y las que ponen énfasis en sus emociones. En las estrategias de afrontamiento centradas en el problema, las personas intentan modi ficar o so lventar el suceso que desencadena estrés o, como mínimo, reducir el efecto en la medida de sus posibilidades. Estas estrategias se emplean para poder controlar la relación alterada entre la persona y su contexto, a través de solución de problemas, acciones directas y tom ando decisiones (Rodríguez, Pastor y López, 1993). Pa ra ello, se utilizan tanto estra tegias cognitivas como c onductuales (ejemplo de ello sería : definición del problema, planificac ión para pod er abordarlo, búsqueda de info rmación, establecimiento de objetivos o metas, etc.). Por el contrario, las estrategias de afrontamiento centradas en la emoción procuran regular l as emociones negativas de la persona, asociadas a la situación estresante (Puigbó et al., 2019). Pa ra lograrlo, intenta reevaluar la sit uación de manera positiva y optimista, com parándola con otras exp eriencias peo res. A ve ces asume la responsabilidad del conflicto y otras se atribuye a personas externas para poder dist anciarse de la situación, tant o física como cognitivamente. Además, expresa libremente las emociones, buscando comprensión y consuelo por parte de los demás. Otras estrategias cognitivas y conduc tuales se dirigen a modi ficar el evento potencialmente estresant e o a cambiar las emocione s nega tivas que se han genera do del mismo. Como ejemplo de estas estr ategias, pod emos mencionar la regulac ión emocional, la aceptación de lo que se está viviendo, la búsqueda de apoyo y recursos o la reestruc turación cognitiva para darle otro sentido más posit ivo. Existe cierta controversia a la hora d e determinar qué estrategias de a frontamiento son más e ficaces y adaptativas pa ra r educir el estr és que e xperimenta la persona. Esta discusión es un asunto desconcertante en el ámbito científico, debido a la naturaleza contextual y p ersonal del afrontamiento (Som erfield y McCrae, 2000). Realmente no podemos decir que existen unas estrategias mejores que otras, pu es esto va a depender tanto de la persona como de la situación espe cífica a la que se ti ene que en f rentar y a las condiciones en que d ebe hacerlo (Rome ro et al., 2010). Teniendo esto presente, h ay factores que pueden indicar e l grado de adaptación de una e strategia de afr ontamiento (Rodríguez et al., 1993 ): el domi nio del re sultado, el momento temporal y el entorno. Así pues, la efi cacia de u na estrategia dep enderá del dominio (fisiológico, social o psicológico) al que hagamos referencia. Esto implica que una estrategia puede ser Capítulo 4 . Crecimiento personal 151 adecuada, por ejemplo, en el ámbito psicosocial y, sin embargo, no en el fi siológico. Asimismo, debemos tener en cuenta las consecuencias que conllev a utilizar una estrategia en un momento determinado. Habrá estrategias que tengan pleno sentido a corto plazo y no a largo plazo y viceversa. Normalmente se cons idera que los estilos de afrontamientos evitativos y focaliza dos en la emoción son más adaptativos a corto plazo, mi entras que los que son aproximativos y centrados en la situación problemática lo son a largo plaz o (Preece y De Longis, 20 05). Por últ imo , la eficacia de ada pta ción de una estrategia de afrontamiento d ebe tener en cuenta el contexto que le rode a, de modo que h abrá contextos que propicien una serie de estrategias y habrá entornos en los que funcione mejor que en otros. Lo importante sería, por ende, que las person as tengan estilos de afrontamiento flexibles, para que pu edan contar con una a mplia gama de estrategias que serán seleccionadas o no en función de c ada situación (Kato, 2012). Se han realizado investigaciones con personas que sufrían cáncer o estrés psicos ocial, analizando las distintas e strategias que han llevado a cabo pa ra hacer frente a sus situaciones personales. Los resultados mu estran que las estrategias aproximativas y centradas en solucionar los problemas conduce n a un mejor ajuste psicológico de l a persona (Clarke , 2006; Moskowitz, Hult, B ussolar i y Acre e, 2009). Por el lado contrario, las estrategias evitativa s y aquellas que se centran en un a regulación emocional disfuncional (rumiar problemas, emociones de culpabilidad, pensamientos distorsionados, etc.) han demostrado que desembocan en un ajuste inad ecuado, tanto físico como emocional, provocando altos estados de ansiedad y depresión (Bhar, Brown y Beck, 2008; Moskowitz et al., 2009). Parsons, Frydenberg y Poole (1996) fueron de los primeros en considera r que las estrategias de afr ontamiento podían influir y repercutir en el gr ado de bienestar d el individuo. Este supuesto teórico ha sido respaldado por investigaciones e mpíricas que mostraron que las estrategias centra das en los problemas son las que favorecían altos niveles de bienestar (Donaldson et al., 2000; Sheldon y Lyubomirsky, 2006; Matalinares et a l., 2016). Otros autores añadían que el bien estar psicológico constituía el recurso m ás adecuado para iniciar un afrontamiento adaptativo (Ayub e Iqbal, 2012). En definitiva, el estrés está con cebido como un p roceso en el que inte ractúan el individuo y e l contexto, adquiriend o la persona un rol en la construcción activa de s u desarrollo personal (L azarus, 2006 ; Osorio y Niño, 2017 ). En este sentid o, las persona s se Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inclusiva 152 encuentran a veces some tidas a situac iones de e strés, pudiendo a fectar a su ca lidad de vida, salud mental y bienestar psicológico. Es por ello por lo que las estra tegias de afrontamiento se erigen como la solución para preservar un bu en funcionamiento psicológico, ya que buscan disminui r el estrés y combatirlo de la forma más eficaz posible. 4.4. Crec imiento person al en la psicología humanista El crec imiento personal ha concedido la oportu nidad de ab rirse a nuev os caminos y puntos de vista, siendo conscientes de aquellos aspectos nocivos de la vida (Palmero, 2019). Ha tenido como foco de interés el ser humano y todo lo que este pu ede hacer pa ra sentirse mejor. Junto con la dimensión de propósito de vida, el crecimiento personal (o autorrealizac ión) constituye una de las dimensio nes más representativas del bienestar psicológico (Ryff, 1989). Robitschek (1998) define el crecimiento personal como un compromiso int encional y activo pa ra seguir d esarrollando todas las pot encialidades y capacidad es, mediante aspectos cognitivos y c onductuales. De este modo, el c recimiento personal se caracteriza por un proceso intraindividual en el que l a persona busca intencionadamente oportunidades para su desarrollo (Robtischek y Cook, 1999). Montoya, De Arias y Montoya (2008) lo relacionan con el concepto de desarrollo personal, y lo definen como “ el afán de superación que motiva a avanzar ha cia delante ”. Para Ponti (2005 , p.72) el crec imiento personal es un “ conjunto de prácticas y actitudes c ontinuas que permiten a una persona un trabajo p rofundo respecto a su pot encial vital ”. P or tanto, el desarrollo o crec imiento p ersonal es una expansión del potenci al y las capacidades pers onales que se realiza de manera progresiva e intencionada (Sánchez, 2017). Esta considera ción del individuo como un conjunto de ca pacidade s que pueden ir desarrollá ndose no es algo nuevo, más bien surge en la historia antigua, en el momento en el que Aristóteles utilizó el término de eudaimonia , que está íntimamente relacionado con el conce pto de crecimiento personal (F ierro, 2008). Este filósofo plante aba que la felicidad del ser humano consistí a en alcanzar la eudaimonia , es decir, la virtud, concibiéndola como l a perfección en uno mismo (Moccia, 2016). L a eudaimonia conformar ía un estado subjetivo que la persona percibe cuando es lo que quiere ser y desarrolla de mane ra ple na todas sus habilidades personales. Según este planteamiento, la meta principal de las personas consiste en vivir una vida ll ena de significado, por lo Capítulo 4 . Crecimiento personal 153 que es preciso establecer objetivos vitales en consonancia con lo que somos y verdaderamente queremos, convirtié ndose en el propósito de nuestras vidas . En la psicología humani sta el concepto de crecimiento personal h a cobrado una gran relevancia y diversos a utores han aportado dife rentes concepciones a cerca del término. En general, todos coincid en en que el crec imiento persona l pret ende el desarrollo de todo el potencial humano. De esta manera, centran la atención y el esfuerzo en la plenitud humana, entendiéndola como el desarrollo de todas las capacidades indi viduales. En el momento en el que una p ersona se compromete a realizar actividades que p romueven su interés y crecimiento personal, experimenta altos nivele s de implicación, un sentimiento intenso de sentirse vivo y la satisfacción de h aber conseguido ser lo que ciertamente es (Waterman et al., 2003) . Con el paso del tiempo, han ido apare ciendo di ve rsos supuestos teóricos y diferentes autores han ido renombrando el concepto de cr ecimiento personal en otr os términos, como pueden ser (Guerre ro, 2008): el desarrollo d e la vida plena, la salud mental positiva, la autenticidad existencial, la realizac ión d e las pot encialidades y talentos in dividuales, la autotrasce ndencia y la experiencia mística. A c ontinuación, expondremos brevemente los principales sustentos teóricos acerca del concepto de crecimiento persona l, enmarcados en la psicología humanista. 4.4.1. Psicología del ser (Maslow) Dentro de la psicología h umanista, Abraham Maslow destaca por ser pionero en los temas de la persona lidad, l a motivación y el de sarrollo humano (Branco y D e Bri to, 2017) . S u interés se centraba en co nocer qué era lo qu e hací a feliz a las p ersonas y c ómo se puede fomentar e l desarrollo personal y la autorrealización. Maslow concluyó que, pa ra aspir ar a la autorrealización, primero es p reciso cubrir ciertas necesidades básicas, pu esto que defendía que sólo podemos preocup arnos por el desarrollo cuando e stamos tranquilos y seguros de que tenemos comida, tr abajo estable, vínculos sóli dos, etc. Este planteamiento le llev a a construir su teoría de l a motivación humana, cono cida como Pirámide de Maslow ( Maslow, 1968). En ella , plantea una jerarquía ascende nte de necesidades y factores q ue motivan a las personas. S egún este autor, las acciones del ser humano na cen de la motivación para cub rir determinadas necesidades, que pueden ser ordenadas en funci ón de la importancia que tien en para Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 256 Figura 60 . Categorización de la subcategoría adaptación. Fuente: Elaboración propia. De este modo, los sujetos son capaces de conte ntarse con las exp eriencias que se les presentan, aunque no sean las idón eas y logran adaptarse de la mejor manera posible, desde el planteamiento de pensamientos positivos y optimistas. Esto d emuestra una capacidad adaptativa que les permite responder d e forma adecuada a las d emandas que exige constanteme nte el entorno. S1P98E40SM : “La verdad es que creo que me a dapté bien, que fui fuerte. Hoy en día sigo siéndolo y vivo mi enfermedad y la de mi marido más o m enos bien”. S4P92E26SV : “Aprovechar el tiempo. Regalarle todo el tiempo qu e pueda a mi familia (…) Cre o que no hay otra forma mejor de adaptarme a todo esto”. 4) Perseveranc ia Otra de las capacidades f undamentales para hacer frente a situaciones traumática s es la perseveranc ia, es decir, la constancia ante la adversidad o el desánimo (González et al., 2016). Esto implica el d eseo veh emente p ara con tinuar luchando y poder reconstruir la vida de uno mismo, mediante un gra n compromiso y autodisciplina. La persona que ti ene desarrolla da esta capacidad es ca paz de visualizar su propósito y mantenerse firme, resistiendo a todo ti po de obst áculos hasta conseguirlo. Es el anhelo por los re sultados positivos lo que le impulsa a aguantar y a s eguir adelante, a pesar d e l as dificultades (Barriopedr o, Quintana y Ruiz, 2018). Los sujetos afirman haber sido constantes y perseverantes en la c onsecución de sus objetivos personales. S2P94E25SM: “Yo creo que siempre lo he sido. Es parte de las cosas q ue me ayudaron” . Capítulo 6 . Resultados 257 S5P92E24SM: “ Sí. A través de los años me he hecho más perseverante y constante que antes”. S7P91E25SM: “Era tenaz y si quería , lo conseguía”. Figura 61 . Categorización de la subcategoría perseverancia. Fuente: Elaboración propia. La perseverancia explicaría por qué algunas personas manifiestan comportamientos especiale s y son capaces de aumentar su rendimiento a pesar de todas las adversidades que se puedan encontrar por el camino (Ba rriopedro, Quintana y Ruiz , 2018). Las personas que tienen desarrollada esta capacidad ponen todas sus fuerzas y empeño s para conseguir salir airos as de la situación dolorosa. Como ejemplo de el lo, el sujeto S1P98E40SM demuestra poseer el aguant e suficiente para hacer f rente a su enfe rmeda d y poder disfrutar del tiempo con sus hijos. S1P98E40SM : “Sí, mucho más (…) Tengo que salir adelante por mis hijos en primer lugar. Ellos son la fuerza y e l motor de mi vida”. 