Análisis de los estudios de postgrado en UNAPEC: percepciones del alumno, profesor y egresado

1 Departamento de Didáctica y Organización Educativa Tesis para obtener el grado de Doctor en Didáctica y Organización de Instituciones Educativas Tema: “Análisis de los estudios de postgrado en UNAPEC: percepciones del alumno, profesor y egresado”. Doctorante: Ada Oliva Bazil Deñó Director: Dr. Julio Barroso Osuna Santo Domingo, República Dominicana, febrero de 2015 Agradecimientos 2 A Dios, a quién considero creador de la vida, por darme la oportunidad de emplear todo mi esfuerzo, pese a la adversidad que me acompaña, para concluir este trabajo de investigación. Agradezco, igualmente, a mi esposo por el apoyo que me ha dado en la recopilación de fuentes idóneas para realizar este trabajo, después de haber sufrido un accidente cerebrovascular que por lo menos no me afectó la facultad de pensar y hablar. A mi querido padre, Polón. Gracias por ser el mejor padre del mundo, te amo mucho. A mi madre, Iris, gracias por tu carácter íntegro y valía que me han impulsado a nunca rendirme en el duro camino de la vida. Y a mi hermano, Eric, porque siempre ha sido un apoyo para mí. A mi asesor, Julio Barroso, por toda su comprensión en este proceso, sobretodo, por las atinadas sugerencias que me ofreció en la consecución de esta investigación. A la Dra. Dalma Cruz, Vicerrectora de la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC (UNAPEC) por todo su apoyo, comprensión y cariño. Es usted un verdadero ejemplo gerencial, la admiro mucho, jefa. Al Dr. Radhamés Mejía, Rector de UNAPEC, por todo su apoyo y por creer en mi capacidad profesional, pese a la adversidad. Gracias a todos mis compañeros de trabajo y a todos los amigos que tal vez no menciono por nombre, pero que sí me han hecho ser mejor persona y profesional, en algún momento de mi vida. Ada Bazil Deñó de Roa 3 Dedicatoria A mi hija, Priscilla, eres una gran razón del porqué seguir viviendo. TABLA DE CONTENIDO 4 Agradecimientos………………………………………………………………………………………… 2 Dedicatoria………………………………………………………………………………………………. 3 Tema…………………………………………………………………………………………………….. 7 Problema……………………………………………………………………………………………….. 8 Introducción…………………………………………………………………………………………… 8 CAPÍTULO I PANORAMA DE LA EDUCACIÓN EN LATINOAMÉRICA……………………………………….. 11 1.1. Panorama de los programas de postgrado en Rep. Dom………………………………………….. 19 1.2 Estatutos, políticas, normas y procedimientos IES…………………………………………………. 36 1.3 Formación y experiencia del personal de ciencia, tecnología, extensión…………………………… 37 1.4 Soporte logístico e infraestructura…………………………………………………………………... 38 1.5 Etapa de carencia de cursos de postgrado…………………………………………………………... 43 1.6 Etapa de génesis de los postgrados públicos………………………………………………………. 43 1.7 Inicio de la fase de evaluación y acreditación………………………………………………………. 44 1.8 Etapa de alta competencia interuniversitaria………………………………………………………... 44 1.9 Inicio de la oferta de postgrados internacionales…………………………………………………… 44 1.10 Vicerrectoría de Posgrados de la Universidad APEC (UNAPEC)……………………………….. 45 1.11.1 Estructura………………………………………………………………………………………… 58 1.11.2 Misión…………………………………………………………………………………………… 58 1.11.3 Visión……………………………………………………………………………………………. 58 1.11.4 Valores…………………………………………………………………........................................ 59 1.11.5 Programas académicos………………………………………………………………………….. 59 1.11.6 Perfil del cuerpo docente………………………………………………………………………… 62 1.11.7 Perfil del estudiantado y del egresado…………………………………………………………… 63 1.11.8 Sistema de percepción a los programas de posgrado……………………………………………. 64 1.11.9 Aspectos metodológicos………………………………………………………………………… 70 1.12 Justificación………………………………………………………………………………………... 75 1.13 Preguntas de investigación………………………………………………………………………… 83 1.14 Matriz de Variables e indicadores……………………………………………................................. 85 CAPÍTULO II: (MARCO TEÓRICO) PERCEPCIÓN EDUCATIVA: PERSPECTIVA TEÓRICA………………………………………… 86 2.1 Introducción…………………………………………………………………………………………. 86 2.2 Abordajes teóricos sobre la evaluación de la percepción educativa………………………………… 86 2.3 Abordaje teórico sobre la percepción educativa…………………………………………………….. 94 5 2.4 Abordaje teórico sobre las unidades didácticas……………………………………………………... 99 2.5 Abordaje teórico sobre el concepto de calidad educativa…………………………………………… 102 2.6 Abordaje teórico respecto al proceso de enseñanza aprendizaje……………………………………. 110 2.7 Abordaje teórico sobre las tecnologías educativas………………………………………………….. 113 2.8 Abordaje teórico respecto a los modelos de investigación………………………………………….. 120 2.9 Consideraciones teóricas sobre los modelos educativos……………………………………………. 122 2.9.1 Modelo tradicional de la enseñanza………………………………………………………………. 123 2.9.2 Modelo conductista de la enseñanza……………………………………………………………… 125 2.9.3 Modelo constructivista de la enseñanza…………………………………………………………. 127 2.10 Definición de categorías o vocabulario discreto…………………………………………………… 130 2.10.1 Percepción……………………………………………………………………………………….. 130 2.10.2 Percepción educativa…………………………………………………………………………….. 130 2.10.3 Evaluación……………………………………………………………………………………… 131 2.10.3.1 Test……………………………………………………………………………………………. 131 2-10.3.2 Entrevistas…………………………………………………………………………………… 131 2.10.3.3 Examen……………………………………………………………………………………….. 131 2.10.3.4 Revisión de expediente………………………………………………………………………. 132 2.10.3.5 Satisfacciones…………………………………………………………………………………. 132 2.10.3.6 Encantos………………………………………………………………………………………. 132 2.10.3.7 Buena propaganda...………………………………………………………………………….. 132 2.10.3.8 Halagos………………………………………………………………………………………… 133 2.10.3.9 Quejas………………………………………………………………………………………….. 133 2.10.3.10 Rechazos……………………………………………………………………………………… 134 2.10.3.11 Descréditos…………………………………………………………………………………… 134 2.10.3.12 Pensum……………………………………………………………………………………….. 134 2.10.3.13 Programas ……………………………………………………………………………………. 134 2.10.3.14 Vocación……………………………………………………………....................................... 134 2.10.3.15 Actitudes…………………………………………………………………………………….. 134 2.10.3.16 Motivación……………………………………………………………………………………. 134 2.10.3.17 Demanda .…………………………………………………………………………………….. 135 2.10.3.18 Mercado laboral………………………………………………………………………………. 135 2.10.3.18 Teorías……………………………………………………………………………………….. 135 2.10.3.19 Protocolo institucional .………………………………………………………………………. 135 2.10.3.20 Asesorías……………………………………………………………………………………… 135 2.10.3.21 Asesor………………………………………………………………….. ……………………. 135 2.10.3.21 Etapas de la investigación…………………………………………………………………….. 135 6 2.10.3.22 Asunción teórica……………………………………………………………………………… 136 CAPÍTULO III DIMENSIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………….. 136 3.1 Introducción………………………………………………………………………………………… 136 3.2 Objetivo general….……………………………………………………………………………….. 137 3.2.1 Objetivos específicos……………………………………………………………………………. 137 3.3 Tipo de investigación ..…………………………………………………………………………….. 138 3.4Método……….…………………………………………………………………………………… 140 3.5 Técnicas de recolección de datos……………….……………………………………………….. 141 3.6 Procedimiento metodológico……………………………………………………………………… 142 3.7 Explicación de situaciones…………………………………………………………………………. 143 3.8 Población o universo……………………………………………………………………………….. 144 3.9Descripción de los programas de maestría………………………………………………………… 158 3.10 Sub-universo de los programas de maestría…………………………………………………… 158 3.9 Muestra de estudiantes, egresados y profesores…………………………………………………….. 159 3.10 Descripción de los instrumentos………………………………………………………………….. 160 3.11 Validación de los instrumentos por expertos…………………………………………………….. 165 3.12 Cronograma de actividades………………………………………………………………………... 170 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS………………………………………………………….. 171 4.1 Introducción. .……………………………………………………………………………………….. 171 4.2 Percepción de los profesores sobre los programas de maestría de UNAPEC………………………. 172 4.3 Percepción de los profesores sobre los programas de maestría de UNAPEC…................................. 173 4.4 Percepción de los profesores sobre los programas de maestría de UNAPEC………………………. 214 CAPÍTULO V 5.1 Conclusiones………………………………………………………………………………………. 232 5.2Recomendaciones……………………………………………………………………………………. 245 5.3 Bibliografía………………………………………………………………………………………….. 247 7 TEMA Percepción de los estudiantes, egresados y profesores sobre los programas de maestría de la Vicerrectoría de Estudios Postgrado de la Universidad APEC (UNAPEC), durante el período septiembre/diciembre, 2014 PROBLEMA Aunque en las evaluaciones que realizan las agencias acreditadoras internacionales, a las Universidades Dominicanas, se toman en cuenta aspectos curriculares y funcionales necesarios para la proyección mercadológica, no siempre se considera que la percepción de los destinatarios cambia constantemente, debido a múltiples factores. En vista de que estudios recientes indican que la percepción del mercado es fundamental para la permanencia, trascendencia o desaparición de una empresa, se hace necesario realizar un estudio que evalúe la percepción de los profesores, egresados y estudiantes de los programas de Maestrías que oferta la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de UNAPEC, a fin de establecer su pertinencia y, si fuera necesario, descubrir propuestas de mejoras. INTRODUCCIÓN 8 El presente estudio constituye la secuencia de pesquisas realizadas con el objetivo general de evaluar el nivel de satisfacción de los actores directos (estudiantes, egresados y profesores) que operan en torno a los programas que ofrece la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC (UNAPEC) en la República Dominicana. La importancia de este estudio reside en los aportes que ofrece a las instancias correspondientes sobre aspectos operativos del sistema de educación sometido a escrutinio, a partir de la percepción de los encuestados, como insumo para la mejora constante del funcionamiento de los mencionados programas. El corpus general de esta tesis está compuesto por cinco capítulos, a saber: el empírico, el teórico, el metodológico, el experimental y el de las conclusiones. Cada uno de estos capítulos contiene las informaciones comunes a los mismos; concretamente las relativas a la temática que desde el título de portada hemos presentado. Los aspectos relativos a las aproximaciones concernientes a la configuración del problema (antecedentes, justificación y planteamiento, entre otros) aparecen en los párrafos que siguen a esta investigación. El Marco teórico ha sido diseñado en virtud de la revisión cuidadosa de la literatura susceptible de ofrecer una respuesta racional al problema que nos ocupa. Para ello, fue necesario reseñar documentos oficiales que tratan el tema de la percepción frente a los programas vigentes de educación nacional e internacional. Así mismo, la recensión de revistas indexadas permitió dar al traste con informaciones garantizadas que han propiciado un tratamiento riguroso, pero a la vez libre de todo tipo de sesgo. Los aspectos metodológicos definen esta tesis dentro del tipo de las investigaciones descriptivas, por lo que la versión de método científico que en ella se ha usado es la propia 9 de las ciencias sociales, las cuales emplean procedimientos y técnicas no formales, es decir, cualitativas, y sólo en raras ocasiones cuantitativos. Los resultados que presenta esta tesis en su debido apartado son una muestra de que el problema que presentamos, previo a esta introducción, merece continua revisión, tal y como además ha sido confirmado por las teorías consultadas. Esta investigación se desarrolla en medio de grandes cambios que ha experimentado la humanidad en los últimos cuarenta años. Dichos cambios pueden ser descritos en función de la importancia del conocimiento científico, la valoración del capital intelectual, la revolución informática, la responsabilidad en la creación, la interconexión entre los pueblos y el espíritu de solidaridad con los países menos desarrollados. Los anteriores son sólo seis temas de discusión permanente en los foros internacionales. Por ejemplo, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior realizada por la UNESCO en París, en 1998, se presentaron disertaciones que desglosaban estos ámbitos, enfatizando que los mismos representan desafíos para las universidades. En consecuencia, según Stallivieri (2007), algunas autoridades universitarias han visto la necesidad de revisar constantemente sus estrategias, como una manera de mantener en sus principales gestores el nivel de competencias que les permitan hacer frente a las demandas del mundo actual, así como poder competir en el mercado laboral. Otros autores consultados concuerdan en exponer que una de las estrategias eficaces para determinar la pertinencia de un determinado programa educativo es constatar el grado de satisfacción de sus principales actores, ya que la misma permite adecuar constantemente la 16 Arredondo (2008) puso de manifiesto otro caso que podemos mencionar como parte de los antecedentes de hecho de nuestra investigación; el presentado durante el congreso nacional de posgrado que se realizó en Morelia. La DGEP, de la UNAM dio a conocer el Plan de Desarrollo del Posgrado de la UNAM 2002-2006. En el documento se señalan [...] las fortalezas y potencialidades del sistema de posgrado y los retos identificados. Bajo este último rubro se señala la problemática general de este ciclo de estudios en la UNAM. Al revisar los fines que se plantean estas otras universidades latinoamericanas, notamos de inmediato cómo algunos programas señalan entre sus objetivos la formación de docentes de alto nivel profesional. No obstante, al revisar sus prácticas se comprueba que carecen de actividades específicas para el logro de dicho objetivo. En la mayoría de los programas consultados no se tienen claramente definidos los perfiles de ingreso y egreso de los estudiantes; en general, la eficiencia terminal es baja y los tiempos promedio para la graduación sobrepasan los plazos establecidos; en el nivel de maestría que revisamos no están suficientemente definidas las características de la tesis, no está incluida la conclusión de la tesis dentro de las actividades académicas del plan de estudios, y no se ofrecen opciones diversas de graduación; existe heterogeneidad y consolidación desigual del sistema tutorial en las diversas áreas del conocimiento; en algunas áreas los comités tutoriales no trabajan colegiadamente por falta de costumbre entre los académicos; hay desconocimiento entre estudiantes e incluso entre académicos del reglamento general y de la nueva estructura del posgrado. Como puede apreciarse, el sistema universitario de posgrado requiere instrumentar medidas que permitan un análisis más real de esta problemática y de acciones para enfrentarlos y superarlos. 17 Con relación a los académicos que laboran en programas de cuarto nivel, se señaló que en muchos programas siguen vigentes los métodos de enseñanza tradicional; no existen políticas ni procedimientos que regulen su participación en los programas; algunos no han comprendido de manera cabal las funciones y el significado del sistema tutorial; el potencial docente que se tiene en las entidades académicas no se aprovecha en forma plena; la idea de un comité tutorial en el que puedan confluir diversas perspectivas en documentos escritos es muy buena, pero en la práctica son muchos los obstáculos que impiden su concreción, pues tales colaboraciones son poco comunes en la academia; hay pocos que estén dispuestos y capacitados para la tutoría. Arredondo (2008, Ibídem) sostiene, a manera de conclusión, que los retos y problemas planteados en su investigación no son exclusivos de la UNAM, sino que son compartidos en mayor o menor medida por la mayoría de las instituciones de educación superior de Latinoamérica. Otro dato que como antecedente sirve de base argumental a los estudios relativos a la percepción de los sujetos que operan en una determinada institución educativa, en este caso, en instituciones de educación superior, lo Continua argumentando Arredondo, V., al revelar, con relación a la perspectiva comparativa, que normalmente se ubica como comparación internacional: “me parece importante reconocer que el sistema de posgrado es un sistema complejo y heterogéneo. Por ello, se requiere un conocimiento más amplio de su problemática en los diversos campos disciplinarios y profesionales, y de las alternativas posibles para superarla, de manera que se pueda propiciar un crecimiento nacional del posgrado en sus distintas áreas, que atienda no solamente a criterios de calidad sino también de pertinencia social”. 18 Por su lado, Alcántara (2000), igualmente, comenta que el problema es que no todos los posgrados han sido capaces de seguir el ritmo de los cambios. Como ya se ha señalado atrás, se perciben problemas y retos comunes, como el crecimiento de la demanda, no siempre ordenado, de la matrícula. El crecimiento sin las condiciones financieras y académicas, agrava el deterioro de la calidad del posgrado. Grave ha sido, además, la pérdida de la confianza de las entidades gubernamentales y algunos otros sectores sociales, tanto locales como internacionales, lo que ha provocado la reducción del financiamiento estatal al posgrado en general, lo cual le ha obligado a buscar otras fuentes de recursos, agrega Alcántara (2000). En el mundo de la industria moderna, se ha promovido la cultura de “hacer más con menos”. En muchos casos, la falta de financiamiento sostenido es el problema más grave, ocasionando la disminución de la calidad en todas las áreas, desde la docencia, hasta la investigación, según señala Vries (2000). Otras dificultades consisten en la falta de flexibilidad curricular y lentitud para adaptarse a los cambios. Muchos programas carecen de estrategias para evaluar la pertinencia social de sus ofertas académicas. Álvarez (2002, p 32) toca una realidad importante que no podemos perder de vista, los problemas del posgrado además son persistentes. Desde fines de los ochenta y hasta la fecha, se perciben en los posgrados en México los mismos problemas: “desequilibrio en la distribución de la matrícula por área del conocimiento, escasez de los programas de posgrado de investigación, plantas académicas poco consolidadas, baja eficiencia del egreso y la titulación, poca pertinencia de los programas y escasa vinculación con sectores sociales y productivos”. 19 1.1 PANORAMA DE LOS PROGRAMAS DE POSTGRADO EN REP. DOM. Una visión más detallada de los problemas se puede observar en el Programa Nacional de Posgrado. Algunos de los problemas destacados por Reynaga (2002) son los siguientes. “En el ámbito académico: no todos los programas han conformado sus líneas de investigación, escasos programas interinstitucionales y multidisciplinarios, deficientes sistemas tutoriales, altas tasas de deserción y baja eficiencia terminal y de titulación. También se perciben dificultades organizativas y la gestión de posgrado: no existen marcos nacionales ni planes integrales de desarrollo, evaluación y seguimiento que orienten el crecimiento y los procesos sustantivos y adjetivos del posgrado, ausencia de una organización moderna, ágil y flexible del posgrado y ausencia de mecanismos de vinculación con los sectores sociales, público y privado”. Con relación a los recursos humanos destaca el insuficiente número de docentes con el grado requerido, decremento de aspirantes a las áreas cruciales para el desarrollo nacional, pocos investigadores y cuerpos académicos consolidados. El financiamiento y el equipamiento físico y en materiales persisten como algunas de las grandes limitaciones que obstaculizan seriamente el fortalecimiento del posgrado (Reynaga, 2002). En el caso de la República Dominicana, aunque ha realizado importantes avances en el desarrollo de la educación superior y así se lo propone también el Plan Decenal de Educación Superior 2008-2018, aún quedan muchas tareas pendientes en el campo, especialmente en lo relacionado con la correlación estrecha que debe haber entre oferta y calidad de los profesionales formados o egresados o que se forman y egresan y la demanda o necesidades reales de los planes y acciones del desarrollo nacional, según el Informe general sobre estadística de educación superior 2010-2011. 20 A continuación el presento cuadro esquematiza los principales problemas que afecta a los estudios de cuarto nivel en la República Dominicana, según estudios consultados e indicados al pie del cuadro. Tabla # 1 Principales problemas que afectan a la Educación Superior Dominicana Según el criterio de los gerentes de las universidades y otros centros de educación superior. PROBLEMA FRECUENCIA % Bajo nivel académico con que ingresan los estudiantes a las IES 27 96 Limitados recursos financieros 26 93 Insuficiente articulación de las IES con el sector productivo Nacional 24 86 Desequilibrio docencia/investigación/extensión 21 75 Baja formación pedagógica y científica de profesores 19 68 Escasa producción científica y tecnológica de las IES 18 64 Débil infraestructura física y académica (aulas, laboratorios, bibliotecas, etc.) 17 61 Falta de comunicación con el sector productivo. 17 61 Falta de correspondencia entre el perfil profesional con el perfil ocupacional actual 15 54 Bajo intercambio científico y académico entre las IES del país y del extranjero 13 46 Inadecuada organización de las IES para la prestación de Servicios 10 36 Descrédito en el sector productivo por la labor de prestación de servicios. 6 21 Confidencialidad frente al sector Productivo 3 11 Otros 1 4 Fuente: Información presentada por Silie, R.; Cuello, C. y Mejía, M. (2004) Adaptado de Pablo Rodríguez y Manuel Herasme (2002). El Futuro de la Economía Dominicana y la Demanda de Empleo en el ámbito de la Educación Superior. Editora Centenario, S.A. Santo Domingo. La Educación Superior en República Dominicana tiene sus orígenes en los tiempos coloniales. En 1505, los Franciscanos fundan un colegio dirigido por el Bachiller Fray 21 Hernán Suárez, en el cual se enseña rudimentos de gramática, latinidad y religión a hijos de españoles y nativos de Las Antillas. Esta actividad educativa es reforzada por Reales Cédulas en los años 1509 y 1513. En el 1532 se produce la fundación del Convento de Santo Domingo en donde se imparte la cátedra de Teología (la primera en América); la cual después se eleva a Estudio General dirigida por Fray Tomás de San Martin, de la Orden de los Dominicos, quien asume el título de Regente. Luego es elevada al rango de universidad amparada por la bula In Apostolatus Culmine del papa Paulus III; el 28 de octubre de 1538 avala el nacimiento de la Universidad de Santo Domingo, en el presente Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). La Primada de América tiene hoy 473 años de existencia, según menciona Guzmán Ceballo (2011) citando a Moquete (2004) y a De la Rosa (2007). En la actualidad, el Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de la República Dominicana se rige por la Ley 139-01 que establece la normativa para su funcionamiento, los mecanismos que aseguren la calidad y la pertinencia de los servicios que presten las instituciones que lo conforman y sienta las bases jurídicas para el desarrollo científico y tecnológico nacional para desarrollar la capacidad de innovación que hiciera posible la competitividad de nuestra sociedad. En su capítulo III trata sobre el sistema nacional de educación superior, ciencia y tecnología, donde en su artículo 22 expresa que son instituciones de educación superior todas aquellas que ofrecen formación profesional o académica, posterior al nivel medio establecido en la ley 66/97 y que poseen las siguientes características: a) Son entidades que reúnen a funcionarios, profesores, estudiantes, empleados y egresados en la tarea de búsqueda y construcción del conocimiento, así como la de creación de conciencia sobre las necesidades esenciales de la sociedad, encaminando 22 las investigaciones y sus resultados a la solución de los problemas del pueblo dominicano como medio para elevar la calidad de vida de la población; b) Son entidades sociales, de servicio público, abiertas a las diferentes corrientes de pensamiento. Por consiguiente es inadmisible cualquier forma de discriminación en su seno por razones de nacionalidad, etnia, sexo, condición social, ideología, religión o preferencia política; c) Las instituciones de educación superior son aquellas dedicadas a la educación postsecundaria, conducente a títulos de los niveles técnicos superior, grado y postgrado y tienen entre sus propósitos fundamentales contribuir con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la formación de técnicos y profesionales, la educación permanente, la divulgación de los avances científicos y tecnológicos y el servicio a la sociedad; d) Las instituciones de educación superior deben ofrecer a sus integrantes un ambiente espiritual, pedagógico y material adecuado; contar con los recursos y facilidades infraestructurales que les permitan el cumplimiento de sus funciones, así como los que se correspondan con los requerimientos de su oferta curricular, incorporando los avances de la ciencia y tecnología en las áreas en las cuales incursionan. Mientras que en su artículo V aborda temas sobre la creación, organización, funcionamiento y cierre de las instituciones de educación superior. Desde finales de la década del ’80, comienza a aplicarse en Latinoamérica y el Caribe políticas de ajuste, diseñadas por los organismos financieros internacionales, tendientes a restringir la inversión estatal en educación superior. Este nivel deja de ser una prioridad para los gobiernos: menguan las políticas de financiamiento para la formación superior, la ciencia y la tecnología y se reduce 23 el acceso equitativo a la formación profesional y científica, afectando la calidad de la educación y el desarrollo en general a largo plazo. No obstante, la Globalización, en su proceso de divulgación de principios y neovalores, genero condiciones que han favorecido la construcción de la Sociedad del Conocimiento, impulsando cambios sociales, políticos, educativos y universitarios (Simó, Madera, y Legañoa; 2006). El gobierno ha tomado medidas concretas para mejorar la calidad global de la educación superior en la República Dominicana en términos de insumos, procesos y productos. No obstante, su condición actual sigue siendo baja comparada con estándares internacionales. En recientes años el MESCyT ha trabajado fuertemente para lograr consenso para la visión de modernizar la educación superior en la República Dominicana. Al mismo tiempo, se elabora el marco regulatorio para la evaluación de la calidad mediante un proceso riguroso de evaluación institucional como en el programa quinquenal de evaluación de las instituciones de educación superior. Según la ley 139-01, las universidades dominicanas deben someterse cada cinco años a un proceso de evaluación global. El objetivo de la evaluación es “determinar la eficacia, la eficiencia, la pertinencia y a establecer la relación existente entre la misión, los objetivos y las metas con los resultados del quehacer institucional”. Además, el Artículo 66 de la ley 139-01 dispone que la evaluación pueda ser interna o externa. De acuerdo con la Ley, las evaluaciones internas son intrínsecas a las instituciones de educación postsecundaria. Las evaluaciones externas son efectuadas por el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología o por una institución evaluadora privada reconocida, integrada por pares académicos. El manual de evaluación establece que deben considerarse doce componentes institucionales: la filosofía institucional, la organización administrativa y académica, 24 organización de la oferta académica, investigaciones, extensión y servicios a la comunidad, recursos humanos, infraestructura y recursos financieros, admisión y matricula, servicios a los estudiantes, evaluación del proceso de aprendizaje, recursos para la enseñanza y la investigación. En este sentido, el equipo evaluador estuvo muy impresionado con el avance realizado en las autoevaluaciones y las evaluaciones externas en las instituciones de educación superior […] las evaluaciones y las respuestas constructivas que las instituciones les brinden constituyen bases sólidas para efectuar otras reformas, propulsadas sobre todo por las instituciones mismas, según el OECD, 2012). Adentrándonos a los datos estadísticos, podemos afirmar que en el país se ha producido un notable crecimiento de la Educación Superior con una matrícula de 359,871 estudiantes en el año 2007, lo cual representa, el 28.7% de la población de 18-24 años de edad, en 45 Instituciones de Educación Superior (IES); mientras que en 1990 apenas contaba con una matrícula de 102,069 estudiantes en las IES; es decir, en diecisiete años el tamaño de la Educación Superior ha experimentado un crecimiento 3.5 veces mayor, según publica el Plan Decenal de Educación Superior 2008-2018 de la República Dominicana. A pesar de que el Plan Decenal estimó que la matrícula en educación superior, en el año 2008, se incrementaría a 375,319 estudiantes (29.7%). Esta tendencia de rápido crecimiento se observa en la mayoría de los países de la región y del mundo y, por lo general, en los que han logrado un alto nivel de desarrollo económico, las tasas de escolarización se sitúan entre un 50% a un 75%; en países de mediano desarrollo entre un 30% a un 50%. En este sentido, la Oficina de UNESCO en Santiago (2013) por su lado percibe y así lo comunica un crecimiento acelerado de la matrícula de educación terciaria en la región, refiriéndose a América Latina y el Caribe, especialmente rápido en la última década (2000- 2010), 25 aumentando desde 2,316 en 2000 a 3,328 en 2010, lo cual representó un 40% en la década. Es importante notar que esta tendencia positiva estuvo presente en todos los países, aunque en algunos de ellos el avance fue más acelerado, como es el caso de Cuba que prácticamente quintuplicó su promoción de alumnos en educación terciaria durante la década. En el caso de la República Dominicana, con una tasa inferior al 30%, se ubica en el grupo de países menos desarrollados. La tasa de crecimiento promedio anual de la matrícula estudiantil fue de 7.8%, tomando como referencia el período 1990 al 2008. El informe de la Oficina de UNESCO (2013) en Santiago también realizó un ejercicio de proyección para anticipar en qué situación es probable que se encuentren los países hacia el 2015, infiriendo que es probable que la tasa de matrícula en educación terciaria promedio llegue a un 51%. Resaltando a continuación que dado que en la educación superior existen niveles altos de deserción, es importante observar también la conclusión de estudios profesionales entre la población, lo cual es un indicador aún más exigente. Las cifras muestran que en América Latina aún quedan mucho por avanzar en esta materia, por cuanto solo uno de cada 10 jóvenes de 25 a 29 años de edad había completado cinco años de educación superior en 2012 (un leve aumento a partir del 7% en 2000). En términos de matrícula, la educación superior ha crecido incesantemente en la República Dominicana desde la década de 1990. En 1993 el estudiantado de las instituciones de educación superior era de 108.335, una tasa bruta de matrícula del 10% de la población de dieciocho a veinticuatro años de edad. Mientras que para el año 2005 se estimaba que la matrícula sería de unos 322.103 estudiantes; una tasa bruta de 25,8%. Gran parte del crecimiento ocurrió entre 1992 y 2000. Luego de una breve pausa en 2001, el crecimiento ha sido continuo desde 2002. (OCDE, 2008). 