5) Iniciativa La iniciativa e s un conjunto de c onductas que un individuo lleva a cabo sin sentirse con la obligac ión de realizarlas ni tampoco las hace por invitación de nadie (Lisbona y Frese, 2012). La person a que ti ene desarrollada la ini ciativa es cap az de anticiparse a l as situaciones y a los prob lemas, promoviendo sol uciones y dife rentes alternativas. P or tanto, hablamos de una capacidad autoiniciada y proactiva qu e tienen las personas para dirigir sus vidas de modo que les resulte s atisfactoria. La s personas con ini ciativa presentan una actitud receptiva, inclinada a la a cción . Elaboran propue stas y planes y los llevan a c abo, adelantándose en muchas ocasiones. La iniciativa sería, por tanto, idear y Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 258 emprender proyectos personales, independientemente del tipo que sean (labora les, académicos, sociales y/o persona les) (Cárdenas, 2012). Los sujetos explican cómo ha n tenido que lleva r l a iniciativa en muchos ca sos y c ómo ha n ido des arrollándola con el tiempo, promoviendo ideas, oportunidade s y planes. S1P98E40SM: “ También he aprendido a lleva r l a iniciativa. Mi marido e s más negativo que yo, entonces eso ha hecho que yo mucha s veces lleve el peso y sea la que tire de l carro”. S5P92E24SM: “ Sí, al haber sido la responsable, he tenido que llevar la iniciativa en todo. Tomo la iniciativa siempre” . En otros casos, los sujeto s han iniciado conductas determinadas por de cisión propia, sin necesitar que alguien exte rno le incite a realizarlas. Estas iniciativas implican, por un lado, que la persona ha desa rrollado esa idea y, por o tro, que asume la respo nsabilidad de llevarla a cabo. S4P92E26SV : “Te ngo más iniciativa porque ahora los planes d e ocio los elijo yo, los organizo yo, que estoy interesado en vivirlo antes de qu e se me acabe el tiempo”. Las conductas a utoiniciadas se bas an en una plani ficac ión concienzuda y requieren de un plan de elaboración d etallado para conseguir el objetivo establecido. En esta planificación, las personas deben tene r presente l os recursos de los que dispone , decidir juiciosamente qué plan es son factibles y cuáles no, así co mo las dif erentes alternativas que existen y los posible s problemas qu e pueden encontrar en el transcurso del plan. A este respecto, los sujetos S2P94E25SM y S9P91E 30SM no se han conformado con de jar que los acontec imientos transcurrieran de forma natural y han p romovido conductas autoiniciadas y han de sarrollado distintas ideas. S2P94E25SM: “Sí, también. Siempre he sentido c uriosidad y he tenido iniciativa por hacer co sa s nuevas”. S9P91E30SM: “Sí, no quier o de jar que las cosas pasen porque sí, sino intentar promoverlas yo. Me gusta no confor marme y encontrar más ideas”. Capítulo 6 . Resultados 259 Figura 62 . Categorización de la subcategoría iniciativa. Fuente: Elaboración propia. Los distint os márgenes de actuación del individuo permiten un mayor espacio para la iniciativa personal. Es posible que el ámbito educativo pueda brindar oportunidades en las que las personas puedan diseñar, planificar y re alizar aquellos pro yectos que crean más conveniente para su bienestar. La escuela puede conv ertirse, por tanto, en un e spacio genera dor de conductas autoiniciadas. 6) Creatividad La creatividad es una capacidad que permite al indi viduo afrontar diferent es situaciones de múltiples manera s distintas, emplea ndo e nfoques originales y nuevas formas de entender l as cosas. L a persona creativa o frece soluciones poco comunes o convencionales, adaptándose a las n ece sidades y características, tanto de la propia persona como del entorno (Cárdenas, 2019). Además, re flejan cond uctas que se caracter izan por ser exclusi vas, fluidas y organizadas, encaminadas a solucionar las diversas dificultades qu e la vida nos plantea (J eong, 2019). El sujeto S7P91E25SM afirma tener la suficiente creativid ad pa ra pod er solucionar cua lquier problema que se le presente. S7P91E25SM: “He des arrollado creatividad para resolver cualquier ti po de problema”. A este respecto, el aspecto más característico de la creatividad es la orig inalidad, que involucra pensar de forma dife rente al resto, teniendo ideas que no se le hayan ocurr ido a nadie y visualizar las dificultades de forma distint a. Todo esto implica encontrar alternativas o soluciones innovadoras a los problemas (Zambrano, 2019). C onforme a Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 260 todo lo anterior, los sujetos confirman haber desarrollado la creatividad y además explican que les ha servido de a yuda para hac erse cargo de los problemas, responsabilizarse y ejercer c ontrol sobre ellos. S4P92E26SV : “Tienes que ser creativo para inventarte cosas y disfrutar, para reaccionar bien ante una situación así”. S9P91E30SM: “Sí, creativa porqu e tiene s qu e sa car hor as y tiempo de don de no hay, y cosas que ayuden a animar a la persona”. Figura 63 . Categorización de la subcategoría creatividad. Fuente: Elaboración propia. La capacidad de creatividad parece constituirse como un aspecto ese ncial para el desarrollo de la r esiliencia, puesto que las estrategias que emple a favorecen una mejor adaptac ión a las diferentes demandas del con texto. Asimismo, la actitud creativa plantea acciones que tien en como objetivo cambiar el entorno que puede provocar una situación hostil, reconstruyéndolo en un sentido más positivo y llevadero. Desde el punto de vista educativo, se pu eden fomentar en los c entros ed ucativos actividades creativas que abran un nuevo abanico de reali dades de acción, ofreciendo la posibilidad de desarrollar nuevas estrategias de afrontamiento para hacer frente a las adversidades de la vida. Este tipo de actividades podrí an sus citar una adaptación más adecuada ante las situaciones traumáticas. 7) Resolución de problemas Por resolución de problemas entendemos la capacidad para afrontar las dificultades, inseguridades y problemas que apare cen en cualquier momento de la vida diari a (Hernández , Espa da y Guillén, 2016). Es una e strat egia de interve nción dirigida a a yudar a la persona, ofreciéndole una gr an variedad de alternativas de respuesta frente a una Capítulo 6 . Resultados 261 situación problemática y, así, aumentar la proba bilidad de escoger la respuest a más apropiada. Podemos decir, por tanto, que la capacidad de resolución de problemas mejora las habilidades que poseen los indi viduos para hacer frente a los problemas del día a día. El sujeto S3P 93E32SH demuestra una gr an capacidad p ara contemplar múlti ples alternativas que le permit an solucionar los problemas. S3P93E32SH : “ Cuando tiene s un problema y opt as por una decisión y la ll evas a cabo solucionas el proble ma, pero cuando lo soluci onas y pasan dí as, vienen otros tipos de soluciones. Siempre digo lo mi smo, apare ce un problema, pongo una solución”. Esta capacidad es necesaria para conseguir la adaptación del sujeto, permitiéndole ser flexible para poder ajustarse a cu alquier tipo de c ircunstancia. No hace referencia a un problema esp ecífic o, sino que cont empla cual quier problema, ya sea interpersonal (muertes de un ser qu erido, desestructura familiar …), intrapersonal (emocionales, fr acaso escolar, problem as laborales…), impersonal o social (discriminación, problemas económicos…) (Bados y García, 2014) . El no ten er desarrolla da esta ca pacidad implica que la persona pueda tener problemas de adaptación en los difere ntes ámbitos de la vida. La resolu ción de proble mas se r elaciona de manera íntima con los estilos cognitivos personales, e s dec ir, la forma e n la qu e el sujeto re coge, pro cesa y eva lúa la informac ión. Dependiendo de cómo la persona analice, interprete y organice la información, actuará de una forma u ot ra (Pé rez y Gutiérrez, 2016) . Los sujetos corr oboran que han aprendido a resolver sus problemas, haciéndole s frente y buscando las soluciones más eficientes. S6P92E23S H: “Puedo resolver cualquier problema, improvisar soluciones o salir de cualquier cosa por mí mi smo”. S10P90E21SM: “He aprendido a e ncarar los problemas y a poner solución”. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 262 Figura 64 . Categorización de la subcategoría resolución de problemas. Fuente: Elaboración propia. Así pues, la resolución de problemas concierne también al proceso resiliente, ya que todas las personas se e nfrentan a situac iones hostiles co ntinuamente, y necesitan analizar las alternativas de acción que tie nen para buscar la solución más ade cuada, dándoles la posibilidad de crecer a nte la adversidad y seguir adelante (Bernal y Melendro, 2017). 8) Liderazgo Uno de los grandes probl emas que nos encontramos a la hora de ll evar a cabo cualquier tarea de la índole que sea, es la falta d e organización y planificación de esta. Este problema nos ll eva inevitablemente a una gr an falta de liderazgo, que n os dificulta el desarrollo de la tarea en cuestión y la c onsecución de las metas e stablecidas. El lideraz go es la habilidad personal de un indi viduo para influir sobre las personas de su alrededor, inspirándolas, motivándolas y dirigiendo sus a ctividades para al canzar determinados objetivos (De Jesús, 202 0). La persona debe s er l íder de sí mismo y d e su s dec isiones y tener la ca pacidad para mostrárselas a los demá s. Para ello, es n ecesario desa rrollar habilidades de comunicación eficaz y negocia r para cons eguir buenas relaciones interpersona les y con el entorno. El liderazgo, des de la pe rspectiva d e la re siliencia, serí a aquella c apacidad que fac ilita la adaptación del suj eto y la supe ración ante las situaciones adversa s (Ramírez, L ay, Avendaño, y Herrera, 20 18). Esto es lo que le ins piraría p ara la consecuc ión de metas mediante tácticas innov adoras. Los sujetos S4 P92E26 SV y S7P91E25SM indica n có mo han desarrollado la capacidad de li deraz go p ara superar las dificultades que ha n vivido. S4P92E26SV : “Eso también me hace ser más líder, al menos con mi s amigos, porque dirijo a veces muchos planes”. Capítulo 6 . Resultados 263 S7P91E25SM: “ Sin liderazgo no hubiera podido sacar ade lante a mi familia”. Figura 65 . Categorización de la subcategoría liderazgo. Fuente: Elaboración propia. Esta capacidad contribuy e al crecimiento personal del sujeto, permitiendo que pueda te ner una vida plena, buscando aspectos positivos y saliendo indemne de los proble mas. El líder resiliente inspira a las per sonas y las dirige a aguantar las circunstancias desde un enfoque emocionalmente positivo (Goleman, B oyatzis y Mckee, 2016 ). En este s entido, el sujeto S2P94E25SM a firma adaptarse a los c ambios, tra nsformando los aspectos negativos en oportunidades de mejora para la consolidación de sus objetivos personales. S2P94E25SM: “Siempre he sido como la líder d esde el colegio, y simple mente creo que esta experiencia me ha dado una historia y un mensaje que quiero compartir, y me ha ayudado a enfocar ese liderazgo”. 9) Responsabilidad La responsabilidad permite al indi viduo llevar a cabo pe nsamientos reflexivos acerca de los propios límites de sus acciones. Esta habilidad c ontempla el daño que se p uede infligir a otra persona y qué tipo de acciones pueden realizarse para reparar es e daño (John, 1990). El desarrollo de la respo nsabilidad favorece un tr ato compasivo hacia los demás y hacia sí mi smo y todo ello se ve reflejado en una mejora de la conviv encia social. La responsabilidad ofrece la posibilidad al individuo de actuar en consecuencia y de reflexionar sobre los deseos y a nhelos desde la perspec tiva racional y del de ber. En e sta línea, los sujetos S 5P92E24SM y S7P 91E25SM s e han vist o en la obligación de asumir unas re sponsabilidades que no les pertenecían, basadas en el cuidado d e familiares y en la gestión de las tarea s d el hogar. Sin embargo, se extrae d e sus relatos que e se sentido de la responsabilidad ha favorecido también el desarrollo de su autonomía e independencia. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 264 S7P91E25SM: “ La responsabilidad también de cuidar a mi madre y a mi her mano. No podía dejarlos, tenía que lucha r por ellos”. S5P92E24SM : “ Me veo más fuerte, capaz d e llevar todo, y con muchas habilidades nuevas conseguidas, como llevar una casa, gestionar una f actura, el saber qué es lo que hay y deja de haber. Yo co n 24 años sé llevar todo. Esa responsabilidad no la tienen mis amigos”. Fig ura 66 . Categorización de la subcategoría responsabilidad. Fuente: Elaboración propia. En cuanto al sujeto S4P92E26S V, ha d esarr ollado un sentido de la responsa bilidad que le ha he cho ser una persona más sensat a y cauta ante los peligros de l a vida y de su enfermedad. S4P92E26SV : “Ante todo, soy muy responsable. Lo he dicho antes, no ha go na da sin el permiso de mi oncó logo, porque tampoco estoy loco y no quier o hacer na da que me perjudique”. Figura 67 . Categorización de la cat e goría "competencia para el desarrollo pers onal" (testimonios). Fuente: Elaboración propia. 273 CAPÍTULO 7: MODELO E DUCATI VO DE RESIL IENCIA EMPRENDED ORA 7.1. Modelo educativo de resilienc ia emprendedora 7.1.1. Procesos y elementos constitutivos del modelo educ ativo de resiliencia emprendedora Fase de afrontamiento: proc esos cognitivos y emocionales Fase de superación: c apacidades Fase de estruc turación d e metas: proyectos de vida 7.1.2. Principios educativos del modelo de r esiliencia emprendedora Principio de I nclusión Principio de Aplicabilidad Principio de Transferibilidad Principio de I nterdisciplinariedad Principio Constructivista del Aprendizaje 7.2. Comparativa de los modelos de resiliencia 7.2.1. Indicador “Repre sentación” 7.2.2. Indicador “Componentes” 7.2.3. Indicador “Proce so resiliente” 7.2.4. Indicador “Proce sos de aprendizaje” 7.2.5. Síntesis Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 275 7.1. Modelo educativo de re siliencia emprendedora Educar en la capacidad de resiliencia emprendedora signi ficaría fo rmar al alumnado para contrarrestar los envites de la adversidad en la re alizac ión de sus proyectos personales. Dejar al azar o al ensayo y error el desa rrollo del afrontamiento, la superación y l a proyecc ión hacia el futu ro del alumnado, signi ficaría menoscabar sus posibi lismos de desarrollo personal e inserción soc ial de la manera más favorable posible (Silva, Cordero y Urdanivia, 2018 ). En este sentido, el sistema educativo, la educación formal, la escuela en general, pose e un papel predominante para promover factores de protecc ión en el alumnad o y que estos puedan construir una vida sana y f ructífera a pesar de todas las situaciones de riesgo que se puedan encontrar (Rodríguez et al., 2016). Desa rrollar la capacidad de r esiliencia emprendedora del a lumnado facilitaría aumentar el grado de inclusión de las personas, ya que fortale cer todos los dominios de la capacidad resiliente implicaría mejorar los recursos personales para hacer frente a situaciones adversa s propias de la vida, vencerlas y salir indemnes de las mismas (Plazas, Ospina y Rojas, 2018 ). Lo cierto es que a pesar de las bondades del sistema educativo para educar la iniciativa personal y la resiliencia que se circuns cribe a la misma, apenas existe un desarrollo teórico que fundamente cómo s e educaría la resiliencia emprendedora del alumnado. A este respec to, la información recabada nos ha permitido construir un modelo de cómo las personas logra n afrontar y superar situaciones a dversas de gran c alado para su desarrollo personal. El modelo comprensivo sobre la c onstrucción de la resiliencia emprendedora posee un carácter dinámico, progresivo e integrador y se encuentra configurado por un conjunto de elementos constitutivos interrelacionados entre sí (tabla 53). En primer lugar, en torno a una estructura trifásica, es decir, etap as por las que pasa el s ujeto desde la aparición del trauma h asta su finalización (afrontamiento, superación y finalización); segundo, los procesos cognitivos y emocional es que se inician p ara afrontar las situaciones adversas; tercero, las posibles capacidades adquiridas durant e la etapa de afrontamiento de l trauma y que supondrían la reconfiguración de la identidad una vez superado el trauma. P or últim o, la reconfiguración de la estructura de metas personales que permitiría la proyección futura y la construcción de los posibles proyec tos de vida, a partir de las capacidade s adquiridas durante la fase de afrontamiento. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 276 Tabla 53 . Elementos constitutivos del modelo educativo de resiliencia empren dedora. FASES 1. AFRONTAMIENTO PROCESOS COGNITIV OS PROCESOS EMOCIONAL ES Reestructuración cognitiva Identificación de e mociones Expresión emocional Regulación emocional (proce sos fisiol ógicos y cognitivos) 2. SUPERACIÓN CAPACIDADES Autoconfianza Autonomía Adaptación Perseverancia Responsabilidad Creatividad Iniciativa Lideraz go Resolución de problemas 3. ESTRUCTURACIÓN DE METAS Metas instrumentales Metas de consecuc ión Proyectos de vida Fuente: Elaboración propia. A continuación, se explicarán pormeno rizadamente los procesos y los elementos constitutivos del modelo de re siliencia emprendedora. 7.1.1. Procesos y elem entos constitutivos del m odelo educativo de resiliencia emprendedora Los proce sos y elementos constit utivos del modelo se dist ribuyen en tres fases: en la fase de af rontamiento se encuentran los procesos cognitivos y emocionales; en la f ase d e superac ión estarí a el d esarrollo d e las capacidades y, por último, en la f ase de estructuración de metas, se hallan las metas y los proyectos de vida. Fase de afrontamiento: procesos cognitivos y emocionales La fase de afrontamiento se refiere a la forma qu e tiene la persona de hace r frente a un a situación estresante, así como el es fuerzo que reali za p ara disminuir el estado de malestar que le provoc a el estrés. Está orientado al momento presente, a la gestión de la sit uación traumática. El afrontamiento incluye todos aquellos procesos cognitivos y emocionales que permiten a la person a hacer frente a la adversidad de forma adecuada, generando un estilo de vida más saludable (figura 74). Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 277 Figura 74 . Fase de afrontamiento. Fuente: Elaboración propia. Atendiendo en primer lu gar a los procesos cogni tivos, cabe decir qu e la cognición se relaciona con el conocimiento de los eventos p ersonales, es de cir, con el conjunto de información que disponemos por el cúmulo de experiencias que vivimos y por los procesos d e apre ndizaje. Más específicamente, el dominio cognitivo se encuentra compuesto por d eterminados procesos y estructuras que actúan d e for ma conjun ta e interrelacionada en la c onstrucción del conocimiento personal. S i cabe , en la fase de afrontamiento los proc esos y estructuras cognitivas cobran una especial re levancia en la configuración mnemónica de los eventos traumáticos. En función de cómo se procese el evento personal, la informac ión se incorporará de una forma más o menos adaptada, esto es, cuanto menos se adapta la información a las estructuras cognitivas mayor será el calado traumático qu e poseerá el evento. P or ello, es primordial conocer el funcionamiento que subyace en la cognición de los eventos personales. Así pues, describiremos los procesos y estructuras cognitiv as y, posterior mente, atenderemos a su funcionamiento en relac ión con los eventos personales. Con procesos cognitivos nos referimos a cómo el cerebro procesa la información relevante de un evento personal, mediante la atenci ón, la percepc ión y la memoria (Pérez, 2018). Una descripción más pormenorizada, nos viene a indi car que los procesos de atención están dirigidos a regular la entrada d e la información qu e va a originar la construcción de los primeros conocimientos del episodio adverso. La atención juega un papel de cisivo en la cognición, puesto que se manifi esta en todas las acciones en que la activación mental s e en foca en un estímulo informativo determinado (Mo ntoya, 2018). Los procesos atencionales impli can, por tanto, una activación mental p ara procesar la información r ecibida y s e encargan d e seleccionar determinados estímulos, ya que no es posible concentrarse en varios de forma simultánea. Por otro lado, los procesos perce ptivos son los responsables de proc esar continuamente la información sobre Afr ont amient o Pr ocesos c ognitivos Pr ocesos emocionales Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 278 determinados he chos, objetos y esc enas tr aumáticas, así como su estructura y propiedades (Gómez, 2017). No se trata de recibir pasivamente las sensaciones, sino de interpretarlas y construir un conocimiento a pa rtir de dicha valorac ión. Así pues, las personas rec iben información inmediata del trauma a través de los sentidos, y la perce pción es e l proc eso cognitivo que se encarga de interpretar dicha i nformación y atribuirle un sentido y significado, que podrá ser positivo o negativo. P or últim o, los procesos memorísticos ocupan un área central en la estructura del s istema cognitivo del individuo. Son entendidos como una se cuencia de pasos o fases en los que la información recibida e interpretada es a lmacenada (Vargas, Logac ho y Moli na, 2019). Podemos distinguir entre la memoria a corto pl azo, es d ecir, b reves almac enamientos de la información seleccionada y la memoria a largo plazo, donde se organiza la información y la mantiene disponible durante m ás tiempo (García y Rajo, 2020). Las nue vas s ensaciones son identificadas, interpretadas y comprendidas en función de las experienc ias o conocimientos previos que se enc uentran dispo nibles en la memoria a lar go plazo y que han sido recupera dos. Ahora bien, la información recabada mediante lo s procesos atencionales, perceptivos y memorísticos se aloja en una estructura cognitiva configurada por esquemas, guiones y scripts. Los esquemas son repre sentaciones mentales que organi zan conjuntos genera le s de conocimiento que las personas poseen sobre la realidad (Rodrigo, 2000). Integran conocimiento re lativo a los objetos, las situaciones y las personas y a umentan a medida que crece nuestro conocimiento sobre el mundo exterior ( Fernández, 2019). Los esquemas están configurados de la siguiente forma : prime ro, por guiones, que son repre sentaciones genéricas de lo que puede ocurrir y cuando ocurre un determina do evento. Segundo, por scripts, entendidos como represe ntaciones mentales de conductas rutinarias y ha bituales orientadas a la consecución de una meta (Landone, 2 019). Cuando los scripts se activan, desempeñan las siguientes funciones (Nelson, 1996): facilita r la comprensión de aquello que ocurre, anticipar las acc iones que se pued en efectuar, y controlar las variables ambientales y la conducta. Eso sí, se debe aclarar que el almacenamiento de la información en esta estructura cognitiva no se re aliza de forma alea toria, sino mediante un pro ceso d e cate gorización de la información, esto es, agrupar y clasificar la información creando c ategorías de experiencias, seres, eventos u objetos (Llanga, Logacho y Molina, 2019). Las categorías permiten reducir eleme ntos particulares y representarlos a t ravés de conceptos como Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 279 contenidos sustanciales d e la memoria. P rocesar la información en categorías conlleva a esclarecer qué es y cómo es el objeto, especificando a qué categoría pertene ce. El sistema de categorías como sistema de significados, implica que determinar la procede ncia de un objeto a una categoría se equ ipara a otorgarle un significado y entender el o bjeto que es. La categorización constituye un proceso donde las experiencias, seres, ev entos u objetos son definidos y enmarcados dentro de una categoría, atribuyéndole u n significado (Manrique, 2020) . De forma general, se interpreta que la persona es un procesador de la inf ormación que proviene de las experiencias y eventos personales, por tanto, recibe información, la elabora, la categoriza y actúa de a cuerdo con ella , mediante procesos atencionales, perce ptivos y memoríst icos que configuran modelos, esquemas o representaciones mentales (Bäc hler, 2019; Gimeno y Pérez, 1993 y Valenzuela, 2019). El func ionamiento de los procesos, estructuras y categorización cognitiva de los eventos y experiencias personales en la f ase de afrontamiento es una cuestión primordial para deter minar la construcción del c onocimiento relacionado con las experiencias personales tra umáticas vividas. Sin embar go, la clave no se encuentra únicamente e n el pro cesamiento cognitivo de la información, sino, sobre todo, en el signific ado que se le otorga a l a información procesa da de los eventos y experiencias personales traumáticos (León y León, 2019). A e ste re sp ecto, se interpretaría qu e e l individuo no interactúa con el e ntorno rea l que prece de al trauma, sino más bien con l a re presentación subj etiva que realiza del mismo, esto es, en func ión de cómo la informac ión se incorpora a los esquemas cognitivos así se interpretan las viven cias y les otorgamos cierto significado y sentido. El significado es un factor esencial en el apre ndizaje y es lo que desencadena una conducta u otra (Cácer es y Munévar, 2017 ). D e este modo, el sentido y signi ficado qu e se l e atribuy e a un trauma provocará un determinado comportamiento en la persona, que podrá ir orientado a superar el trauma, si el significado es positivo y opti mista o, por el contrario, a un estado depresivo si e l signi ficado dado es negativo y pesimista, pudiendo afectar gravemente al bienestar personal del individuo (figura 75). Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 280 Figura 75 . Procesos cognitivos en la fase de afrontamiento. Fuente: Elaboración propia. Básicamente, e l funcionami ento subyace nte al procesamiento de información de eventos personales traum át icos c onsiste en la configuración de esquemas ment ales basada en l a recogida de info rmación de la situación estresante, en un análisis exhaustivo de la misma, valorando los beneficios e inconvenientes, en las posibil idades de acción y sus consecue ncias y, por ú ltimo, en los aspectos que pueden ayudar a generar una determinada conducta q ue consiga resolver el problema. Según el modo en el que l a persona interprete su realidad, adquirirá un esquema mental adec uado o e rróneo y emanará det erminadas acciones y c onductas. Esto signi fica que, si un individuo capta la realidad con distorsione s o prejuicios cognitivos, el procesamiento de la información tendrá errores, su esquema mental estará equiv ocado y su comportamiento no estará ajustado a la realidad. En este s entido, las situaciones traumáticas pueden int errumpir (parc ial o totalmente) la actividad controlada po r el script, de modo que la secuencia de acciones ha cia una meta concre t a se ve obstaculizada. Normalmente, e sta inte rrupción se deberá a los esquemas m entales adquiridos, fruto de una estruc turación cognitiva negativa del trauma. Esto, a su vez , provocará reacc iones emocionales negativas en el individuo, lo que, sin duda, afectará a su comportamiento. Todo este posicionamiento cognitivo -constructivista sobre el pro cesamiento de la información traumática , nos induce a pensar que el aprendizaje de la capa cidad de resiliencia emprendedora se construye a través de una urdimbre de esquemas cognitivos de la información de la s experiencias personales vividas. E sto hace ref erenc ia a la Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 281 influencia que pu ede ejercer la nueva información en los esquemas mentales establecidos, pudiendo ser modificados mediante los procesos de asimilación y acomodación (Palacios, Marche si y Coll, 2000). Las diversas experiencias que vive el individuo son incorporadas a la estruct ura cognitiva previa que posee. Los nuevos eleme ntos son integrados e n esa estructura, asimilando la nueva info rmación (proceso d e asimilación). En oca siones, hay experiencias qu e no pueden ser asimiladas porq ue la persona no dispone de un esquema previo que pueda acogerlo. Esto es lo que ocurre a veces con las situaciones traumática s; el sujeto se enfre nta a adversidades ( pérdida d e un se r que rido, accidente, maltrato, etc.) que no ha experimentado antes, por lo que no tiene construido un esquema mental de ello que pueda acoplar la nueva información. Los elementos informativos procedentes de nuevas experiencias a veces serán muy compatibles con la estructura menta l del individuo y los cambios será n mí nimos, lo que permitirá al sujeto actuar con los conocimientos previos que continúan siendo válidos tras el proc eso de asimilación. S in embargo, hay momentos en los que ese grado de compatibilidad de la info rmación es nimio y es necesario modi ficar y ajustar los esquemas mentales para pod er adquirir nuevas estructuras de conocimiento (proceso de acomodac ión) (Piaget, 1960). En ese ajuste, pue de da rse un a inco rporación inadecuada de la información a los esquemas cognitivos y eso nos induciría a procesos desadaptativo s que obstaculizarían e l desarrollo de la capacidad de resiliencia emprendedora. En esos casos, es necesario reestructurar los esquemas cognitivos. Para ello, podemos realizar una reestructuración cognitiva de la situación traumática (figura 76). Esta reestruc turación impli ca un conjunto de estrategias cognitivas que tienen como finalidad modificar la valoración s ubjetiva del trauma, asumiendo que la interpretac ión previa es errónea y dejando a un lado los pensamientos negativos o distorsionados. Las estrategias cognitivas se concentran en extraer los aspectos p ositivos de la situación, buscar nuevos significados media nte procesos racionales y ana lít icos, así como tener en cuenta las diferentes perspectivas de un mismo problema y todas las alternativas que existen, lo que promoverá cambios co gnitivos ante las nuevas evidencias. Esto significa que los esquemas mentales son modificados en nu evos esque mas cognitivos, que se caracter izarán por la e xistencia de p ensamientos positi vos, contribuyendo a una valoración positiva de la re alidad que conducirá a la persona a emitir una serie de Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 288 La persona qu e se desarrolla emocionalmente bien es capaz de man ejar la información emocional para generar determinados pens amientos y conductas que le permitan adaptarse al ento rno, a pesar de las dificultad es. Esto quiere decir que la persona logr a diferenciar las emociones, identificarlas, expresarlas y controlar las para poder afrontar la situación traumática de forma adecuada. Todo lo anterior hace que tomemos conciencia de l a relación existente entr e la cognición, la e moción y la conducta (Bisquerra, 2009; Bisquerra y Herná ndez, 2017), i nstaurándose como un proceso circular que se retroalimenta continuamente (figura 79 ). El proceso cognitivo que realice la p ersona sobre su experiencia traumática le provocará sentir unas determinada s emo ciones. Normalmente, ante las dificultades de la vida, los procesos cognitivos int erpre tarán l a rea lidad como dolorosa y eso hará s entir al sujeto emocione s negativas. En el momento en el que la persona activa los procesos emocionales para pod er gestionar ese malestar psicológico y físico, pone en mar cha los mecanismos y las estrategias cognitivas para reevaluar la situación de una forma más optimista. Esta nueva interpretación generará emociones positivas que incitar án un estado de segurida d y estabilidad emocional pa ra hacer frente a la adversidad. Como resultado de estos procesos cognitivos y emocionales, la persona manifiesta una determinada conducta. La interpretación que haga de la realidad y las emociones que deriven de esa valorac ión provocará que la persona re alice unas conductas u otras. Figura 79 . Relación entre cognición, emoción y conducta. Fuente: Elaboración propia. De este modo, si las emocione s han sido convenientemente gestionadas y la reevaluac ión de la situac ión es positiva, la conducta estar á enc aminada a que la p ersona pued a adaptarse e integrarse e n su entorno (ada ptación), con la capa cidad para resolver los Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 289 problemas (resolución de problemas), empleando enfoques originales y nuevas perspec tivas para compr ender l a r ealidad (creatividad), tomando decisiones acertadas (lideraz go), actuando por cuenta p ropia (autonomía) y de manera volunta ria (iniciativa), estableciendo un compromi so (perseverancia), bajo la convic ción de qu e es capaz de hacerlo (auto confianza) y r eflexionando sobre los propios límites de sus a cciones (responsabilidad). Por el contrario, si el individuo no consigue gestionar sus emociones ni interpretar positivamente su expe riencia, provocará conductas desadaptativas. Las estrategias de afrontamiento se erigen, por tanto, como la solución para preservar un buen funcionamiento psicológico, puesto que disminuyen el estrés y lo combaten de la manera más eficaz posible (Echeburúa y Amor, 2019). El afrontamiento constituye un escenario de aprendizaje dentro del trauma, consolidando los cimientos para el d esarrollo de capacidades. Estas serían el re sultado de la forma adecuada de afrontar una situación tr aumática , produciendo un crecimiento y desarrollo personal. Fase de superación : capacidades La fase d e superación hace referencia no solo al modo en el que el individuo sale d e la situación tra umática, est o e s, e l estado psicológico, social, físico, ec onóm ico, etc., con que emerge de la adversidad, sino también a la toma de conciencia de una nueva rea lidad personal que se ha confi gurado después de la experiencia traumática. Sa bemos que las experiencias personales t raumáticas implican una ruptura con l a vida cotidiana anterior al tra uma. No es extr año encontra r ca mbios en el significado y sentido de la vida o el abandono y la tr ansformación de los proyectos d e vida. S ea como fuere, en todo caso, parece que se pr ecisa, si cabe , una r econstrucción profunda y am plia de la identidad personal después d e la experiencia traumática. L a superación vendría a s er una fase de ponderac ión y valoración de lo ocurrido, donde el sujeto evalúa su nueva situación y se plantea qué h a ocurrido y qué sucederá en el futuro. Metafór icamente, como si de un náufra go se tratase, en esta fase la persona se e nco ntraría e n un mar en calma después de la tempestad, dejando atrás las vicisitudes vividas y otea ndo el nuevo ho rizonte. Es e l momento donde los sujetos se plant ean, entre otras, un a reflexión personal sobre cómo han sorteado adec uadamente la experiencia traumática. Esta cuestión se orienta hacia las capacidades personales que ha sido capaz d e des plegar para bracear en la tempestad y asirse con la intención de seguir a flote. En esta lucha exitosa c ontra la adversida d, el sujeto se ve impelido inexora blemente hacia un apre ndizaje vital por la supervivenc ia Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 290 personal. A este respecto, la p ersona adquiere, inter actuando con un entorno desfa vorable y hostil, un conjunto de capacidades favor ecedoras del cre cimiento personal, a pesar d e circunstanc ias adversas a las que hace frente. Específica mente, las cap acidades re presentan el conjunto de cualidade s o aptitudes que facilitan el afrontamiento y el desarrollo de d eterminadas tareas o p royec tos (Espinoza y Campuzano, 2019). Está c ompuesta por una se rie de herramie ntas que for man parte de la naturaleza humana. Las capacidades identific adas en el p roceso re siliente son: autoconfianza, autonomía, adaptación, perseverancia, iniciativa, creativid ad, resolución de problemas, li derazgo y responsabilidad (figura 80). Cada una de ellas c onstituye una pieza funda mental en el proc eso resiliente d e la persona y, a demás, guardan una e strecha relación entre e llas. Figura 80 . Capa ci dades en la fase de superac ión. Fuente: Elaboración propia. En sus inicios, la autoconfianza se desarr olló en e l marco de la teoría de la autoeficacia propuesta por Bandura (1977). Este a utor consideraba la autoconfianza como la creencia que tiene una persona sobre su propia capaci dad y la autoeficacia constituiría un componente básico re lacionad o c on la c onfianza que tiene dich a pe rsona para r ealizar un determinado trabajo con éxito. P osteriormente, este concepto se vin culó a otros como Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 291 autoeficacia, habilidad o competencia percibida. En nuestra investigación, la autoconfianza se definiría c omo la percepción que tiene n las personas sob re sus propia s capacidades para enfrentarse a