32 Obtenido como resultados numerosos cambios originados en el sistema institucional, a partir del desarrollo de la estrategia Centro UNAPEC de Excelencia Académica, entre los que destaca:  El redimensionamiento de la misión institucional, ampliándose el enfoque que privilegiaba la orientación de UNAPEC como universidad de negocios y servicios, reconociendo las dimensiones de la formación y la calidad.  La apropiación de un nuevo discurso y una proxis transformadora (docentes y directores), permeada por valores pedagógico-didácticos, y metas de excelenciaacreditación. La calidad se ha entendido como una nueva comprensión del rol histórico y social de la institución universitaria y su vinculación con el contexto, desde la perspectiva del Desarrollo Humano.  La redistribución del peso ponderado dado a las diferentes funciones sustantivas y a la vinculación con el entorno. La investigación y extensión han pasado a ser relevantes en la planificación y la dinámica institucional, además de la tradicional docencia.  La contribución que definirá un modelo pedagógico para UNAPEC, en el marco del nuevo paradigma.  El impulso dado al proceso de virtualización institucional, con el desarrollo de una plataforma que incluye procesos y servicios, así como el soporte para ambientales virtuales de aprendizajes.  El fortalecimiento de la cooperación, el desarrollo de redes colaborativas y el intercambio docente. Se ha logrado la vinculación interna y externa de un alto porcentaje de docentes, en su mayoría profesores a tiempo parcial, lo que contribuye a consolidar una comunidad de aprendizaje. 33  El desarrollo de un programa de formación postgradual de fácil acceso, en gestión universitaria, para las autoridades institucionales (10 directores, 8 decanos, 2 vicerrectores, 2 encargados, 1 coordinador y 2 asistentes), a fin a la formación docente. Fue implementado para dotar a los directivos de las competencias que les permitieran dar respuestas a las demandas de cambio de los profesores en formación, creando un nuevo modelo de gestión académica en UNAPEC.  Establecimiento de nuevas relaciones y un mayor flujo de comunicación entre pares docentes y administrativos, y de estos con otros niveles de la institución.  Incremento sostenido del interés y el compromiso de los profesores de ampliar sus niveles de capacitación, dando lugar a la fase de formación docente en sus áreas profesionales, actualmente en curso.  Impacto positivo en el sistema universitario dominicano, ya que alrededor de un 20% de los docentes capacitados son compartidos con otras instituciones. La capacitación de directivos fue abierta a instituciones del sistema, de las cuales 3, además de UNAPEC, participan del programa.  Las características innovadoras del modelo, su fácil acceso, su bajo costo y alto impacto al interior de la institución y para el sistema, permitió obtener financiamiento estatal, con una dotación de becas (otorgadas por la Secretaria de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCyT), para la formación de 60 profesores en el nivel de maestría (2004).  La transferencia del modelo de implementación del Programa de desarrollo Profesional Docente para la Enseñanza de las Ciencias Particulares a otras ofertas institucionales de formación de profesores (Programa Mejora de la Enseñanza de la Matemática). 34 Esto en armonía con lo que comentan Levy y Murnane (2004) cuando escriben “La estructura ocupacional cada vez demanda más calificaciones, las nuevas tecnologías de la información y comunicación redefinen nuestras vidas (incluso las relaciones más personales), exigiendo progresivamente un mayor uso de conocimientos, habilidades de comunicación compleja, capacidades matemáticas básicas, pensamiento experto y sistémico, entre otras” (UNESCO, 2013).  La ampliación de las acciones de formación y del impacto institucional y social de otros proyectos integrados al Programa de Mejoramiento Continuo de Calidad Académica de UNAPEC (Programas de Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática y el Español).  La habilitación pedagógica de 77.62% de la planta docente de UNAPEC.  Para evaluar la capacitación se ha desarrollado un estudio de impacto que se sustenta en el modelo global de evaluación por niveles de Donald Kirkpatrick, el cual evalúa cuatro niveles: la reacción o satisfacción del participante, el aprendizaje, la conducta o transferencia y los resultados. Este modelo se adecuó al contexto universitario, integrando al mismo los estándares del desempeño docente de Delanoy para evaluar el desempeño y los resultados. No obstante lo anterior, su percepción sobre la calidad general de la educación superior en el país es inaceptablemente baja, señala el informe emitido por el OECD (2012), debido a que la calidad del insumo, el nivel de preparación de los estudiantes y el conocimiento y competencias de los profesores, junto con los materiales didácticos y las plantas físicas, pese a que varían, son por lo general inadecuados. Los procesos de enseñanzas y aprendizajes no están a tono con las prácticas ejemplares internacionales. 35 El equipo evaluador que participó del informe recibió información de que la baja calidad de la educación, incluidos currículo y profesores desalentadores y bajos niveles de interacción entre profesores y estudiantes, constituye factor importante de la baja de perseverancia en la conclusión de estudios por parte de los egresados, con frecuencias no se ajustan a ningún propósito, sea este como preparación para el empleo o para efectuar otros estudios. En sus encuentros con representantes del sector empleador, el equipo evaluador recibió el claro mensaje de que muchos graduandos no estaban bien preparados para los empleos solicitados. Al equipo se le informo que muchos egresados tienen expectativas poco realistas sobre sus empleos y el nivel de remuneración de estos. La impresión fue que demasiados egresados parecían tener limitadas destrezas y habilidades, carecer aptitudes de relación y no estar familiarizados con las tecnologías modernas del lugar de trabajo. En 2006, el Banco Mundial citado por OECD (2012), informó que la oferta laboral no estaba satisfaciendo la demanda laboral, y que la oferta de carreras vocacionales era escasa y, en general, inaccesible para jóvenes de bajos recursos y habilidades. Más de la mitad de los empleadores encuestados en el año 2005 tenían dificultad para encontrar empleados que contaran con las habilidades y destrezas que estaban buscando, habilidades administrativas y de gestión y conocimientos de idiomas. Los empleadores indicaron que los estudiantes no tenían que esforzarse mucho para aprobar sus cursos debido a los estándares tan bajos. En su opinión, los currículos y los materiales didácticos son anticuados y citaron como ejemplos libros de ingeniería de la década de los 70 que se utilizan todavía. Se considera que los profesores generalmente no están al corriente de las prácticas fabriles actuales y de las tecnologías más recientes. Además, muchos profesores de educación superior tienen poco contacto con sus estudiantes debido a que trabajan por hora, sin oficina 36 en la universidad, y la remuneración profesional es tan baja que muchos deben tener múltiples empleos. A nivel general, los empleadores indicaron que la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior eran muy teóricos y que no beneficiaban a la República Dominicana dado que el sistema genera una sobreproducción de estudiantes mal preparados que no pueden obtener trabajos convencionales. Otras razones que dan respuesta a la baja calidad de la educación en la República Dominicana son las debilidades identificadas por Silie, R.; Cuello, C. y Mejía, M. (2004). Dichos autores, por así decirlo, agrupan la problemática encontrada en tres grandes áreas, coincidiendo con lo presentado por autores anteriores, estas áreas son estatutos, políticas, normas y procedimientos IES, Formación y experiencia del personal de ciencia, tecnología, extensión y servicio y soporte logístico e infraestructura. Considerando lo presentado en párrafos anteriores, el informe del OECD (2012) incluye la disposición de los empresarios en tener parte de la reforma curricular y, en particular, de contribuir en el desarrollo de una perspectiva más empresarial en la educación superior, ya que es imperante que los empleadores tomen parte seriamente en la próximas fases del esfuerzo por mejorar la adaptabilidad y pertinencia de la educación superior en la República Dominicana. 1.2 ESTATUTOS, POLÍTICAS, NORMAS Y PROCEDIMIENTOS IES Al referirnos a la pertinencia de los estatutos, políticas, normas y procedimientos de las instituciones de educación superior, Silie, R.; Cuello, C. y Mejía, M. (2004) opinan que cuando se analizan las deficiencias en el cumplimiento de las respectivas filosofías institucionales, es poco probable que se pueda hablar de pertinencia de los estatutos, de las políticas, de las normas y de los procedimientos de estas instituciones. Esto así porque estas 37 normas y procedimientos responden a un marco filosófico general que les sirve de guía, y que orienta las políticas institucionales. Por tanto, si la filosofía es deficiente, lo serán también los estatutos, las políticas, las normas y procedimientos. Sin embargo, cuando se analizan las deficiencias en el cumplimiento de las respectivas filosofías institucionales, es poco probable que se pueda hablar de pertinencia de los estatutos, de las políticas, de las normas y de los procedimientos de estas instituciones. Esto así porque estas normas y procedimientos responden a un marco filosófico general que les sirve de guía, y que orienta las políticas institucionales. Por tanto, si la filosofía es deficiente, lo serán también los estatutos, las políticas, las normas y procedimientos. 1.3 FORMACIÓN Y EXPERIENCIA DEL PERSONAL DE CIENCIA, TECNOLOGÍA, EXTENSIÓN Y SERVICIO En cuanto al nivel de formación y experiencia del personal de ciencia, tecnología, extensión y servicio Silié, Cuello y Mejía (2004) sostienen que si bien es cierto que muchas de las IES cumplen con los requisitos mínimos de formación del personal académico y de que el reclutamiento y selección del mismo se hace por lo general con base en los reglamentos establecidos, no es menos cierto que la calidad de una gran parte de los docentes no es la más idónea en términos de experiencia y de formación pedagógica y especializada en las áreas en que imparten docencia y que son los propios ejecutivos de estas instituciones, los que reconocen en la formación pedagógica de los docentes, una de las principales dificultades del Sistema de Educación Superior del país. Alrededor de un 80% de los altos ejecutivos de las IES, considera que este problema es prioritario, por lo cual amerita de inmediata solución. Una situación similar a la de los docentes se da también con los investigadores. Según la Evaluación Quinquenal 1994-1998 también citada por Silié, Cuello y Mejía 38 (2004), la mayoría del personal empleado por las IES para trabajar en investigación reúne los requisitos reglamentarios. Sin embargo, el número y la experiencia acumulada no son siempre los adecuados para la calidad que requiere el sistema de Educación Superior. Adicionalmente, […] no existe vinculación entre las actividades de investigación y la docencia por lo cual, la educación superior nacional se limita casi por entero a la formación profesional. Esto significa que, a la luz de este criterio de calidad de la Ley 139-01, la educación superior dominicana tiene que mejorar de manera substancial, si se desea que la misma sea competitiva frente a las demandas y exigencias de un mercado profesional que se globaliza cada vez más. 1.4 SOPORTE LOGÍSTICO E INFRAESTRUCTURA Cuando Silié, Cuello y Mejía (2004, ibídem) se refieren al soporte logístico e infraestructura, lo hacen de los laboratorios, de las bibliotecas, de las aulas, de los servicios audiovisuales, entre otros. Cuando la calidad del soporte logístico falla, también falla la calidad del producto final del proceso educativo, que son los profesionales que éste forma. En este sentido el Sistema Nacional de Educación Superior tiene serias deficiencias en este sentido, que tienen que ser superadas a fin de mejorar su calidad y su competitividad. Sin embargo, una información alentadora, es lo que el mismo informe emitido por OECD (2012) publica cuando menciona que el mejoramiento de la calidad es el principal reto de la educación superior en la República Dominicana. Esto ha sido reconocido desde hace algún tiempo por el gobierno y las autoridades responsables de formular políticas económicas, por lo que se vienen implementando las acciones correspondientes, como son la Estrategia Nacional de Desarrollo (END, 2010), indicando que se tomarán líneas de acción para modernizar la currícula, profesionalizar la docencia, crear un sistema nacional de acreditación de las instituciones de educación superior y fortalecer los vínculos entre 39 instituciones de educación superior dominicanas y extranjeras. El Plan Decenal de Educación Superior 2008-2018 (MESCYT)), 2008) establece cronograma para la reforma curricular y la profesionalización de los docentes. La concentración de las riquezas y el agudizamiento del subdesarrollo, han impuestos nuevos valores, patrones de comportamiento y criterios de excelencia que afectan lo que hace la institución universitaria, como lo hace, y su impacto social. De ahí que la academia superior se ha visto impelida a repensar la manera en que lleva a cabo su misión – producir conocimiento y hacerlo accesible-, tomando en cuenta criterios de pertinencia, equidad y calidad, en pos de la excelencia; una mayor cobertura, y el desarrollo económico y social de los entornos locales y regionales, señalan Simó, Madera y Legañoa (2006). En este sentido el expresidente de la República, Leonel Fernández Reyna, en la entrevista realizada por el periódico HOY, el 10 de julio de 2012, subraya que “el mundo ha cambiado, la República Dominicana está cambiando y exige nuevas formas de transmisión, producción y aplicación del conocimiento”. Por esta razón, considero que hay un divorcio entre la educación dominicana y las necesidades del mercado laboral, entre el mundo académico y la economía real, lo que puede ser superado con el adiestramiento conforme a las necesidades de las empresas. Resulta interesante que Fernández exponga estos comentarios unos 11 años después que él mismo en otra ocasión comentara lo siguiente “De igual manera, existe un importante desfase entre la oferta curricular y el mercado de trabajo, y la formación que proporcionan nuestras instituciones de educación superior poco tiene que ver con los requerimientos de los países para su desarrollo, lo cual se convierte en un desafío importante para la reorientación del currículo de nuestras universidades” (2001), atribuyendo dicho mal a que la investigación ha sido una hija relegada del sistema. Se ha dado muy poco apoyo a la función 40 científica de la universidad y allí en donde existe, su relevancia en torno a los problemas nacionales, así como su contribución al desarrollo científico tecnológico, es francamente cuestionable. En este sentido, Fernández continua afirmando que en el siglo XXI se impone respaldar la educación superior, resituar su importancia en la consecución del Estado de Bienestar, rescatar su valor como bien público y garantizar un mayor acceso con calidad y equidad. Para lograrlo es indispensable: 1) Incrementar y eficientizar el financiamiento público, privado y de fondos de ayuda, dirigidos al desarrollo tecnológico, la inserción y accesibilidad presencial y virtual, la creación de programas abiertos y a distancia, la dotación de becas, facilidades de créditos y préstamos educativos blandos, y 2) Hacer uso extensivo de las oportunidades y recursos disponibles, en especial a través de las TIC y la cooperación interinstitucional local, regional y global. Coincidiendo Fernández, con las recomendaciones presentadas por la OCDE a la República Dominicana para ayudar a satisfacer las necesidades de la nación, mejorar el acceso a la educación superior […] diversificar la estructura de la oferta de educación superior, en artículo publicado por el periódico HOY el 04 de diciembre de 2012. Quedan pendientes importantes interrogantes y desafíos en la educación superior dominicana de cara a su modernización y a la consolidación de sus instituciones, muchas de ellas vinculadas a la pertinencia de lo que se realiza en el sistema, como son: ¿Está cumpliendo con su función social la educación superior en el país? ¿Proporciona el sistema la clase de formación avanzada que se espera de ella? ¿Está la universidad aportando al país los conocimientos necesarios para impulsar el desarrollo del país? 41 Otros grandes desafíos de la educación superior son los presentados por el propio Ministerio de Educación Superior, Ciencias y Tecnología en su revista Educación Superior, Ciencia y Tecnología año 2011, basándose en las perspectivas y la prospectiva de la educación dominicana, y siguiendo el Preámbulo de la Declaración General de la Educación Superior, la Ciencia y la Tecnología del Congreso del Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación, se visualizaron, entre otros, tres desafíos para dicho nivel educativo: 1) Desde el punto de vista cuantitativo, lograr mayores tasas de escolarización, pero acompañadas de medidas conducentes a incrementar los niveles de calidad con equidad. 2) El mejoramiento de la calidad de la Educación Superior, su ajuste a las necesidades del desarrollo socioeconómico y productivo del país, la equidad de género, el desarrollo de la investigación científica y tecnológica, la calificación del personal docente, administrativo y especializado, en suma, llevar a cabo una sustantiva reforma de la Educación Superior y la formulación de un Plan Decenal de la Educación Superior. 3) La formulación y puesta en marcha de políticas y estrategias para el cumplimiento de los compromisos internacionales asumidos por el país en la Declaración de la Conferencia Mundial de Educación Superior, que constituyen aportes para orientar el desarrollo de la Educación Superior en el Siglo XXI y responder a las necesidades del contexto definidos por la Sociedad del Conocimiento, la Globalización, los Derechos Humanos, Derechos Ambientales, Derecho Digital y Derecho Biotecnológico, entre otros. Por otra parte, las tendencias actuales de la educación superior se pueden concretar en los siguientes aspectos: expansión cuantitativa, diversidad de estructuras y formas, 48 2001 al 2008 la restricción a nuevas ofertas de postgrado autorizados paso apenas de 3407 a 4189 (MEN). El bajo crecimiento contrasta con la expansión anterior expansión. Por ejemplo, entre 1992 y el año 2002, el número total de programas universitarios pasó de 2382 en 1990 a 6430 en año 2002, lo cual representa un incremento interanual del 14%. Sin embargo, mientras que el postgrado pasó de 572 programas académicos en 1990 a 2229 programas en el año 2002 que representa una tasa de crecimiento anual del 24%, los programas de pregrado pasaron de 1810 en 1990 a 4201 en el 2002, lo cual representa una tasa de incremento del 11% interanual. Así, para el año 1990 los programas de postgrado representaban el 24% de todos los programas del país, pero para el año 2002 habían ascendido al 34.5% del total (Cárdenas, 2005). Chile Entre el 90 y el 2000, la matrícula de postgrado creció en un 25% interanual. La matrícula en programas de magister ofrecidos por Universidades privadas se cuadriplicó entre el 2000 y el 2006 con una tasa de 21% interanual más leve que en la fase anterior. Para el 2005 la matrícula total terciaria era de 653.119 estudiantes, y los postgrados y postítulos eran el 3.74% de ese total. En el 2003 fueron el 2.6%. El postítulo representó el 37% del total de egresados de postgrados. Para el 2006 los egresados de postgrado fueron el 11.05% sobre el total de postgrados (estricto senso ambas variables) (Ministerio de Educación, 2005). La limitación del sector público parece haber estado en el cumplimiento de estándares de calidad (cuerpos docentes, investigadores y redes académicas) (González, 2009). Sobre un total de 2707 programas al 2006 solo 228 estaban aumentando su peso en el nivel de programas de magíster profesionalizantes y desde 2008 han superado la matrícula de las Universidades del Consejo de Rectoras (de financiamiento público). Existía un sistema de evaluación y acreditación específica del postgrado (Comisión Nacional de Acreditación de 49 Postgrado) pero a partir de la aprobación de la ley de acreditación se integró junto a la Comisión que acreditaba a nivel del grado. Son pagantes en el sector público y con acceso selectivo. Ecuador En el país se aprobó por el CONESUP (Consejo Nacional del Educación Superior) en el 2007 un Reglamento de los procesos de presentación, aprobación, seguimiento y evaluación de los cursos de postgrado que regula el diploma superior, especialista y el grado de magíster, y no incluye el doctorado que está a espera de una reglamentación específica. Soportados en créditos y con requisitos de investigación muy cercanos al modelo académico, se autoriza que los cursos de postgrado se podrán presentar bajo las modalidades de estudio presencial, semipresencial o a distancia, la cual se dispone que se regulara. Se establecen los estándares mínimos para la autorización de estos cursos de postgrado. Ya para el 2005 del total de 1022 programas de postgrado ofertados en el país, el 65% eran semipresenciales, el 3% a distancia completamente y el 32% eran presenciales. México El país (2006) tuvo 50,235 egresados de licenciatura y 2000 egresados del doctorado, lo cual representa un 3.9% de aquellos. De 6,500 programas de postgrado, el CONACIT considera que solo 67 (1.03%) formaban recursos humanos de competencia internacional (Didou, 2004). La matrícula de postgrado pasó del 2,9% respecto al grado en 1980, al 3,5% en 1990, 5.7% en el 2000 y alcanzó al 6.4% en el 2006 (Ruíz, 2007; IESALC 2006, ANUIES). Los estudios realizados expresan que el sistema educativo no incentiva ni promueve que los egresados de la licenciatura ingresen al doctorado. Hay un fuerte crecimiento de los postgrados en las instituciones privadas (especialización y maestría) que representan el 45.5% de los postgrados totales en el 2006 (ANUIES) a pesar que en la matrícula total 50 superior del sector privado era 33% (IESALC, 2006). Hay bajos índices de eficiencia terminal y titulación y fuerte mercantilización. Aun cuando la matrícula ha crecido, la cobertura es aún muy baja (Ruiz, 2007). Panamá El sector privado representa el 25.8% de la matrícula total (2004) pero el 79% de la matrícula de postgrado. La matrícula total de postgrado respecto a la matrícula terciaria total es el 4,45%. En el 2003 fue el 4% alta selectividad del postgrado público casi gratuito: para ingresar al postgrado público además de cupos se requiere un nivel mínimo de índice de notas en la licenciatura y mantener un mínimo durante el postgrado. En el sector privado el requisito es solo el título. La oferta de programas privados es muy superior a la pública. Al interior del postgrado el doctorado representaba el 2.31% del total de estudiantes de postgrado. Hay una fuerte flexibilización del postgrado a través de modalidades semipresenciales y cursos sabatinos y de domingos en el sector público (Escobar, 2006). La flexibilización es también en las formas de egreso a través de tesis, prácticas profesionales o examen de conocimientos. Perú Los retornos de los estudiantes de postgrado en Perú son muy elevados. Un estudio del año 2002 mostró que el ingreso mensual de la población trabajadora con estudios de postgrado era 13.26 sobre la base de 1 de remuneración con primaria incompleta y de 4.25 de universidad completa. Si bien la ley de educación del año 1983 solo facultaba a las Universidades a brindar ofertas, la Lay 882, de 1996 facilitó la creación de Vicerrectorías de postgrado separadas de las Universidades. El sector público cobra los estudios de postgrado y compite sobre la base de mercado, a diferencia de la oferta de grado que es gratuita. La competencia entre el sector público y privado se da exclusivamente en el postgrado dado el 51 carácter pagante en el sector público. Los ingresos por concepto de matrículas en los postgrados público se destinan en un porcentaje variable pero en el entorno del 50% para los docentes, 25% para el programa y el 25% para la institución, en tanto son uno de los pocos instrumentos de captación de fondos adicionales y los costos de sus matrículas tienden a ser sus precios superiores a los del sector privado. Uruguay Para 2008 la matrícula de postgrados era de 2860 estudiantes que representan el 2.27% del total de estudiantes terciarios. En el 2000 representaba el 2%. El sector público aportaba el 43.76% de dichos estudios, aunque en el grado alcanzan a cerca del 90%. El mercado de postgrados se estructura competitivo entre el sector público y privado al ser ambos pagante. A partir de la Ley de Educación del 2008, se estructuró un modelo dual (público gratuito y privado pagante) también en el sector de postgrado con la especificidad del sistema público universitario de Uruguay donde el acceso es sin cupos ni restricciones cualitativas ni cuantitativas. Venezuela Los postgrados tienen alta regulación. Desde 1987 funciona en Venezuela un sistema nacional de acreditación de programas de postgrados, una modalidad compleja de evaluación externa de pares y ha sido el primer nivel con sistema de evaluación y acreditación obligatoria, dada por la “Normativa General de los Estudios de Postgrados” por el Consejo Nacional de Universidades en 2001 y por Resolución del Ministerio de Educación de 1995 e instrumentada por el Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado (CCNPG), cuya principal función es la de coordinar la ejecución del proceso de acreditación de programas de postgrado. Sin embargo para el 2004 solo el 21% de los programas estaba acreditado (Morles, 2004). En el 2008 se creó la Comisión de Evaluación. 52 Existen instituciones públicas y privadas dedicadas exclusivamente a ofertar en el nivel de postgrado. Su volumen, su diversidad, así como la cantidad de instituciones y programas han crecido en forma acelerada hasta que alcanzó al 7.67% de la matrícula superior en el 2000, a partir de los cuales comienza a bajar al 5.8% en el 2004, como resultado de la fuente de expansión de la matrícula de grado en el marco de una política de flexibilización de los accesos y aumento de la oferta pública. Para el 2008 el postgrado se había reducido al 4.88% de la matrícula total. Los estudios de postgrado en el sector público, si bien se mantienen pagantes, sus costos relativos se han ido reduciendo en los últimos años, aumentando su diferencia en precios con el sector privado y aumentando su selectividad por cupos. Es esta parte de una tendencia histórica más amplia de aumento del peso del sector privado. En 1973 los estudiantes de postgrado en el sector privado eran el 3.7% y para el año 2003 alcanzaron al 31.2%. El sector privado alcanzó al 41.2% de la matrícula en el 2000 a partir de cuándo disminuyó en términos relativos para reducirse al 28% estimado en el 2008. Morales (2008) afirma que los postgrados se conciben y ejecutan por grupos académicos, sin participación activa de los beneficiarios de sus productos (empresas, profesionales, sistema científicotécnico) y utilizan por lo general una pedagogía tradicional, de bajo rendimiento, centrada en las clases presenciales, técnicas, con relaciones verticales profesoralumno y sin la utilización de las nuevas tecnologías. Dominicana El Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCYT, otrora SEESCYT) aprobó un reglamento especial altamente detallado sobre los estudios de Postgrado en el 2008. Entre otros elemento se separan los postgrados profesionales de los académicos, se afirma el requisito de niveles de investigación asociados a ellos, se establecen las pautas de los acuerdos de postgrados compartidos internacionalmente (inclusive fijando la carga de los 53 docentes mínimos a cada lado), se habilita que la oferta de postgrados pueda ser presencial, semipresencial a distancia y online (virtuales). Se establecen los requisitos mínimos y se fijan los créditos requeridos en los distintos niveles, sea en investigación, docencia o práctica. El cumplimiento de los estándares mínimos de calidad dispuestos por el gobierno es requisito obligatorio para la oferta por las instituciones de educación superior, estableciéndose plazos de resolución de la SEESCYT. Se establece la no conjunción de la educación continua con los postgrados estricto senso. Para el 2005 la matrícula de postgrado era el 2.47% del total de estudiantes universitarios, de la cual el 60% era de maestría y el 40% de especialización. La matrícula de ciencias sociales y humanidades representaba el 77.7% del total de estudiantes de postgrado. Respecto a la matrícula de nuevo ingreso, el postgrado representaba el 2.93% del total de ingresantes en la educación superior. A nivel del egreso, los estudiantes de postgrado fueron el 8.66% del total de egresos universitarios para el 2004. La titulación del postgrado respecto a la matrícula representó para el 2004 el 52% en similar proporción entre maestría y doctorado (SEESCYT, 2006). Las fuentes no muestran la existencia de doctorados o postdoctorados. Mientras que a nivel de grado el sector público cubre el 51% de la matrícula, en el sector privado el sector público reduce su participación al 36.6% del total de estudiantes de postgrado. El desarrollo de los programas de Cuarto Nivel en las IES dominicanas, es cada vez más creciente, y forma parte de una experiencia que se iniciara a finales de la década de los años setenta, pero que adquiere su verdadero vigor en los años noventa. Hoy en día se fortalece con el inicio, a finales del año pasado, de la oferta de programas de doctorado, que han aprovechado el proceso de intemacionalización que conoce la educación superior a nivel mundial (Reyna, 2004). 