cualquier situación o reto de forma exitosa (Schunk y Dibenedetto, 2016) (figura 81). Esta pe rce pción genera l a convicción d e poder hacer frente a las dificultades de la vida, es decir, la per sona cree que cuent a c on una serie de habilidades necesarias para enfrentar una situaci ón traumática, produciendo conductas adecuadas y logrando un resultado exitoso. Si el sujeto pensara que no es capaz de hacer frente al tr auma, p robablemente no podría superarlo, aunque cuente con los recursos personales adecuados para ello. S e convencerá de que no es capaz y esto le impedirá activar los mecanismos de afrontamiento. De ahí la im portancia de la aut oconfianza en las propias capacidades, ya que, cuanta más confi anza tenga el indi viduo en sí mismo, mayor probabilidad de é xito tendrá para sa lir indemne de las situaciones adversas. Figura 81 . Capacidad autoconfianza. Fuente: Elaboración propia. El concepto de autonomía ha sido interpretado de diversas formas, dependiendo también de la disciplina científi ca y la p erspectiva desde la que se h a tratado. Algunas aproximaciones teó ricas la conciben como la capacidad que posee el sujeto para satisf acer sus necesidades básica s o para tener independencia económica (Álvarez, 2015; Bernal et al., 2020). Desde esta perspectiva, la autonomía está vinculada con la capacidad para estar conforme con uno mi smo, con lo que la persona considera correcto o no y con el control que puede ejercer sobre su propia vida (Moleiro, Ratinho y Bernardes, 2017). Consiste, por tanto, en un proceso individual de reflexión y a cción de forma consciente y controlad a Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 292 para dirigir la propia vida. Young (2006, p.77) lo especifica ba así: “La autonomía es una especie de dire cción propia que impone una forma a los principios de pensamiento y acción que guían la vida”. Esto supondría que la pers ona autónoma logra dist anciar se d e las influencias so ciales y actúa b ajo sus propios principios y criterios, a los q ue ha llegado a través de una profunda refle xión crítica (Mor a, Calderón, Morales y Menéndez, 2019). En este sentido, la autonomía implica un mí nimo de rac ionalidad y estar libre de manipulaciones o coerciones. Otras aproximaciones conciben que la autonomía no sólo está englobada por el ementos individuales, sino que estos están influidos por el entorno que rodea al sujeto (ámbito familiar, edu cativo, laboral, social, cultural, etc.) (Vargas y Wagner, 2013; Posada, 2013). Este enfoque entiende la capacidad a utónoma como un proceso relacional, en el que la persona toma las decisiones que considera pertinentes tomando como referencia determinados escenarios contextuales y basándose en el tipo de relación que se construyen en ellos (Be rnal e t al., 2020) (f igura 82). En nuestro estudio, abarcamos la autonomía desde esta complejid ad, teniendo en cuenta las variables individuales y reconociendo los dis tintos contextos en los que puede desarrollarse y las influencias que recibe. El desarrollo de la capacida d de autonomía ofrecería a la persona recursos y he rramientas para valerse por sí misma, espe cialmente e n experiencias con un grado de dificultad alto. Cuanto mayor grado de autonomía teng a, más posibilidades tendrá de sobreponerse a las dificultades, buscar s oluciones adecuadas y a utorregularse. La autonomía se e rige, por tanto, como una c apacidad impresc indible en el proce so de la resiliencia, puesto qu e es nec esaria para qu e la pe rsona dec ida por sí misma e l curso d e su vida, para que tome de cisiones acertadas y genere ideas de hacia dónd e q uiere dirigirse , teniendo en cuenta sus circunstancias y el contexto en el que vive. Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 293 Figura 82 . Capacidad autonomía. Fuente: Elaboración propia. La adaptación alude a la capacidad que tiene una persona para hacer fr ente de forma satisfactoria a los num erosos cambios que la vida plantea, sin que l e pe rjudique en gran medida (Trejo, 2019). Esta capacidad constituye una pieza esencial para la calidad de vida de las personas, ya que rea liza procesos de integración entre el sujeto y su entorno, genera ndo diferentes estrategias para hacer f rente a de terminadas sit uaciones traumáticas (figura 83). Los procesos adaptativos implican patrone s innatos o adquiridos de las formas d e r esponder ant e la adversidad y los m omentos críticos d e las personas y se caracter izan por comport amientos dirigidos a la supervivencia y el crecimiento personal (Roy, 2009). En el de sarrollo de esta ca pacidad, los proc esos cognitivos tie nen un papel clave, puesto que contrib uyen a la ac eptación y a simil ación de la sit uación tra umática y logran que e l individuo no pierda el ti empo pensando en la m ala suerte q ue ha tenido, sino que hace que focalice su atención y energía en reconstruir su vida a par tir de la tragedia, ayudándose de una re interpretación más positiva de sus vivenc ias. Las pe rsonas que desa rrollan la capacidad adaptativa se contentan con las experie ncias que se les presentan, aun cuando no son las más ade cuada s, adaptándose de la mejor forma posible. De este modo, el indi vid uo consigue responder apropiadamente a las diversas demandas que exige su entorno. La vida actual se identifica por su carác ter cambiante y cualquier suceso puede desencadenar la necesidad de adquirir nuevas formas de adapt ación, por lo Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 294 que el desarrollo d e la capacidad adaptativa es imprescindible para g arantizar el bienestar de la persona en c ualquier momento de su vida. Figura 83 . Capacidad adaptación. Fuente: Elaboración propia. La perseverancia es defi nida como la constancia ante episodios duros que ponen a prueba al sujeto (González et al., 2016). Esto hace r eferencia al deseo por reconstruir la vida a pesar de las dificultades, establec iendo un compromiso continuo y una autodisciplina . La persona p erseverante tiene la c apacidad para visu alizar sus objetivos y resistir todo tipo de impedimentos hasta conseguirlos (figura 84). Tiene claro su propósito, ha establecido un compromiso para cumplirlo y no cesa en su empeño por lograrlo. Es pr ecisamente el anhelo por alca nzar resultados positivos l o que le i mpulsa a aguantar y a seguir ade lante, a pesar de las dificultad es que deben atravesar. Cabe mencionar que los objetivos y propósitos deben ser rea lmente significativos para el sujeto, puest o que la perseverancia requiere también d e un grado alto de mot ivación. Por e llo , es necesario ela borar metas y planes que tengan un ve rdadero significado y sentido en la vid a de los individuos , para generar la motivación suficiente que hará que no se rind a a la mínima ocasión. El desarrollo de esta capacidad contribuiría a manifestar en las person as co mportamientos resistentes y constantes q ue los llevarán a aumentar su rendimiento en lugar de desfallecer ante la adversidad para alcanzar sus objetivos vita les (Barriopedro, Quintana y Ruiz, 2018). Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 295 Figura 84 . Capacidad perseverancia. Fuente: Elaboración propia. La iniciativa está formada por un conjunto de c onductas que una persona realiza sin sentirse obligada a hacerlas, al contr ario, las lleva a cabo por voluntad p ropia (Puig y Martín, 2007). Frese y Fay (2001) la definían como una serie de comportamientos que genera ban las pe rsonas proactivas, autoiniciadoras y persistentes ante las difi cultades que surgen en l a consecución de los objetivos previamente establecidos (figu ra 85). Por un lado, el autoinicio hace re ferencia a que es la p ersona misma quien decide hacer una tarea, sin esperar a recibir órd enes externas o inst rucciones explicitas. Es ella quien establece sus propias metas y s e responsabili za de ellas. Por otro lado, la proactividad implica que la pe rsona es capaz de detectar antic ipadamente los problemas que pueden aparecer en el transcurso de la cons ecución de objetivos, así com o las oportunidades. Esta visión a largo plazo le permite desarrol lar estrategi as y soluciones para afr ontar las dific ultades de la mejor forma posible y aprovechar las oportunidades al máximo. Las pe rsonas con iniciativa presentan una a ctitud re ceptiva, in clinada a la acción. Elaboran propuestas y planes y los llevan a cabo, a delantándose en muchas ocasiones. La iniciativa se trata, por tanto, de una c apacidad autoiniciada y proactiva q ue ti enen las personas para dirigir sus vidas de modo que les resulte satisfactoria. Significaría idear y emprender proyectos personales significativos, anticipando las posibles dificultades que se puedan dar para generar el mayor número de solucione s posi bles, de modo que pu edan seleccionar la más eficaz. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 296 Figura 85 . Capacidad iniciativa. Fuente: Elaboración propia. La creatividad manifiesta la capacidad para af rontar dist intas experienc ias de múltiples formas, utilizando enfoques originales y nuevas perspectivas pa ra compre nder la realidad. El aspe cto más característico de la crea tividad es l a originalidad, que involucra pens ar de forma difer ente al resto, teniendo ideas que no se le hayan ocurrido a nadi e y visuali zar las dificultades de forma distinta. Todo esto implica encontrar alternativas o soluciones innovadoras a los problemas (Zambrano, 20 19). Las personas creativas ofrece n soluciones poco comunes y generan conductas ca racterizadas p or se r organiza das y fluidas, dirigidas a solucionar los posibles problemas (Jeong, 2019). Gardner consideraba a la persona creativa como “una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un cam po de un modo, que al principio, es considerado nuevo, p ero al final ll ega a ser aceptado en un contexto cultu ral concreto” (Gardner, 2001, p.126). Las personas deben estar p reparada s para los numerosos cambios vitales que se van dando, cada vez, con mayor rapidez. Para poder adaptarse a ellos, deben cambiar ta mbién su forma de pe nsar y, en c onsecuencia, su forma de resolver los nuevos problemas y retos propios de la sociedad actual (figura 86). La gene raci ón de ideas originales y la amplitud de pens amiento para poder comprender la nueva realidad h ará que la persona pueda enfrentarse con mayor facilitad a las situaciones adversas, ofrec iendo soluciones eficaces y ajustadas al momento actual. Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prend edora 297 Figura 86 . Capacidad creatividad. Fuente: Elaboración propia. La resolución de probl emas ha ce referencia a la capacidad para hace r frente a las dificultades y problemas que pueden aparecer en cualquier momento vital (Hernández, Espada y Guillén, 2016). S e trata de una estrategia de intervención qu e ti ene como finalidad ofrecer una gr an variedad d e alternativa s de respuesta p ara qu e el sujeto pueda seleccionar la más conveniente (figura 87). Todo ello impli ca un proc eso metacognitivo para c omprender la naturaleza del proble ma y poder identific ar así las soluciones más efec tivas para solventarlo . En algunos casos, también permitirá reaccionar ante las dificultades, modificando las emociones negativas que se deriven d e ellas. P odemos decir que la resolución de problemas también se relaciona de manera íntima c on los estilos cognitivos personales, es decir, con la forma en la que el sujeto recoge , pro cesa y evalúa la informac ión. Dependiendo de cómo la persona analice , interprete y organice la información, actuará de una forma u otra (Pér ez y Gutiérrez, 2016). De sarrollar la capacidad de resolución d e problemas es n ecesario para conseguir la adaptación del sujeto, permitiéndole ser flexible para poder ajustarse a cualquier tipo d e circunstancia. No ha ce refe rencia a un problema espe cífico, sino que contempla cua lquier problema, ya sea interpersonal (m ue rtes de un ser qu erido, d esestructura familiar…) , intrapersonal (emocionales, fracaso escolar, problemas laborales…), impersonal o social (discriminación, problemas económicos…) (Bados y García, 2014). El no tenerla desarrolla da implica que l a persona pu eda tener problemas de adaptación en los diferentes ámbitos de su vida. Figura 91 . Modelo de resiliencia emprendedora. Fuente: Elaboración propia. Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prendedo ra 305 7.1.2. Principios educativos del modelo de resiliencia emprendedora En la actualidad, existe una carencia de fo rmación en la capacidad d e resiliencia emprendedora. Esta ne cesidad formativa conllev a generar a cciones punt uales de corta duración qu e no p rovocan suficiente impa cto en las personas. A p esar de que, tanto la resiliencia como el empr endimiento han estado en auge y se han realiza do numerosas investigaciones, talleres, programas, etc., lo cierto es que parece ser que este tipo d e acciones no logran cubrir de forma adec uada la formación del alumnado para desarrollar su capacidad d e resiliencia emprendedora, por muy convenientes que estas s ean. Esto nos indica la necesidad de i ntroducir planes de estudios universitarios que contemplen la resiliencia empr endedora como a specto for mativo clave. El diseño, la planificación y la organización de acciones educativas que tengan c omo finalidad desa rrollar el potencial del alumnado para que pueda h acer frente a las adversidades de l a vida, resul ta, por t anto, esencial y necesario. S in embargo, para que todo lo anter ior tenga senti d o y re almente funcione, es primordi al dispo ner de un conjunto d e principios educativos que ordenen y orienten la for mación del alumnado. De este modo, nos re ferimos a los siguientes prin cipios educativos relacionados con la formación del alumnado en resi liencia emprendedora, constituyendo los cimientos para un futuro sistema de principios más complejo y elabora do (figura 92). Figura 92 . Principios del modelo de resiliencia emprend edora. Fuente: Elaboración propia. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 306 Principio de Inclusión Este modelo se apoya e n la convicción d e que todo el alumnado puede ap render si se le ofrece las oportunidades de aprendizaje adecuadas, planificando un aprendizaje individualizado (Moreno y Cerec eda, 2020). El principio de inclusión contempla la creación de equipos de apoyo y el desarrollo de capacidades para favorecer el crec imiento personal de los estudiantes. La filosofía de este p rincipio sostiene que todas las personas tienen derecho a se r edu cadas, indisti ntamente de s us caracter ísticas personales y sociales. El modelo educativo de resiliencia emprendedora que aquí se plant ea s e rige por este principio y valora la diversidad como un elemento enriquecedor del proceso educativo, favoreciendo e l desarrollo humano. Actúa desde dos pe rspectivas o plante amientos inclusivos; en primer lu gar, incluye a todo el a lumnado independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluyendo a aquellos estudiantes que presenten dific ultades especiales para el apr endizaje. El modelo se adaptaría, por tanto, a las necesidades y demandas del alumnado; en segundo lugar, el modelo pr oporciona una formación al alumnado para que este pu eda desarroll ar su c apacidad resiliente, lo que le permitirá mi nimizar en el futuro las posibilidades de sentirse excluido en el ámbito personal, social, laboral, etc. Este modelo educativo garantizaría, d e algún modo, la inclusión de los e studiantes, ya que promueve e l desarrollo de su capacidad de resiliencia emprendedora, brindándole la oportunidad de hacer frente a los diversos obstáculos y dificultades que se irán presentando a lo largo de su trayec toria vital y sortearlos con éxito. Esto originará, a su vez, su partic ipación activa en la sociedad. Principio de Aplicabilidad De forma generalizada, el alumnado expr esa las insuficiencias fo rmativas del c ontexto universitario para afrontar los retos y problemas de la sociedad. Parece ser que la universidad no le forma para enfre ntarse a las dificultade s y obst áculos que pueden encontrarse a lo largo de su trayectoria vital. De he cho, algunos estudiantes, por el motivo que sea, no llegan a culminar la etapa universitaria, dejándose ven cer ante las adversidades propias d el entorno (una muestra de ello es el abandono de los estudios superiores, el r etraso o c ambios a otros estudios superiores). No están pr eparados para afrontar las vicisitudes y esto los lleva a sufr ir sit uaciones de ex clusión. Esta reclamació n tan insistente, nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de propo rcionar les u na formación en la e ducación sup erior que contribuya a generar rec ursos p ersonales que l es ofrezca n la Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prendedo ra 307 posibilidad de hacer fren te adecuadamente a episodios a dversos, permitie ndo super arlos con éxito. El modelo de resiliencia e mprendedora se debe caracterizar, ante todo, por ser aplicable. El alumnado debe percibir su aplicabilidad dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje y, además, no puede haber una brecha entre lo teórico y lo práctico, de modo que puedan implementar el aprendizaje adquirido. La aplicabilidad ed ucativa haría referenc ia a la posibilidad real de implementar el modelo e n contextos educativos formales, mediante procesos cognitivos y emocionales que configuran el conjunto de capacidades constitutivas de la resiliencia emprendedora. La aplicabilidad se sustenta en la implementación del modelo desde una p erspectiva global o p articular del conjunto de capacidades qu e originan la resiliencia emprendedora. La aplicab ilidad global significaría desplegar las tres fases del modelo con la int ención de que el alumnado sea capaz d e afrontar o superar los problemas y proyec tar sus proyec tos. La aplicabili dad particular implicaría desarrollar in dependientemente cada una de la s fases del mo delo, esto es, aplicar únicamente resi liencia (afrontamiento) o emprendimiento (proyección). La aplicabilidad global sup ondría una implementac ión más compleja por su duración, metodología, recursos y procesos de ev aluación, ya que su finalida d estarí a relac ionada con alcanzar la r esiliencia emprendedora del alum nado. Por el contrario, la aplicabilidad particular tendría una menor envergadura, pu es se atendería específicament e al desarrollo de la r esiliencia o del emprendimiento de forma indepe ndiente. Ya sea, de una u otr a forma, la aplica bilidad proporcionar ía vínculos e ntre la práctica e ducativa y experie ncias de resiliencia y empr endimiento. Con otras palabras, la intelección d e la aplicabilidad vendría en un doble sentido : por una pa rte, fa vorecer la continuidad o vinculación entre la praxis del modelo y realidades relacionadas con e l e mprendimiento y la resiliencia y, por otra parte, la ejecució n del modelo dentro de contextos educativos form ales mediante el diseño de programas de resiliencia empre ndedora atendie ndo a la edad del alumnado. Recordemos que una deducción de esta investigación tiene relación con e l aprendizaje de la resiliencia emprendedora a cualquier edad. E sto significa que el mod elo se pu ede aplicar a cualquier etapa académi ca, siempr e que se adapte a las característica s psicoevolutivas del alumnado. De este modo, el principio de aplicabilidad se re laciona directamente con los contenidos que se implementen, esto e s, si los contenidos no son aplicables ni significativos, el alumnado no podrá obtener un verdadero aprendiza je. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 308 Principio de Transferibilidad La transferibilidad constit uye un indicador de buena práctica educativa, puesto que implica poseer la ca pacidad para re cordar los a prendizajes adquiridos, para interpr etar l as nuevas situaciones que se presentan y utilizar los conocimientos y habilidades aprendidas para poder enfrentarlas y resolverlas de la mejor forma posible (García, P érez y Mira nda, 2018). Esta ca pacidad supone que la persona aproveche los recursos y herramientas que ha ido des arrolla ndo durante el proceso d e enseñanza -aprendizaje en problemas o situaciones futuras. Cualquier modelo educativo que se precie de uti lidad debe poder se r transferible . El problema radica en que la transferibilidad d e los procesos referidos a la resiliencia no está garantizada, ya que es con dicionada por determinados factores contextuales del entorno de la pe rsona y por el momento vital en el que se encuentre. Sin embargo, e l hecho de que no podamos incidir en dichos factores par a asegu rar la aplicabilidad de la transferencia no signi fica qu e no podamos actuar en la dimensión personal del alumnado, es decir, en sus características p ersonales, habilidades, capacidades, conocimien tos, e tc., diseña ndo una for mación para d esarrollar su capac idad de resiliencia empre nde dora. Sabemos que las personas se enfrentan a situaciones diferentes a lo largo de su vida, no obstante, p arece ser que el proceso resilie nte es común en todas e llas, siendo, po r lo tanto, transferible a cualquier episodio a dverso que el sujeto pueda experimentar. Pro mover la transferibilidad de la capacidad r esiliente emprendedora a cualquier adversidad e s uno de los objetivos de la formación del modelo educativo que aquí prese ntamos. Para ello, es necesario q ue el alumnado reciba formación sobre el proceso de transferibilidad, pues no podemos a sumir el riesgo de creer que será n capaces de realizar la transferencia de los procesos resil ientes en su futuro automáticamente . Debemos diseñ ar la formación del mod elo de resiliencia emp rendedora diri gida hacia la transferencia del aprendizaje adquirido, realizando transferencias intr acontextuales dentro de su propio entorno de apre ndizaje. Así, el alumnado podría realizar el ejercicio de transferir los aprendizajes que va adquiriendo paulatiname nte en su formación a situaciones rea les propias. Principio de Interdisciplinariedad La resiliencia emprendedora es un constructo complejo que está circunscrito, bajo nuestro punto de vist a, al c recimiento y desarrollo personal en situaciones traumática s. F ormar al alumnado para que de sarrolle la capacidad de resiliencia emprendedora significa Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prendedo ra 309 alejarnos de la concepción meramente empresarial a la que ha estado vinculada y concebirla como la iniciativa personal que permite al suje to afrontar y ad aptarse a las adversidades, generando, a su vez, nu evos proyectos de vida que aumentarán su bienestar personal. Para log rarlo, es necesario aunar las aportaciones de dif erentes ámbitos o disciplinas científicas relacionados con la resilienc ia y el emprendimiento. L a unificación de las contribuciones de cada una ayudará a instaurar un conocimiento integrado que favorezca la formación de l alumnado. El modelo educativo de re siliencia emprendedora debe tener un carácter interdisc iplinario pa ra g aranti zar una for mación efic az, válida y fiable. Entre las distintas disciplinas que inciden en la resiliencia emprendedora, podemos destacar la psicología, la ped agogía y la s ociología, entre otras. Las diversas contribuciones que de ell as derivan configuran una perspectiva global y holística sobre la resiliencia emprendedora, lo que pe rmite, a demás, un mayor enriquecimiento de la comprensión de los procesos r esilientes, ofreciendo la oportunidad de diseñar una formación más completa par a el alumnado. Ante las diferentes adversidades que se pueden pr esentar, es imprescindible conta r con un enfoque int erdisciplinar, ya que, si se actúa bajo la perspectiva unidisciplinar, las posibilidades se re ducen y el riesgo de fracasar aumenta c onside rablemente. Por este motivo, el modelo educativo de resiliencia emprendedora aplicaría el principio de interdisciplinariedad, estableciendo una estructura común de los conocimientos y contenidos que imparten cada disciplina. Este enfoque permitirá al alumnado contar con más conocimientos, recursos y herramientas para pod er afrontar los problemas y retos de la vida diaria de forma exitosa. Principio Constructivista del Aprendizaje La fo rmación d e la capacidad d e resiliencia emprendedora d el modelo educativo s e sustenta en las teorías del apre ndizaje constructivista. Este principio contempla un proceso for mativo regido por un aprendiza je ac tivo del alumnado. Para promover este tipo de aprendizaje, el modelo debe centrarse en los factores personales de los estudiantes (capacidade s, actitudes, conocimientos, etc.) y en l os factores contextuales que les rod ean (contenidos, materiales, formación del profesorado, etc.). Cuando se logra una sim biosis entre ambos ti pos de factores, el apr endizaje acti vo del alumnado es fav orecido. P ara poder aplicar este principio en la formación del modelo de resiliencia emprendedora es esencial saber cómo aprende el alumnado y cómo puede experimentar proces os resilientes. Para comprenderlo, es necesario apelar a conceptos como el de esquemas mentales, asimilación, acomodación (Piaget, 1960 ), interacción soci al, zon a de desarrollo Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 310 próximo (Vygotsky, 200 7) y ap rendizaje significativo (Ortiz, 2020 ). En los proc esos resilientes, el alumnado pr ecisa tener una e structura cognitiva compuesta por e l conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades que puedan desarrollar su capacidad de resiliencia empr endedora. Dicha estructura cognitiva se compone por esquemas men tales, scripts y guiones, determinando la comprensión d e las vivenc ias qu e exper imenta desde una perspectiva resiliente. Durante la form ación, el alumnado construirá una estructura mental que le propo rcione se ntido y significado a su experiencia, dando e sp acio a procesos racionales y analíticos del p roceso educativo. El modelo de resiliencia emprendedora debe pro mover la constru cción de una estruc tura cogni tiva adecuada mediante los proce sos de asimilación y acomodac ión, ya que todo aquello que sea difícil de int egrar en dicha estructura , será ir racional, absurdo y extraño, y generará comportamientos desadaptativos. Es importante que el modelo abogue por procesos de construcción y reconstrucción de la estructura c ognitiva que se realicen a través de actividades formativas compartidas, fomentando la comunicación entre e l docente y el alumnado. La s ecuencia de los contenidos d ebe tener un s entido lógico y de berá adaptarse a la estructura cognitiva del alumnado. En d efinitiva, la aplicación d e este principio consiste en diseñar un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes puedan desarrollar la capac idad de resiliencia emprendedora. 