54 En su informe No. 03 sobre la Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en la República Dominicana, Reyna (2004) presenta como parte del diagnóstico para el capítulo dominicano de Observatorio de la lESALC-UNESCO, en el que se recoge la información de que a agosto de 2002, las IES dominicanas ofertaban 343 programas de Cuarto Nivel, de los cuales 190 tenían la modalidad de Especialidad y 153 de Maestría; alcanzando la cobertura de 9,725 estudiantes, es decir, el 3.4% del total de la matrícula post-secundaria del país. Continuando con la especialización y maestría en el año 2010 para una matrícula total en posgrado de 7,019 estudiantes, el 25.09%, o sea 1,761, estuvieron matriculados en el nivel de especialización; y el 74.91% en el nivel de maestría (5,258 estudiantes). En el nivel de doctorado no se registraron matrícula, según datos suministrados por el Informe General sobre Estadísticas de Educación Superior 2010-2011 del Ministerio de Educación Superior. El Informe revela que en el nivel de especialización los mayores porcentajes de matrícula se encontraban en Ciencias de la Salud con el 31.40%; Ingeniería y Arquitectura con el 24.13%; Educación con el 18.00%; Administración, Economía, Negocios y Ciencias Sociales con el 15.56%; y, Militar con el 4.71%. En conjunto en estas 5 áreas del conocimiento se matricularon el 93.81% de estudiantes en el nivel de especialización en el año 2011. Mientras que para el nivel de maestría el 49.93% de estudiantes se matricularon en carreras en el Área de Administración, Economía, Negocios y Ciencias Sociales; el 14.38% en el Área de Ciencias Jurídicas y Políticas; el 13.66% en el Área de Educación; el 8.20% en el Área de Humanidades; y, el 5.15% en el Área de Ingeniería y Arquitectura. En el 2011, las cinco universidades con el mayor número de programas en el nivel técnico son: ITECO (10), UASD (8), PUCMM (6), UCATECI (5) y UNPHU (4); en el nivel de grado las cinco universidades con el mayor número de programas son: UASD con 53 55 (15.8%), UTESA con 27 (8.0%), UCE con 26 (7.7%); PUCMM con 25 (7.4%), UCATECI y UCSD con 21 (6.2%); finalmente, en el nivel de posgrado las 5 universidades que ofrecen el mayor número de programas son las siguientes: PUCMM con 26 programas (24.5%), INTEC con 18 programas (17.0%), UCE y UNAPEC con 10 programas de posgrado (9.4%) y UNPHU con 8 programas (7.5%). En cuanto a los programas del Nivel de Post-Grado, existen normas para su regulación, y cada programa se evalúa en función de las mismas. Sin embargo, aún no existe una política de seguimiento para evaluar el comportamiento durante el desarrollo de los mismos, al entrar en la fase de ejecución. El análisis de los programas de postgrado permite señalar que se está produciendo un importante fortalecimiento para este tipo de estudios, tomando en cuenta las posibilidades que ofrece la internacionalización de la educación superior y el sistema virtual (CODE, 2008). Sin embargo, la aparentemente creciente discordancia entre los egresados con títulos de educación superior y las necesidades del mercado laboral en la República Dominicana, junto con las crecientes expectativas de la comunidad de participar en la educación superior, presenta un desafío particular. Existen diferencias regionales e industriales específicas, además de las diferencias entre los sectores formal y no formal, y entre las empresas estatales, las grandes empresas privadas y las PYMES en el sector formal. Por lo tanto, puede experimentarse escasez de habilidades conjuntamente con una sobreoferta y sub-utilización de los egresados. La porosidad entre los sectores depende del equilibrio en los conocimientos especializados y generales de los egresados, donde los cambios no se vean bloqueados por barreras de entrada específicas del sector o de la profesión (OECD, 2012). 56 La educación de postgrado, también escasa, cuenta con bajo número de maestrías profesionales. No se otorgan grados de doctorado en el país, salvo en algunos casos, en convenios con instituciones extranjeras, y se efectúa muy poca investigación. 1.11 VICERRECTORÍA DE POSGRADOS DE LA UNIVERSIDAD APEC (UNAPEC) La Vicerrectoría de Posgrados es la unidad académica de la Universidad APEC (UNAPEC) responsable de los diferentes programas de estudios que se ofrecen a nivel de posgrado: especialidades, maestrías y doctorados. Con una experiencia consolidada de programas de posgrado de alto nivel por más de quince años desde un espacio destacado en la vida nacional, desarrolla acciones encaminadas a definir una oferta educativa innovadora y adaptada a las necesidades de las empresas y la sociedad dominicana, para lo cual cuenta con un cuerpo docente de las más altas calificaciones académicas y profesionales. Asimismo, la Vicerrectoría de Posgrados en el marco del proceso de internacionalización de la UNAPEC, mantiene alianzas estratégicas con Universidades extranjeras, lo que abre para sus profesores, alumnos y egresados nuevas dimensiones de conocimiento y desarrollo profesional y personal. La formación recibida en la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC está adaptada a un público de profesionales en actividad, de manera que está concebida para permitir la confrontación permanente entre los conocimientos teóricos y la realidad de las empresas o instituciones donde laboran los estudiantes. Se procura en todos los casos propiciar un enfoque participativo en el que se involucren de manera activa, los distintos sectores académicos y empresariales representativos de las áreas de estudios, para lograr una interrelación dinámica entre teoría y práctica y entre docencia e investigación. 57 En los programas nacionales e internacionales son utilizadas nuevas tecnologías (Entorno Virtual de Aprendizaje –EVA-; Simulaciones, etc.) para asegurar el tratamiento de grupos a distancia y de manera presencial por parte de los docentes. Esta pedagogía interactiva complementa el soporte de cursos electrónicos con la participación activa de los estudiantes. El intercambio de experiencia entre ellos está estructurado por la utilización de nuevas tecnologías de comunicación, gracias al groupware (un procedimiento Intranet que se sirve del Internet y de sus modos de transmisión de información) la formación se desarrolla de manera continua fuera de las horas de clases. 1.11.1 Estructura La Vicerrectoría de Posgrados a través de su página electrónica consultada en septiembre 2013 describe que cuenta con un equipo enfocado hacia el servicio académico y administrativo de calidad, con el apoyo de coordinadores de programas, coordinadores académicos, asistentes académicos y de gestión, así como un personal técnico y secretarial de gran experiencia. En la actualidad la Vicerrectoría de posgrados posee en su estructura una Vicerrectora, quien se reporta directamente al Rector de la institución. Para cada programa académico que imparte cuenta con un coordinador especialista en dicha área de estudio. También, cuenta la Vicerrectoría con un coordinador de capacitación y evaluación docente, un coordinador de promoción y vinculación, una asistente académica y una secretaria y una secreta bedel. Tabla # 2 64 Así lo confirma de manera más específica para el área de postgrado el artículo catorce, el cual estipula que para ser admitido(a) en un programa de postgrado, el o la solicitante cumplirá con los requisitos exigidos en cada caso.  Especialidad: el postulante requiere de un título de licenciado o equivalente, preferiblemente en una disciplina que guarde relación o afinidad con el postgrado.  Maestría: el o la postulante requiere un título universitario de licenciado(a) o equivalente, preferiblemente en una disciplina que guarde relación o afinidad con el postgrado.  Doctorado: el o la postulante requiere un título de magíster o maestría, preferiblemente en un área que tenga una relación con los estudios de doctorado que se vayan a realizar. Así como también que cumplan con los requisitos específicos de ingresos y egresos en función al programa académico del área seleccionado. A continuación las especialidades y maestrías de mayor demanda en el mercado ofertado a través de la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC: Tabla # 3 Programa Académico Perfil Estudiantado Perfil Egresado Especialidad en Alta Gestión Empresarial Profesionales de las áreas de administración, finanzas, economía y mercadeo; así como profesionales interesados en la gestión empresarial y/o que ocupan cargos gerenciales. Los egresados de la Especialidad de Alta Gestión Empresarial poseerán las competencias necesarias para desarrollar un estilo de liderazgo gerencial a través de un ejercicio eficaz y eficiente en su desempeño directivo, y lo faculta para el diseño y desarrollo de nuevos negocios y la gerencia de los propios. Especialidad en Administración La Especialidad en Administración Los egresados de la Especialidad en 65 Financiera Financiera está dirigida a Estudios de Postgrado con un nivel mínimo de licenciatura, preferiblemente con experiencia laboral, con habilidades definidas en análisis y reflexión, capacidad de síntesis, motivado y comprometido con su desarrollo profesional conforme los valores que deben prevalecer en todo administrador financiero. Administración Financiera contarán con las competencias necesarias para comprender y dominar de una manera integral el análisis financiero empresarial, la planeación financiera, tesorería, inversión en instrumentos financieros, funcionamiento de los mercados financieros a nivel local e internacional con el fin de tomar decisiones financieras óptimas que generen valor para la empresa donde laboren. Especialidad en Gestión de los Recursos Humanos El ingresante a este programa de especialidad es un profesional con interés de desarrollarse o insertarse en el área de la gestión humana empresarial pública y privada. Debe tener habilidades de comunicación (verbal y escrita), facilidad para la comprensión de textos legales y empresariales, buenas relaciones humanas y actitud para el trabajo en equipo. Los egresados de la especialidad en gestión de recursos humanos dispondrán de los conocimientos y competencias necesarias para colaborar activamente en el diseño, aplicación y evaluación de sistemas tendentes a la captación, desarrollo, motivación y retención de personas que agreguen valor a las organizaciones. Maestría en Gerencia y Productividad Profesionales de las áreas de administración, finanzas, economía y mercadeo; así como profesionales interesados en integrarse o crecer en la alta dirección empresarial. Los egresados de la Maestría en Gerencia y Productividad poseerán competencias para desarrollar una gerencia con visión estratégica, para el logro de objetivos organizacionales y para realizar investigaciones que promuevan la mejora de los sistemas administrativos, demostrando en su desempeño las competencias de liderazgo apropiadas para los diversos escenarios. Maestría en Administración Financiera La Maestría en Administración Financiera está dirigida a Estudios de Postgrado con un nivel mínimo de licenciatura, preferiblemente con experiencia laboral, con habilidades definidas en análisis y reflexión, capacidad de síntesis, Los egresados de la Maestría en Administración Financiera contarán con las competencias necesarias para comprender, dominar y aplicar el análisis financiero empresarial, la planificación financiera estratégica, tesorería, administración del capital de trabajo, diseño y colocación de instrumentos financieros, 66 motivado y comprometido con su desarrollo profesional conforme los valores que deben prevalecer en todo administrador financiero. administración de portafolios de inversión, funcionamiento de los mercados de capital, valoración de empresas, fusiones, adquisiciones y escisiones, gestión financiera internacional, banca de inversión y cobertura de riesgos financieros a través de instrumentos derivados. Maestría en Gerencia de los Recursos Humanos El ingresante a este programa de maestría es un profesional con interés de desarrollarse o insertarse en el área de la gestión humana empresarial. Debe tener habilidades de comunicación (verbal y escrita), facilidad para la comprensión de textos legales y empresariales, buenas relaciones humanas y actitud para el trabajo en equipo. Los egresados de la Maestría en Gerencia de Recursos Humanos dispondrán de los conocimientos y competencias necesarias para liderar y/o colaborar activamente en el diseño, aplicación y evaluación de sistemas tendentes a la captación, desarrollo, motivación y retención de personas que agreguen valor a las organizaciones. Para tales propósitos, las personas egresadas estarán en condiciones para: • Dirigir un departamento de recursos humanos con la idoneidad que requiere la posición y apegado a los valores éticos. • Colaborar con los niveles de dirección en la planeación y gestión estratégica general de la organización, aportando los datos relativos a las perspectivas y tendencias en los recursos humanos disponibles a mediano y largo plazo. • Diseñar, aplicar y controlar acciones que permitan proporcionarle a la organización los recursos humanos requeridos para el logro de sus objetivos a corto, mediano y largo plazo. Maestría en Auditoría Interna y Control de Gestión Los ingresantes a la Maestría en Auditoría Integral y Control de Gestión, deben ser profesionales con títulos El egresado estará en capacidad de desempeñar dentro de la organización todas las tareas conducentes a la realización de auditorías en 67 académicos de universidades reconocidas nacionales e internacionales con demostrado interés en el desarrollo de competencias que le permitan un desempeño óptimo en las actividades propias de la auditoría, la contabilidad y las áreas financieras, así como de participar en grupos de investigación. sus modalidades financiera, interna, forense y de gestión, así como para afrontar los trabajos de investigación de fraudes y corrupción empresarial que pudieran ser requeridos por las instancias competentes. Para alcanzar estas competencias, los maestrantes recibirán formación teórica sobre normativa contable internacional, incluidos los aspectos relativos a la consolidación de estados contables y a la auditoría en sus diferentes vertientes, sobre la aplicación de la información contable a la toma de decisiones, sobre valoración de negocios y sobre la metodología aplicable a la investigación en el área de la Contabilidad. Los conceptos teóricos se verán reforzados con la resolución de casos prácticos que permitan adquirir las destrezas necesarias para su aplicación profesional y, en particular, será requisito indispensable para la obtención del título la realización de un período de prácticas profesionales equivalente a 6 créditos en una entidad que, a criterio de los responsables del curso, pueda garantizar la aplicación de los conocimientos adquiridos. Maestría en Gerencia de la Comunicación Corporativa Personas interesadas en alcanzar nivel de maestría profesional en la esfera de la comunicación corporativa con actitudes y habilidades para insertarse en los procesos de comunicación empresarial, desde una perspectiva cualitativa, sociológica y El egresado de este programa estará capacitado para: • Dirigir la comunicación empresarial, (Dircom) con competencia profesional en la planeación, diseño y gestión de estrategias creativas e innovadoras que solucionen los problemas de comunicación empresarial a partir de programas organizativos, de 68 humanística. planificación y control de la comunicación corporativa, como factor decisivo en el posicionamiento y expresión de la imagen pública de las organizaciones. • Aplicar dialécticamente la ciencia de la comunicación y la ciencia de la acción como un fenómeno integrador, desde la perspectiva de la teoría de los sistemas, que contribuya a comprender a la empresa desde ángulos inexplorados, renovadores y actuar estratégicamente para elevar la imagen al resultado final, como concepción trascendental de la organización, no solo cuantitativo sino con un alto componente cualitativo, sociológico y humanístico. • Estudiar los procesos de comunicación en las organizaciones, así como los diagnósticos y evaluación de los elementos que conforman dichos procesos, identificación de problemas y diseño de estrategias de comunicación que posibiliten la elevación de la eficiencia y la calidad de las empresas o instituciones. Maestría en Dirección Comercial El programa está dirigido a profesionales que hayan obtenido una titulación de grado en las áreas de mercadotecnia, administración, finanzas y otras áreas afines, así como profesionales a nivel de grado que se desempeñen en el área comercial. El participante en la Maestría en Dirección Comercial deberá tener la capacidad de comunicación verbal y escrita, el interés de desarrollarse ampliamente en el sector Los egresados de la Maestría En Dirección Comercial contarán con los conocimientos, habilidades, actitudes, herramientas y técnicas necesarias para comprender y dominar las ventas personales, las gerencia de ventas y distribución, área de mercadeo compartido (trade marketing), logística y operaciones de ventas. Los egresados este nivel: • Desempeñan la función de ventas de más alto nivel de una empresa y/o institución. • Desempeñan las labores de 69 de las ventas y la dirección comercial. Consultor / Asesor en las áreas de ventas. • Negocian presupuestos. • Poseen habilidades de coaching y liderazgo. • Transmiten y desarrollan nuevos conocimientos, a través de la realización de proyectos. • Diseñan territorios de ventas. • Manejan los diferentes métodos de distribución de productos. • Planifican, ejecutan y analizan los planes estratégicos del área de ventas. Maestría en Derecho Penal y Derecho Procesal Penal Ser abogado(a) en ejercicio, miembro del Poder Judicial o miembro del Ministerio Público, que habiendo sido evaluado por UNAPEC, haya sobrepasado dichas evaluaciones, según los requisitos generales de la Universidad. Los egresados estarán en capacidad para:  Profundizar en el conocimiento de los problemas teóricos y prácticos del Derecho Penal y Derecho Procesal Penal, así como de las disciplinas básicas para su eficaz desempeño.  Mostrar destrezas y habilidades en el área de litigación, investigación, negociación y solución de conflictos por medios alternativos a los judiciales.  Desarrollar sus competencias críticas para el desempeño de su rol profesional.  Asumir compromiso con los valores afines con el propósito de la administración de justicia. Fuente: http://Estudios de Postgrado.unapec.edu.do/Default.aspx?pg=46&pe=63 (consultado septiembre 2013) 70 1.15 Sistema de percepción a los programas de posgrado Según nuestras consultas empíricas, la UNAPEC, inmersa en un proceso de mejora de la calidad de sus servicios y procesos, requiere establecer parámetros que le permitan identificar de forma objetiva y cuantitativa la percepción de satisfacción que tienen los estudiantes sobre los servicios que ofrece la Universidad a través de cada una de las áreas durante su vida académica. Es por ello que para el 2012 elaboró y publicó el Procedimiento de Evaluación de la Satisfacción de los Estudiantes. El objetivo de este Procedimiento es establecer un mecanismo base para la realización de acciones encaminadas a la mejora continua, mediante la revisión y pertinencia de los procesos administrativos en favor del quehacer académico, como parte de una integración de los procesos y ejecución del papel de los colaboradores enfocados a responder las necesidades de los estudiantes. 1.16 Aspectos Metodológicos del postgrado en UNAPEC La medición de la satisfacción de los estudiantes de la Universidad APEC (UNAPEC) se lleva a cabo a través de encuesta, la cual se encuentra disponible en su portal web UNAPEC virtual (https://web.unapec.edu.do/uvirtual_unapec) cada período cuatrimestral, para determinar la percepción o nivel de satisfacción de los servicios recibidos en la Institución. El Cuestionario de la evaluación para la satisfacción de los estudiantes está dividido en siete (7) bloques generales, que permiten establecer una visión macro de los niveles de satisfacción de los estudiantes activos:  Decanato/ Vicerrectoría a la que pertenece  Centro de servicios a los estudiantes  Biblioteca  Tecnología 71  Instalaciones  Estudios generales El método de escala utilizado para la encuesta es el Método Likert, el cual indica que tanto está de acuerdo o en desacuerdo (satisfacción o insatisfacción) con cada una de las diferentes opiniones solicitadas, utilizando una escala del 1 al 5, donde 3 es un punto medio: 5= Completamente Satisfecho 4= Satisfecho 3= Ni satisfecho ni Insatisfecho 2= Insatisfecho 1= completamente Insatisfecho La valoración correspondiente a completamente satisfecho es 100 y a completamente insatisfecho 1, realizando medias ponderadas de los grupos de respuestas realizadas en cada una de las variables. Análisis Corresponde a cada decano, director de carrera, director o responsable de área evaluada, realizar el análisis de los resultados de la encuesta en las áreas que coordinan y presentar un plan de mejoras para los asuntos débiles encontrados y para mantener los puntos fuertes. Informe de Resultados Cada año, en el mes de septiembre, el coordinador de calidad deberá realizar un uniforme comparativo con las evaluaciones de los últimos tres (3) ciclos para remitir a las instancias requeridas, internas (Departamento de Planificación, Departamento de Investigación, etc.) y externas, como agencias acreditadoras, incluyendo la ACBSP (Accreditation Council for 72 Business Schools and Programs), como parte del seguimiento a las acciones de mejora de cada año. El informe de resultados debe incluir los siguientes apartados:  Resumen ejecutivo  Objetivos del estudio  Alcance  Metodología  Resultados globales por dimensiones  Conclusiones  Recomendaciones Plan de Mejoras Los vicerrectores, decanos, directores y responsables de áreas revisarán los resultados del reporte de la aplicación de la encuesta para analizarla y compartirla con sus dependientes, de manera que pueda elaborar un plan de mejoras, que entregaran al coordinador de calidad. Otro procedimiento que existe en la Universidad APEC relacionado con el nivel de satisfacción hacia los docentes, es el denominado Procedimiento para la Evaluación Docente redactado para el 2009. Este procedimiento tiene como propósito normar el proceso de evaluación docente en la institución, con el objetivo de asegurar la calidad de la docencia y la gestión académicoadministrativa. Este proceso cuenta con las siguientes fuentes de recopilación de información: el alumno de postgrado, el decano y director académico, así como el docente mismo en la fase de autoevaluación: i. El alumno realiza la evaluación utilizando el cuestionario de Evaluación del Estudiante al Docente de Postgrado (FOR-DO- 0136). Esta evaluación se realiza en el 12va. Semana del 73 cuatrimestre; si la asignatura impartida por el docente es modular, la evaluación se realiza durante el penúltimo encuentro profesoralumnos. ii. La evaluación que realiza el decano o director académico a los docentes que están bajo su supervisión se lleva a cabo mediante el cuestionario de Evaluación Departamental al Docente (FOR-DO- 0134) durante la 12va. Semana de inicio del cuatrimestre. iii. La autoevaluación es realizada por el docente de postgrado, a través de los cuestionarios de Autoevaluación de Postgrado (FOR-DO- 0164). El objetivo de la autoevaluación es llevar al docente a un encuentro consigo mismo de su accionar en la docencia y afianzar el conocimiento de los criterios con los que es evaluado por los estudiantes. La misma le va a permitir realizar una revisión consciente de su actuación como docente, con la finalidad de mejorar su propia práctica y llevarlo lo más cercano a lo que se espera de él. Esta evaluación será realizada durante la 14va. semana de cada cuatrimestre para las asignaturas de postgrado cuatrimestrales; en las asignaturas modulares se realizará al momento de la evaluación estudiantil. El Reglamento Docente vigente consigna en su Capítulo Cuarto las siguientes características y particulares que deberán contemplarse en relación a la evaluación docente: i. A cada profesor se le aplicará, de manera periódica y selectiva y por lo menos una vez al año, una evaluación departamental y una evaluación estudiantil. 80 Álvarez, García, Gil, Romero (2002); Cajide (2004); ANECA (2005); ANECA (2008); ANECA (2009); Alonso, Fernández, y Nyssen (2009); Chiva y Ramos (2007); Apodaca (2001); Cajide (2004). Entre los diferentes autores que abordan el tema y la ideología de las instituciones de Educación Superior en la República Dominicana se encuentran Lázaro (1997ª); Echeverría (1997); Hernández y Domínguez (1998); Martínez, Buxarrais y Esteban (2002); Rodríguez (2002); Zabalza, (2003); Hernández (2005); Pagani (2005); Pino y Ricoy (2006); González y González (2007). Consideraciones como las presentadas por Didriksson (2008) han sido temas importantes a tratar sobre el rol de la educación superior en la región, como es el impacto tremendo que tienen las desigualdades e inequidades, a nivel de género, de raza y de etnia, cada vez más inequitativa, también encontramos avances sustanciales en distintos programas, instituciones y políticas de todo tipo, pero sobre todo el impulso de cambios que están realizando las propias universidades, principalmente públicas, para promover iniciativas e innovaciones importantes. Por ejemplo, debemos señalar que ya muchas universidades cuentan con estructuras, asociaciones, redes y organismos de distintos nivel y desarrollo que están apuntalando la conformación de una nueva etapa de autonomía, de superación y de construcción de plataformas indispensables para asumir las tareas que tienen que ver con una sociedad latinoamericana del conocimiento. Didriksson trae consigo el trabajo de organismos como la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL), de la Red de Macro universidades Públicas de América Latina y el Caribe, de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, de la Primada Asociación Subregional del Consejo Superior de Universidades de Centro América (CSUCA), pero 81 también de la red de universidades del Caribe (UNICA), del Convenio Andrés Bello (CAB) para los países andinos y no andinos, o de otras tantas asociaciones que dan cuenta de los cambios que se presentan en la educación superior a favor de un nuevo desarrollo. Asimismo, menciona la importante presencia de otras agencias de interés, como las agencias de cooperaciones europeas e internacionales, entre las que destacan la Asociación Internacional de Universidades y la Agencia Española de Cooperación Internacional. Esta última administra actualmente recursos financieros del propio gobierno español, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), de la Unión Europea (UE), del Sistema Económico Latinoamericano y del Caribe (SELA) y de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo (UNCTAD) destinados a los programas macro de cooperación como INTERCAMPUS (movilidad de estudiantes y académicos), MEC-MER (cooperación científica), IBERCUE (cooperación universidad-empresa) y acciones específicas de apoyo. Afirmando que todo lo anterior significa que estamos entrando a una nueva fase de proyección y de internacionalización de la educación superior en nuestros países, y esto se relaciona con la pertinencia de seguir fomentando iniciativas que coadyuven a la movilidad universitaria, a los procesos de integración y a la formación académica compartida. Asimismo, a trabajar en pro de una cooperación interinstitucional de carácter horizontal, como elemento fundamental para el diseño de políticas que deben buscar explícitamente la internacionalización de sus programas y alcanzar más altos niveles de valoración de los estudios. Finalmente, debe tenerse presente que el momento de reflexión colectiva más importante y reciente que ocurrió a nivel de la región, se presentó en el marco del debate sobre el cambio 82 en la educación superior promovido por la UNESCO y que culminó con la Conferencia Mundial celebrada en Paris en octubre de 1998. Para América Latina, ese momento representó uno de los más importantes esfuerzos de investigadores, universidades, ministerios, organismos no gubernamentales y otros actores, que permitieron elaborar estudios y análisis de gran relevancia sobre la educación superior. Los mismos se concentraron y presentaron en la reunión regional promovida por la entonces CRESALCUNESCO (ahora Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe, cambio de estatus y nomenclatura propuesto precisamente en esta reunión), señala Didriksson, Axel (2008). En este tenor, las elaboraciones alternativas para alcanzar mayores y mejores niveles de desarrollo en un modo de producción de conocimiento deben contemplar la transformación de las universidades y de las instituciones de educación superior, como instituciones de amplia relación social, sustentadas en una gran reforma académica y organizativa desde una perspectiva propia y auténtica. En la República Dominicana, a partir de la búsqueda realizada sobre las posibles publicaciones que revelen la situación del posgrado, pocas son las identificadas, entre los que podemos mencionar los Informes Generales sobre Estadísticas de Educación Superior publicados por el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCYT), otras publicaciones realizadas por el propio Ministerio y uno más que otros informes emitidos a solicitud del estado a organismos internacionales como es el caso de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico por sus siglas en el idioma inglés OECD, años 2008 y 2012 e investigaciones por terceros. 