7.2. Comparativa de los modelos de resiliencia En la fundamentación teó rica hemos realizado una extensa explicación sobre lo s modelo s existentes re lacionados con la c onstrucción de la resiliencia: “La Casa” (Vanistendae l y Lecomte, 2002), “ La Rueda” (Henderson y Mil stein, 2003), “Espiral de Resi liencia” (Gil, 2010) y modelo Integra dor (Mateu, Flores, García y Gil, 2013). Todos ellos realiza n diversas contribuciones sobre los procesos resilientes. Sin embargo, es conveniente d esarrollar un análisis comparativo sobre las diferencias y simil itudes entre los cuatro modelos más utilizados y el modelo de Resiliencia Emprendedora. Esta comparativa tiene como finalidad contr astar la potencialidad edu cativa d el modelo de Resiliencia Emprende dor a en re lación con el resto de los modelos estudiados. Para implementar este análisis comparativo intermodelos, hemos d efinido cinco indicadores de análisis extraídos de la fundamentación teórica (figura 93), a saber: a) Representación : forma gráfica del modelo. Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prendedo ra 311 b) Componentes : conjunto de fases, niveles o p asos por los que se compone el modelo. c) Proceso resiliente : c onjunto de proc esos o ca pacidades que ex perimenta e l sujeto resiliente en e l episodio traumático. d) Procesos de aprendizaje : conjunto de elementos aprendidos para desarrol lar la resiliencia. Figura 93 . Indicadores de comparación de los modelos de resiliencia. Fuente: Elaboración propia. El análisis comparativo se realizará medi ante la aplicación de estos indicadores a cada uno de los modelos, comparándolos con el modelo de Resiliencia Emprendedora. Al final de cada indicador, se mostrará una tabla comparativa entre los diferentes modelos. Posteriormente, presentamos una síntesis comp ara tiva entre los cu atro modelos de referenc ia y el mod elo aportado en esta tesis doctoral, donde se in dicará si hay presenc ialidad o no de los indicadores estudiado s mediante los códigos ( SP ), sí existe presenc ia y (NP), no existe presencia del elemento en el modelo. 7.2.1. Indicador “Representación”. El modelo “La Casa” ha sido elaborado por Vanistendael y Lecomte (2002) p ara fomentar el desarrollo de la c apacidad resiliente en las personas. La estructura del modelo corre sponde con l a r epresentación de una casa y sus diferentes estancias o áreas d e intervención. El modelo “La Rueda” fue diseñado por H enderson y Milstein (2003) para explicar los pasos nece sarios que pueden desarrollar la resiliencia en el ámbito escolar. S u repre sentación es un círculo de seis pasos que se deben seguir para garantizar la resiliencia del alumnado. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 312 El modelo “Espiral de Resiliencia” fue creado por Gil (2010) para demostrar que la capacidad de re siliencia reside en de todas las personas. Está representado p or una espiral logarítmica, donde se describe un proceso energético diverso que profundiza en los posibilismos resilientes. El modelo Integrador ha sido generado por Ma teu, Flores, García y Gi l (2013) p ara explicar cómo determinadas experie ncias dolorosas pueden convertirse en tr auma y cómo desarrollar los procesos vitales para afrontarlos. Está representado co mo un mapa conceptual donde pode mos observar dos inte rpretaciones de una vivencia dol orosa: prueba y trauma. El modelo de Resiliencia Emprendedora representa el proceso resiliente mediante una línea horizontal, que v a de izqui erda a derecha y divi dido en tres pasos ordena dos cronológicamente . Tabla 54 . Comparación del indicador "representación" de los modelos de resiliencia. Modelos Represe ntación La Casa Casa Vertical La Rueda Circular (de izquierda a derecha, en círculo) Espiral de Resiliencia Espiral (d e fuera hacia dentro) Integrador Mapa conceptual (vertical) Resiliencia Emprende dor a Lineal horizontal Fuente: Elaboración propia. 7.2.2 . Indicador “ Componentes ”. El modelo “La Casa” está compuesto por un tot al de cinco niv eles o espacios distribuidos verticalmente que s e configuran c omo sug erencias para que las personas pue dan decidir dónde actuar o no. Estos espacios son: suelo, cimi entos, planta baja, primer piso y desván. La pe rsona resiliente se situaría debajo de l todo, en el prime r nivel, e iría escalando h acia arriba a medida qu e vaya supera ndo las planta s anter iores, aunque existe una cierta flexibilidad para poder actuar en unos espacios y no necesariamente en todos. El modelo “La Rueda” está formado po r seis pas os, donde la rueda gira en el sentido de las agujas de l reloj: 1. Enr iquecer los vínculos; 2. Fijar límites claros y fir mes; 3. Enseña r habilidades para l a vida; 4. Brindar afecto y apoyo ; 5. Establecer y transmitir expectativas Capítulo 7 . Modelo educativo de resiliencia em prendedo ra 313 elevada s y; 6. Brindar oportunidades de particip ación significativa. Los tres primeros pasos se dedican a disminui r los factores de riesgo del entorno, mientr as que los tres últimos se dedican a c onstruir la resiliencia. El modelo “Espiral d e Resiliencia” se compone po r tres energías resilientes: la energía d e la relación (factores de r esiliencia e interacción e ntre sujeto y entorno), la energía del aprendizaje (comportamientos exitosos) y la energía creativa (los distintos caminos para superar situaciones traumáticas). El modelo I ntegrador conti ene dos int erpretaciones posibles ante un a vive ncia dolorosa: prueba y trauma. Cada una de ellas se desglosa en distint os elementos que visualizan cómo una pe rsona puede de sarrollar la c apacidad d e resiliencia y muestra cómo la misma puede desarrollar una de terminada patología o trastorno crónico. El modelo de Resiliencia Emprende dora está dividido en tres pasos ordenados cronológicamente : 1. Afrontamiento del trauma (procesos cognitivos y emocionales); 2. Superación del trauma (capa cidades) y; 3. Estruct uración de metas (p royectos de vida y de emprendimiento). Tabla 55 . Comparación del indicador "componentes" de los modelos de resil iencia. Modelos Componentes La Casa 1. Suelo 2. Cimientos 3. Planta baja 4. Primer piso 5. Desván La Rueda 1. Enriquecer los vínculos 2. Fijar límites clar os y firmes 3. Enseñar habilidades para la vida 4. Brindar afecto y apoyo 5. Establecer y transmitir expe ctativas elevadas 6. Brindar oportunidades de partic ipación significativa Espiral de Resiliencia 1. Energía de la relación 2. Energía de l aprendizaj e 3. Energía crea tiva Integrador 1. Prueba 2. Trauma Resiliencia Emprende dor a 1. Afrontamiento del tra uma 2. Superación del trauma Tabla 58 . Comparación de los indicadores de los modelos de resiliencia. Indicadores Modelos Representac ión P Componen tes P Proceso resi liente P Procesos de aprendizaje P La Casa Casa SP 1. Suelo, 2. Ci mientos, 3 . Plan ta baja, 4. Primer piso,5. De svá n SP No especific a capac idades NP - NP Procesos interno s NP Proyección fu tura NP La Rueda Circular SP 1. Enriquecer los vínculo s, 2. Fij ar límites claros y fir mes, 3. Enseñar habi lidades para la vida, 4. B rindar a fecto y apoyo, 5. Establecer y t ransmit ir expecta tivas elevadas, 6. Br i ndar opo rtunidad es de participación significat iva SP Procesos interno s NP Habilidades SP Proyección fu tura NP Espiral de Resiliencia Espiral SP 1. Energía de l a relació n, 2. Energ ía del aprendizaje, 3. En er gía c rea tiva SP No concreta lo s proce sos de los tipos de ene rgía que hab l a (energía de relación, d e aprendizaje y c r eativa) NP - NP Proyección fu tura NP Integrador Mapa conceptual SP 1. Prueba, 2. T rauma SP Procesos emo cionales NP No especific a las competencias personales NP Capacidades NP Proyección fu tura NP Resiliencia Emprendedora Lineal SP 1. Afrontami ento del t rauma, 2. Superación de l trauma, 3. Estru cturación de metas (proy ec ción futura) SP Procesos cogni tivos SP Reestructurac i ón cognitiva, gestión emocional y capacidades. SP Procesos emo cionales SP Capacidades SP Estructura ción de me tas SP Fuente: Elaboración propia. Nota: P: presencialidad; SP: sí tiene presencialidad en el mo delo; NP: no tiene presencialidad en el m odelo. 323 CAPÍTULO 8: CONCLUSIO NES 8.1. Introducción 8.2. La resilienc ia emprendedora dentro del enfoque de desarrollo humano o de las capacidades 8.3. Procesos resilientes vinculados a la inicia tiva emprendedora 8.4. Modelo educativo de resilienc ia emprendedora 8.5. Limitaciones del estudio 8.6. Futuras línea s de investigación Capítulo 8 . Conclusiones 325 8.1. Introducción Este trabajo d e tesis do ctoral culmina exponiendo una persp ectiva general del estudio que se ha llevado a cabo. El proble ma de investigac ión hac ía referencia a que, a pe sar de la necesidad que pre senta el alumnado de recibir un a formación que le p repare para afr ontar sit uaciones traumáticas de forma qu e salga incluso fortalecido de ellas, gene rando nuevos p royectos vitales, existe una gran carencia de programas formativos y m odelos educativos que contribuyan al desarrollo de la capacidad de resiliencia emprendedora (Rubio y Puig, 2015). Para abordar este problema, se plantearon los siguientes objetivos: 1) Conc eptualizar la resiliencia empr endedora desde claves pedagógicas y 2) Construir un modelo educativo de resiliencia emprended ora para la e ducación inclusiva. A continuación, mostra mos las conc lusiones extraídas en re spuesta a los objetivos formulados. 