83 De manera más específica en la Universidad APEC (UNAPEC) investigaciones relacionadas con el posgrado se encuentra la realizada por Simó, Madera y Legañoa (Ibídem) para el 2006 titulada: Programa de desarrollo profesional docente: Una experiencia de postgrado accesible como estrategia de cambio y excelencia en la Universidad APEC (Estudio de Caso). No obstante, para la institución objeto de estudio, pese a las investigaciones científicas realizadas durante esta última década, no existe evidencia de que algunas hayan considerado el tema de los programas de posgrado como eje principal. 1.18 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Inmersa en esta realidad académica, la Universidad APEC (UNAPEC), institución de educación superior, a través de su Vicerrectoría de Estudios de Posgrado, consciente de su rol en la sociedad en correspondencia a su misión y visión, y los retos que atraviesa la educación superior del país, y consciente de su rol protagónico en la sociedad dominicana, entiende pertinente evaluar la percepción que tienen los estudiantes, profesores y egresados de su Vicerrectoría de Posgrado sobre los estudios ofrecidos en la actualidad. La misma pretende permitir que los principales actores del cuarto nivel de su Vicerrectoría de Estudios de Postgrado sean quienes evalúen sus programas para, a partir de los resultados obtenidos, se sugieran y apliquen medidas permanentes que garanticen su permanencia como entidad de educación superior de primerísima calidad, como bien habíamos planteado en los párrafos de introducción de este epígrafe. Como bien comenta Sánchez, M. (2009) la efectividad es ir más allá de la eficacia y eficiencia, reflejando la capacidad de cumplir las demandas expresadas por la comunidad. En este sentido, resulta factible indagar sobre las siguientes cuestiones. La primera 84 constituye la macro pregunta alrededor de la cual girará nuestra investigación. Mientras las diez restantes constituyen los micros preguntas que a la vez desglosan la cuestión general: 1. ¿Cuál es la percepción de los estudiantes activos, egresados y profesores sobre los programas de Maestría que oferta la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de UNAPEC y, a la vez, cuáles propuestas resultan más adecuadas para elevar el nivel de los aspectos débiles de los programas, en caso de ser detectadas? 1.1 ¿Qué opinan los encuestados sobre los criterios y mecanismos que usa la universidad para determinar el perfil del postulante a cursar la Maestría? 1.2 ¿Cuál es el nivel de pertinencia del pensum de la Maestría frente al mercado laboral? 1.3 ¿Cuáles son los alcances de percepción del encuestado respecto a la calidad de la docencia que se imparte en el programa de Maestría? 1.4 ¿Son sistemáticos los procesos docentes respecto al desarrollo en las aulas de todas las asignaturas de la Maestría? 1.5 ¿Cuáles son los grados de conciencia relativa a la investigación, su proceso y normativa institucional de los encuestados, respecto a la maestría? 1.6 ¿Cuál es la valoración que hacen los encuestado respecto al uso de medios modernos y diversos de la información en la enseñanza? 1.7 ¿Cuál es la percepción del encuestado respecto a la satisfacción y dedicación del docente del programa de Maestría en cuestión? 1.8 ¿Cuál es el grado de satisfacción del encuestado respecto al tiempo dedicado a la impartición de cada asignatura del programa? 85 1.19 MATRIZ DE VARIABLES E INDICADORES Tabla # 4 Variables Indicadores 1. Evaluación educativa Test, entrevistas, exámenes escritos, revisión de expedientes… 2. Percepción educativa Satisfacciones, encantos, buena propaganda, halagos; versus quejas, rechazos, descréditos. 3. Unidad didáctica Pensum, programas, planes de clases, vocación, actitudes, motivación, demanda, mercado laboral… 4. Calidad educativa Coherencia y pertinencia de los contenidos con el mercado laboral, nivel de satisfacción de los maestrantes, demanda de los programas… 5. Proceso enseñanza/aprendizaje Actividades (Introductoria, desarrollo, cierre pedagógico) Estrategias de aprendizaje… 6. Modelo de investigación Teorías, protocolo institucional, asesorías, asesores, etapas de la investigación… 7. Tecnologías educativas Tics: vídeo-conferencia, foro, investigaciones actualizadas… 86 CAPÍTULO II PERCEPCIÓN EDUCATIVA: PERSPECTIVA TEÓRICA (MARCO TEÓRICO) 2.1 Introducción Este capítulo contiene los resultados de la revisión de la literatura. Lo integran más de cien referencias bibliográficas, incluyendo más de cincuenta artículos de revistas indexadas, que abordan el tema de la percepción según ha sido configurado en el terreno de la investigación educativa. Igualmente, en él se redefinen las categorías o vocabulario discreto usado. Todas las referencias que a continuación presentan abordan la estratificación de los objetivos en siete variables (según cantidad de objetivos específicos) e indicadores, en el mismo orden que los presentamos en la siguiente matriz. Por ello, el objetivo del presente capítulo es identificar los basamentos teóricos sobre los estudios de la evaluación de la percepción, desde las variables definidas, en el ámbito educativo para, a partir de ellos, asumir una teoría adecuada a los procedimientos del método que estamos empleando. 2.2 Abordajes teóricos sobre la evaluación de la percepción educativa Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2014), en educación la evaluación es asumida como el proceso que mueve a docentes e investigadores educativos a “estimar los conocimientos, aptitudes, y rendimiento de los alumnos”, lo que equivale a “señalar su valor”. Esta idea de evaluación educativa ofrecida por el DRAE es la que en este epígrafe ampliamos con la revisión de otras fuentes científico, ya que coincide con el concepto general que otros autores clásicos han asumido. Por ejemplo, Moore, Walsh y Rísquez (2012) cuando dicen que “la evaluación es un estudio de la huella de muchas de las cosas importantes que hacemos con los estudiantes en los ambientes de la educación 87 superior”, en términos generales aluden al conjunto de aplicaciones estratégicas que emplean los docentes para determinar el nivel de aprendizaje de sus estudiantes, justamente lo que expone el DRAE, ya citado. Según publicaciones de la UNESCO (2007) en nuestros tiempos, caracterizados por la circulación de saberes, deberían propiciarse ambientes de trabajo que permitieran al personal académico un desarrollo integral y una convivencia armónica, favorable para la evaluación de todo el proceso docente. Este mismo organismo piensa que la educación superior debe ser considerada un bien público social con repercusiones en la orientación de las actividades de todos sus actores sociales, directivos, académicos, estudiantes y administrativos, para asumir los distintos roles a desempeñar con un claro compromiso social y una alta responsabilidad. De acuerdo con estas ideas, García, el al (2008) parafraseando a la UNESCO (2007) cree que el papel decisivo que puede desempeñar el personal docente en el desarrollo de la educación superior es decisivo para el éxito de la empresa, así como la importancia de su contribución al progreso de la humanidad y de la sociedad moderna; tanto más en la medida que su labor intelectual se proyecta en los procesos de actualización en su disciplina, en el reforzamiento de sus aptitudes pedagógicas para la docencia de su disciplina y la mejora de su historial académico. A todo esto, la evaluación resulta ser una estrategia eficaz para detectar fortalezas y necesidades en los contextos educativos. Con este preámbulo, García (2008, p. 97) plantea el enfoque por competencia como una alternativa idónea para orientar los procesos educativos, los cuales pueden ser evaluados a partir de indicadores de logros. Según él el objetivo de este enfoque pretende lo siguiente: “El modelo ECD [Modelo de Evaluación de Procesos Docente] se plantea con el propósito de orientar las actividades de profesores y directivos en los procesos de 88 evaluación, con las intenciones por un lado, de resaltar la importancia de la función docente y contribuir para que la evaluación repercuta principalmente en mejores prácticas para la enseñanza y el aprendizaje y, por otro, coadyuvar a la implementación de procesos de evaluación justos y pertinentes”. Como se observa en la cita anterior, el modelo por competencia promete ser una teoría de interés para orientar los procesos de evaluación educativa, sobre todo porque sus ideales descansan en las siguientes premisas, según García (Ib. p 98): Premisas orientadoras en la construcción del modelo ECD [para su evaluación constante]:  “Tomar en cuenta el contexto social de las instituciones educativas (políticas generales del sector, los programas especiales, las determinantes de la práctica docente, las condiciones institucionales, entre otros).  Ubicar todas las acciones de evaluación del desempeño docente en un marco conceptual de sistema que implica, entre otras cosas, delimitar el propósito central, cuidar los aspectos técnicos de los instrumentos empleados, procurar la confidencialidad de los datos, vincular los resultados de la evaluación con programas de actualización docente y su revisión y perfeccionamiento permanente.  Reconocer las características principales de las prácticas de evaluación vigentes, considerando el conjunto de iniciativas de evaluación del desempeño docente en las instituciones educativas.  Tomar como punto de partida las prácticas existentes.  Analizar las distintas propuestas disponibles sobre las competencias docentes para el nivel medio y superior. 89  Considerar la oportunidad de reanalizar diversos aspectos de la educación formal a partir de los planteamientos del enfoque basado en competencias. Así como reconocer la polémica y estado de experimentación del enfoque basado en competencias.  Reconocer el impacto de las políticas públicas fundadas en la evaluación, sobre los distintos niveles de la educación formal y la urgencia de contribuir a la orientación de una gran cantidad de actores sociales involucrados en su implementación.  Apelar a la responsabilidad de los actores sociales directamente involucrados en las instituciones educativas de operar buenas prácticas de evaluación de la docencia.  Orientar las acciones de evaluación hacia el desarrollo de la autonomía y la autorregulación del profesorado”. Para Mauri, et al (2007) “la explicación constructivista sociocultural subraya el carácter fundamental de la actividad del alumno para apropiarse de los contenidos elaborando significado y atribuyendo sentido al proceso de aprendizaje”. Estos autores sugieren, además, que la actividad de enseñanza consiste en poner al servicio tipos y grados de ayuda educativa ajustados a la actividad constructiva que el alumno ejecuta como protagonista de proceso de aprender. Abordan, igualmente las teorías de Vygotsky, quien piensa que el sujeto que aprende “puede recibir estímulo de otros compañeros por su participación en formas de actividad conjunta y diversas”. Estas estrategias pueden incluir desde actividades de tutoría entre alumnos y entre docentes, hasta su inclusión en prácticas de trabajo colaborativo. La concepción constructivista integra todos estos elementos en un modelo en que ambos procesos de actividad están claramente interrelacionados y son interdependientes. 96 3. "Sentir, experimentar, percibir, notar, apreciar, advertir, observar, padecer, sufrir, entrar en, impresionarse." Hay diferentes aspectos a comentar de estas definiciones y sinónimos. El primero es que se utiliza percepción y sensación o percibir y sentir como sinónimos; esta realidad, que en el lenguaje ordinario no representa ningún problema, sí lo es en el lenguaje científico porque no es lo mismo describir la reactividad de los sentidos -la sensibilidad- a describir la percepción que incorpora la sensibilidad en un universo comportamental diferenciado, aunque sólo sea por el hecho de que no existe percepción sin historia individual. Es decir, la sensibilidad nos viene impuesta filogenéticamente mientras que la percepción se construye en la vida de cada organismo. Otro aspecto a considerar es que, como vemos, percibir proviene de los términos coger, captar o apoderarse de alguna cosa; siendo así se induce un esquema conceptual según el cual ha de existir un sujeto que realice aquellas acciones, y más aún: en algún lugar se ha de colocar aquello que se dice haberse cogido. Según Vargas (2012) la psicología es una de las principales disciplinas que se ha encargado del estudio de la percepción. Tradicionalmente este campo ha definido la percepción como la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización. Por su lado, Oviedo (2004, pp. 89-96) define la percepción como un proceso de extracción y selección de información relevante encargado de generar un estado de claridad y lucidez consiente que permita el desempeño dentro del mayor grado de racionalidad y coherencia posibles con el mundo circundante. Igualmente, este autor afirma que de la enorme cantidad de datos arrojados por la experiencia sensorial (luz, calor, sonido, impresión táctil, etc.), los 97 sujetos perceptuales toman tan sólo aquella información susceptible de ser agrupada en la conciencia para generar una representación mental. Estas nociones de Oviedo se amparan en la percepción de las llamadas “Leyes de la Gestalt”, las cuales son atribuidas al movimiento que nació en Alemania bajo la autoría de los investigadores Wertheimer, Koffka y Köhler, durante las primeras décadas del siglo XX. Los autores antes abordados consideran la percepción como el proceso fundamental de la actividad mental, y suponen que las demás actividades psicológicas como el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, entre otros, dependen del adecuado funcionamiento del proceso de organización perceptual; argumentando, además, que la percepción no está sometida a la información proveniente de los órganos sensoriales, sino que es la encargada de regular y modular la sensorialidad. El hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la realidad implicaría una constante perplejidad en el sujeto, quien tendría que estar volcado sobre el inmenso volumen de estímulos que ofrece el contacto con el ambiente. Es por esta razón, que la Gestalt definió la percepción como una tendencia al orden mental, donde inicialmente, la percepción determina la entrada de información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del ambiente permita la formación de abstracciones. Según la Gestalt, la percepción busca de manera directa organizar la información del ambiente dentro de una representación mental simple. El modelo asociacionista, fundamentado en la física mecánica de su época, asume la percepción como un proceso que se lleva a cabo mediante una secuencia encadenada de unidades elementales que constituyen lo que denomina Köhler (1996) como la aplicación del método analítico. Según Vargas (2012, ib.), a través de la vivencia, la percepción atribuye características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante referentes que se elaboran 98 desde sistemas culturales e ideológicos específicos construidos y reconstruidos por el grupo social, lo cual permite generar evidencias sobre la realidad. En términos generales, Oviedo, G. (2004, pp 89-96) sostiene que la labor de la percepción consiste en un intento de agrupación de la información circundante dentro de unidades simples que le permitan a la conciencia adquirir noción de objeto y con ello afinar su capacidad abstracta. La percepción es entendida como un permanente acto de conceptualización. Los eventos del mundo externo son organizados a través de juicios categoriales que se encargan de encontrar una cualidad que represente de la mejor manera posible a los objetos. Por su lado, Bruner, et al (2010) hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables cognitivas y motivacionales en la percepción. Distingue tres fases en la percepción: 1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto está a la expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o motivacionales. 