8.2. La resiliencia empr endedora dentro del enfoqu e de desarrollo humano o de las capacidades En el presente trabajo se ha indagado sobre dos c uestiones fundamental es; por un lado, cómo piensan, sienten y actúan las p ersonas cuando se encuentran en situa ciones graves de inestabilidad y peligro e n su crecimiento personal; y, por otro lado, cómo esas mismas personas son c apaces de reconstruir sus proyectos vitales a pesar de las g raves vivencias personales sufridas. Si bien, en un principio, cada una de est as preguntas nos orientarían respectivamente hacia posicionamientos epistemológicos distintos, hemos aunado las re spuestas de ambas cuestiones bajo el concep to de resiliencia empr endedora. Est e término no es inédito y se ha vinculado al conte xto empresarial como la ca pacidad de los empresa rios para e jecutar su plan de empresa en dificultades adversa s (Ayala y Manzano, 2014; B ullough y Renko, 2013; Bulmash, 2016; M amouni et al., 2014). Sin embargo, nuestra c onceptualización de la resiliencia emprendedora entronca más con una visi ón amplia y compleja circunscrita al crecimiento y desarrollo personal en situacione s de extrema gravedad v ital. Por ello, nuestra atención se ha dirigido hacia ese ti po de persona s capaces d e superar crisis personales de gran enver gadura y construir nueva s realidade s personales. De este modo, el conce pto de resiliencia empre ndedora que concebimos se vincula a la iniciativ a Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 326 personal, caracterizada como la capacidad, el esf uerzo y la voluntad de lo s sujetos para afrontar y adaptarse a sit uaciones traumáticas y, a su vez, generar nuevos proyectos de vida, posibilitando mayor bie nestar personal (González y Llamosa, 2018; Plazas, Ospina y Rojas, 2018). Reconocer cuáles son los elementos clave s y los pr ocesos configura tivos de la resiliencia emprendedora ha sido leitmotiv de esta investigación, pero pivotar sobre es as dos partes, significaría escorar toda nuestra argume ntación sólo hacia lo persona l , como si las personas fu eran las única s responsables de su incapacidad de valerse po r sí mismas en las situaciones extr emas. Si n embargo, hemos podi do observar qu e el suj eto siempre s e encuentra en contacto con su entorno, dire cta o indirectamente existe una relación con el contexto donde se des envuelve. No se podría hablar del sujeto o de la pers ona sin hacer referenc ia a su mundo. Para consid erar en e l modelo e l contexto social, cultural, político, económico, etc., dond e p ermanece y se desenvuelve el suj eto, se ha plant eado comprender la resilienci a emprendedora desde el enfoque de capacidades o d e desarrollo humano (Nussbaum, 2012). La pe rtinencia del enfoque de c apacidades en el modelo proviene de una doble interpretación: en un prime r lugar, cómo el co ntexto repercute en l os momentos pretraumáticos, traumáticos y postraumáticos. Con ello, hacemos referenci a a cómo las personas actúan frente a la situación tra umática y cómo se proyectan una vez superado el trauma. En un segundo lugar, cómo la educación es un elemento primordial del entorno que facilitaría la f ormación de la resiliencia emprendedora y minimizaría la exclusión de los sujetos. Con otras p alabras, l a educación sería una “capacidad fértil” (Bernal, 2017 ) posibilitadora de otras c apacidades, en este caso, de la resiliencia emprendedora. L a educación podría conv ertirse en el esc enario qu e contribuye a la construcción de dicha capacidad, logrando que el alumnado se desarr olle y pueda integrarse e n la sociedad favora blemente (Silva, C ordero y Urdanivia, 2018). Bajo e sta doble p erspectiva, se ha optado por el enfoque de capacidades porque e s el que realmente vel a por el desarrollo persona l del individuo, ya que actúa bajo l a convicción de que todas las personas tienen derecho a vivir dignamente y considera que es obligación del contexto proporc ionar oportunidades re ales para e llo. Esta perspec tiva cobra sentido en las sociedades d emocráticas avanzadas como l a nuestra, donde la inclusió n social sigue siendo un reto y, además, una prioridad para el ámbi to político y educativo (Gozálvez, 2017). La concepc ión de la dignidad humana que maneja e ste enfoque centra la atención en la persona, teniendo en cuenta su bienestar y las oportunidades disponibles que le Capítulo 8 . Conclusiones 327 ofrece el contexto social y político (Ga rcía, 201 7). Exist e un interé s po r co mprender las capacidades de la persona y la int ención de ayudarla a cumplir sus proye ctos vitales. El enfoque de capacidades se ha conve rtido, por tant o, en un r eferente idóneo para nuestro modelo, ya que luch a por la dist ribución de recursos adecuados que logr en potenciar el desarrollo pe rsonal, sobr e todo de aquellos grupos excluidos y marginados, prestando especial atención a su diversidad. Bajo este enfoque, se concluye que la capacidad de resiliencia emprendedora es concebida como una capacidad interna, lo que significa que es fruto de las habilidad es personales, que se d esarrollarán de un a manera o de otra en función del entorno social, político y económico. Esto quiere decir qu e, aunque la capacidad resida en el in dividuo, el contexto pued e facilitar u obstaculizar su desarrollo. La persona depende tanto del potencial interior como de las oportunidades externas pa ra poder poner en marcha la capa cidad resiliente (Amilburu, Ruiz -Corbella y Ga rcía- Gutiérrez, 2017). Los resultados muest ran que l a capacidad de resiliencia emprendedora surgida de los episodios traumáticos ha sido adquirida d e forma autodidacta y progr esiva en c onstante contacto con el entorno, pero esa configuración no se ha rea lizado unipersonalmente. A pesar de las características adve rsas que han sumergido a los sujetos en trau mas profundos y que han puesto a prue ba su vulnerabilidad, en los entornos inmediatos han existido resortes c ontextuales que han utilizado c omo re ferentes o guías pa ra neutra lizar al máximo el daño o el do lor producido por el tr auma. Así pues, podemos concluir qu e existen elementos contextuales concre tos favorecedore s de la capacidad de resiliencia emprendedora. Esp ecíficamente, la influe ncia de determinada s personas h a fa vorecido el desarrollo de esta capacidad. En consec uencia, se determinaría la posibilidad del influjo interpersona l en la configuración de esta. S i esta conceptualización de l a interacción interpersona l como contribución a la capacidad emprendedora la sistematizamos educativamente , s e abriría la opción de comprender a los docentes como tut ores resilientes en su práctica edu cativa. La alta vulnerabilidad a la que está expu esta el alumnado en su contexto soc ial, famili ar, cultural y económico implica qu e el do cente sea, en numerosas oc asiones, prácticamente el único referente con una influencia positiva para su desarrollo y c recimiento persona l (Ma teu y F lores, 2018). La labor docente como tutor resiliente significaría estar a disposición del alumnado, ofreciendo todos los recur sos profesionales que tenemo s a nuestro alcance y, por supuesto, todos los recursos humanos, como el af ecto, la coherencia y el comp romiso, para que puedan desarrollarse de for ma Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 328 plena y logre n sa lir indemnes de cualquier situación traumática . No e s de extrañar que se plantee la noc ión de profesores que cambian vidas. 8.3. Procesos resilientes vinculados a la iniciativa emprendedora El proceso resiliente engloba la iniciativa p ara emprender diferentes proyectos vit ales satisfactorios y genera dores de bienestar personal una vez que el trauma se ha superado. Las personas no se limitan a ver la vida pasar, s ino que se proyectan h acia el futuro (Bernal y Liñán, 2018), definiendo objetivos y proyectos de vida y centrando todos sus esfuerzos en el cumplimiento de estos (montar un negocio, emprender estudios, formar una familia, apre nder algo nuevo, etc.). Los planes vitales, del tipo que sean, se convierten en el motor y sentido que guían sus pasos. En este sentido, los proyectos de emprendimiento constituyen una gran fuente de motivación para qu e las p ersonas r esistan las adversidades y sigan adelante a pesar d e sus duras circunstancias. El individuo centra su atención en estos proyectos y en todo el proceso que es necesario llevar a cabo para que salgan adelante y con buenos resultados. Activan todos sus mecani smos, recursos, herramientas y capacidades para poder ha cerlos realidad (Al Mamun y Faza l, 2018). Por tanto, podemos decir que el emprendimiento se configura como un potencial del proceso resiliente, ya que ac túa como elemento mot ivador que fac ilita la resistencia al trauma, ofreciendo a l sujeto posibilidades para que pueda de sarrollarse a decuadamente y alcanzar un mayor bienestar personal. Lograr cumplir su proyecto emprende dor se convierte en el sentido de su vida, dándole motivos de peso que le anima a enfrentar estoicamente l a situación tan hostil que está vi viendo y desarrollar las capacidades necesarias pa ra poder superarla. Bajo esta pre misa, podemos pensar que los proyectos emprendedores sirven también como herra mienta para d esarr ollar la resi liencia en las personas. Al mismo tiempo, re sulta funda mental que las persona s emprendedoras desarrolle n también la capac idad de resiliencia, puesto que, en el transcurso del proc eso emprende dor, el sujeto se v erá inmerso en numerosos obstáculos y dificultade s que t endrá que ir sorteando para poder cumplir su proyecto. Por un lado, las personas resilientes presentan una gran iniciativa pa ra emprender nu evos proyectos personales adaptados a sus circunstancias actuales y, por otro lado, los Capítulo 8 . Conclusiones 329 proyectos emprendedore s constituyen una fue nte de motivación pa ra seguir adelante, por muy traumática qu e sea l a vida de la persona e n ese momento. Esos proyectos ll enan de ilusión y esperanz a a la persona, siendo el mot ivo principal para que esta pueda resistir episodios adversos. El d eseo de cumplir y ha cer re alidad los proyectos emprendedores genera n un interés firme en la persona para desarrollar las capacidades necesarias que le permitan afr ontar sus circunstancias adecuadamente. Así pues, podemos extraer la siguiente con clusión: el proceso resiliente se encuentra vinculado con l a iniciati va emprendedora en una doble vertiente; 1) las personas, tras superar el trauma, muestr an una c apacidad para dirigir sus vidas mediante determinados recursos personales; y 2) los proyectos emprendedores emerge n como claros potenciales del desarr ollo de la resili encia. 8.4. Modelo educativo de re siliencia emprendedora A lo largo de la tesis, he mos podido realizar un repaso sobre los distintos modelos que existen sobre resiliencia, describiéndolos y profundizando en aquellos más repre sentativos. Aunque todos los modelos realizan aportacion es a la literatura científica sobr e el desarrollo de la resiliencia, lo cierto es que la mayoría no indaga en exce so en los procesos resilientes que experimenta el sujeto. Estos se centran en estudiar el trauma y la superac ión del mismo, sin embargo, dejan de l ado las capacidades que d esarrollan dentro del proceso resiliente, a sí como la iniciativa de emprender nuevos proyecto s vitales. En nuestro caso, los resultados nos han permitido establece r el modelo de resiliencia emprendedora (figura 94 ). Consideramos qu e est e modelo aporta los siguie ntes aspectos inéditos en comparación con los modelos: estudia el fenómeno resiliente desde la perspec tiva c ognitiva y emocional, describiendo de for ma de tallada todos los procesos que se dan en cada en foque; extrae el conjunto de c apacidades de l as personas resilientes, lo que permite diseñar futuras acciones educativas para el desarrollo de est as y, una vez superado el trauma, indaga en los procesos de proyec ción futura d e la persona. Esto supondría ir un paso más allá, ya que estudia la iniciativa que posee la pers ona resiliente para e mprender y generar proyectos de vida que favorezcan su crecimiento personal. Resiliencia emprendedora y crecimiento personal: Construcción de un modelo para la Educación Inc lusiva 336 8.6. Futuras líneas de investigación Los resultados y las conclusiones de e sta investigación nos permiten plantear o proponer futuras líneas de investi gación a modo de prospectiva. Algunos planteamie ntos que aquí se indic an ha cen referencia a los siguientes trabajos que c ontinuarán a esta tesis doctora l , mientras que otros invi tan a reflexionar y anticipar el rumbo de futuras in vestigaciones relacionadas con la resilienc ia emprendedora. Para mejorar los r esultados que se han obtenido en esta investigación, consideramos pertinente realizar estudi os con diseños transvers ales o longitudi nales que nos ofrezcan la posi bilidad de cono cer la evolución real d el desarrollo de l a capacidad de resiliencia emprendedora en personas que están padeciendo en ese momento situaciones traumáticas. Esto nos permitiría tener una perspec tiva más r igurosa de los procesos resilientes y corroborar, t anto los sup uestos teóricos como los resultados obtenidos, ya que podría profundizarse en los procesos que experimentan desde que empieza el t rauma hasta que lo superan. Co nsideramos también necesario introducir an álisis cuantitativos para estudiar las relaciones entre los elementos de los p rocesos resilientes, pudiendo comprobar qué elementos son más dec isi vos a la hora de superar la adversidad. Finalmente, pensamos que este trabajo de investigación aporta los sustentos teóricos de un modelo de r esiliencia emprendedora qu e pued en servir como bas e pa ra el diseño de propuestas, estrategias y programas específicos de aula para desarrollar la capacidad de resiliencia e mprendedo ra en el alumnado. [Document text truncated for crawler view.]