2) La fase de la recepción de la información. 3) La fase de evaluación de las hipótesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la adecuación existente entre sus expectativas anteriores y la información recibida. Según este autor, si los objetos percibidos no se corresponden con las expectativas del sujeto, pueden darse distorsiones perceptivas, y se sobrevaloran las características que se corresponden con las expectativas del perceptor. La percepción se asienta pues sobre la formulación de hipótesis y sobre la toma de decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto. Bruner (2010, ib.) pudo observar que los sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento. Los que tenían fuertes valores religiosos, percibían a un hombre en actitud de rezar; los que compartían valores de la ética protestante, percibían a un hombre trabajando. Por lo tanto, la percepción 99 debe ser entendida como relativa a la situación histórico-social, pues tiene ubicación espacial y temporal. Depende de las circunstancias cambiantes y de la adquisición de experiencias novedosas que incorporen otros elementos a las estructuras perceptuales previas, modificándolas y adecuándolas a las condiciones. Para Vargas (2010, ib.) la percepción atribuye características cualitativas a los objetos o circunstancias del entorno mediante referentes que se elaboran desde sistemas culturales e ideológicos específicos construidos y reconstruidos por el grupo social, lo cual permite generar evidencias sobre la realidad. Respecto a las teorías sobre el concepto de percepción, Riascos-Erazo (2009) ha realizado una investigación que tiene como objetivo identificar la percepción de los profesores respecto al uso de las Tics en la enseñanza universitaria. Esta autora plantea ideas bien fundamentadas, como es evidente en la cita que a continuación presentamos: “La percepción hace referencia, según la Real Academia de la Lengua (2008), a la sensación interior que resulta de una impresión material hecha en los sentidos; Gestalt, citado por Oviedo (2004), planteó que es función de la percepción realizar abstracciones a través de las cualidades que definen lo esencial de la realidad externa. El principal producto de su trabajo experimental son las leyes de la percepción, las cuales se encargan de describir los criterios con base en los cuales el aparato perceptual selecciona información relevante, la agrupa dentro de la mayor armonía posible (pregnancia) y genera representaciones mentales”. Riascos-Erazo (2009, p. 136) Todas estas definiciones coinciden bastante bien en explicar la variable percepción, como concepto fundamental de nuestra investigación. Se trata precisamente de evaluar conocimientos, ideas, sensaciones e impresiones que han recibido o reciben los participantes (estudiantes, egresados y profesores) sobre los programas de maestría de UNAPEC. En este 100 sentido, la percepción educativa se refiere a la evaluación de las impresiones de programas educativos con la finalidad de extrapolar principios a las propuestas de mejoras de estos programas educativos. 2.4 Abordaje teórico sobre las unidades didácticas Troyano (2011) define las unidades didácticas “como un conjunto de unidades de enseñanza-aprendizaje mediante las que se concreta en última estancia, la programación didáctica”. Este autor afirma que no existe una única forma de entender o describir una unidad didáctica, “ya que son diferentes los modos en que podemos analizar y describir los procesos de enseñanza y aprendizaje”. Según este autor, el objetivo de una unidad didáctica es guiar las actividades de los estudiantes y de los profesores, en un período de tiempo determinado. Las mismas presentan las siguientes siete ventajas, de acuerdo con Troyano (2011, p. 42): 1.“Favorece la contextualización y la funcionalidad de los aprendizajes. 2.Potencia un aprendizaje mucho más reflexivo y funcional 3.Fomenta la elaboración de los contenidos y el descubrimiento activo 4.Permite la realización de múltiples actividades de aprendizaje. 5.Facilita el aprendizaje en grupo. 6.Hace posible las aproximaciones interdisciplinares a los temas 7. Facilita al profesorado la tarea de individualizar las ayudas”. Según podemos inferir de este autor, las unidades didácticas son las diferentes formas, coherentes, de organizar las actividades docentes y de ella depende mucho la efectividad de la docencia, por lo que si un docente se guía adecuadamente de una unidad ideal, la 101 percepción que los estudiantes podrán hacerse del proceso será favorable, trayendo como consecuencia el aumento de la demanda de los programas ofrecidos. Este mismo autor, además, presenta cinco elementos que, según su investigación, contiene toda unidad didáctica, los cuales son:  Justificación de la unidad  Los objetivos didácticos  Los contenidos  “La metodológica, en la que incluiremos: estrategias de enseñanza, las actividades de enseñanza aprendizaje, la organización espacio-temporal, y la selección de recursos materiales y didácticos”.  “La evaluación, en la que tendrán relevancia los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación que posibiliten la valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje y de sus resultados”. Para Sánchez (1993) la elaboración de una unidad didáctica depende de muchos factores a considerar. Entre ellos, cita el área de formación del docente (en cuanto al dominio del contenido, métodos de enseñanza que emplea y la filosofía de la educación con la que orienta sus clases), la naturaleza del contenido que enseña, las características del alumnado al que se dirige, los objetivos docentes y las razones que pudieran justificar dicha actividad pedagógica. Igualmente, Sanmarti (2000) afirma que el diseño de “una unidad didáctica para llevarla a la práctica, es decir, decidir que se va a enseñar y cómo, es la actividad más importante que llevan a cabo los enseñantes, ya que a través de ellas se concretan sus ideas y sus intenciones educativas. Una persona puede haber aprendido nuevas teorías didácticas y puede verbalizar 102 que tiene una determinada visión acercan de qué ciencia es importante que sus alumnos aprendan, o acerca de cómo se aprenden mejor las ciencias, pero es en el diseño de su práctica educativa donde se refleja si sus verbalizaciones han sido interiorizadas y aplicadas”. Este mismo autor, igualmente describe los mismos elementos que citamos de Troyano (2011). Las mismas que analiza Sánchez (1993) en su artículo, por lo que nos parece, tomando en cuenta nuestra experiencia docente, que existe convención en cuanto a los componentes o elementos de una unidad didáctica. De Pro (1999) igualmente coincide en abordar la importancia de las unidades didácticas para el éxito docente. Asegura que la clave está en la coherente organización de todos sus elementos, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y a la filosofía institucional. Tobón (2006) piensa que la unidad didáctica del siglo XXI debe formularse en base a las competencias que necesitan desarrollar los estudiantes para ser competentes en su entorno. A este respecto, la UNESCO (2007) asume cuatro pilares de toda unidad didáctica, las cuales son: saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir. Desglosando estos cuatro saberes, Roa (2013) presenta once competencias ideales que, aunque las orienta a la enseñanza de primeras lenguas, contienen principios ideales que pueden ser aplicados a otras áreas y niveles educativos. De estas, indica que el saber ser es una capacidad en la que el sujeto que enseña no debe verse como un enseñante, sino como “un creador de condiciones favorables para que sus alumnos aprendan junto a él”. Además, indica que el conocimiento no debe ser visto como un fin, sino como un recurso al servicio del desarrollo de las competencias del área en cuestión. Así mismo, Emilio García (2010) dice que “enseñar a aprender es objetivo prioritario del siglo XXI”, por lo que, aparentemente, las competencias se colocan por encima del 103 contenido. Y es que, como también señala Roa (2013, ib.) vivimos en un tiempo de rápidos cambios en todos los órdenes, cambios que demandan la constante revisión y reformulación de los saberes. En definitiva, una unidad didáctica constituye un recurso esencial para orientar los procesos docentes. La misma está compuesta por justificación (algunas versiones la denominan fundamentación, mientras otras descripción), objetivos, competencias, contenidos, estrategias para el aprendizaje, recursos, y criterios para la evaluación de todo el proceso. Esta asunción sobre este tema es la que nos va a permitir evaluar la percepción de los estudiantes, egresados y profesores que hacen vida académica en la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC (UNAPEC). 2.5 Abordaje teórico sobre el concepto de calidad educativa Para Mauri (2005) la calidad educativa debe ser considerada desde “el punto de vista del diseñador de los programas educativos, el punto de vista del experto en procesos de enseñanza y aprendizaje […] y el punto de vista del usuario”. En su versión, el diseñador es necesario porque aporta elementos clave sobre los objetivos y referentes del entorno y de la propuesta tecnopedagógica. En cuanto al experto, considera que éste puede valorar la propuesta educativa tanto desde el punto de vista del diseño como desde el punto de vista del uso. Mientras el usuario, puede valorar dimensiones de uso no necesariamente coincidentes con las consideradas prioritarias por el diseñador y por el experto. En esta dimensión tripartita propuesta por este autor, se define la calidad educativa atendiendo a la efectividad o no de los actores. El diseñador corresponde al personal docente administrativo encargado de diseñar los programas educativos, los expertos deben hacer alusión a los académicos e investigadores encargados de actualizar constantemente tanto a coordinadores como a maestros para que relacen una labor docente apegada con las 104 necesidades e interés de los usuarios, quienes, según nuestras inferencias, son los estudiantes y profesores. En el mismo sentido, Mauri, et al (2005, ib.) presenta cuatro planos distintos para el análisis de la calidad de propuestas educativas. Según la experta, estos cuatro planos son el resultado del cruce de las dimensiones tecnológica y pedagógica de la interactividad con su doble concreción en términos de diseño y del desarrollo de la enseñanza. Piensa que otras dimensiones a tomar en cuenta son las inspiradas “en un modelo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de carácter constructivista social”. Por lo que es posible entender, esta autora plantea la calidad educativa como el resultado de la interacción constante de los sujetos responsables de la enseñanza/aprendizaje, entiéndase maestros, alumnos y acompañantes; del adecuado empleo de las tecnologías educativas utilizadas para la enseñanza, y del dominio filosófico de una orientación teórica adecuada. En este último caso, propone el constructivismo como una perspectiva ideal para definir la calidad de los procesos educativos. Sin embargo, cree que el principal indicador de calidad educativa está en la interacción entre docentes y docentes; docentes y alumnos y las modernas y adecuadas tecnologías para la enseñanza, como bien se puede inferir de la cita siguiente: “En consecuencia con todo lo expuesto, la interactividad constituye la unidad básica de análisis de la calidad educativa de una propuesta formativa que incluye contenidos educativos reutilizables en los entornos en que dicha propuesta se integra. Su análisis conlleva tener en cuenta la doble dimensión tecnológica y pedagógica de la interactividad y su concreción tanto en el plano del diseño como en el plano del desarrollo”. (Mauri, et al; 2005, p. 7) 105 Es evidente que los principios teóricos de esta autora respecto a la calidad educativa y su análisis, constituyen basamento de interés para aplicarlos en la investigación que ahora nos ocupa. Para Martín, et al (2006) la calidad educativa es una posible consecuencia de cómo cada maestro concibe su propia inteligencia emocional. Aunque esta hipótesis que este autor busca defender encuentra sustentación en las respuestas de los docentes sometidos al estudio, consideramos que hay otros factores que deben ser tomados en cuenta al momento de establecer los criterios que nos permitan evaluar la percepción sobre la calidad educativa, tales como los propuestos por Mauri, et al (2006, Ibídem) Para González, et al (2004) la calidad educativa debe ser medida a partir de tres componentes esenciales: el académico, el político y el ético. Desde el punto de vista académico, los autores sostienen que deben tomarse en cuenta los fundamentos conceptuales y metodológicos de los programas educativos, incluyendo la planeación del centro educativo y el perfil académico de sus principales actores. Respecto al aspecto político, sostienen que hay que tomar en cuenta la política de la institución acorde con el proyecto del país, o los países a los que se oferten los programas, vinculándola al área académica. Mientras el elemento ético, sugieren los autores, debe ser tomado en cuenta tanto en los evaluadores como en los evaluados, como una manera de evitar el subjetivismo y enfatizar el trabajo en consenso para “la toma de decisiones y puesta en marcha de acciones concretas destinadas a incidir en el mejoramiento educativo”. González, et al (2004, ib.), igualmente, menciona como indicadores de calidad educativa el funcionamiento sistemático y constante de programas de capacitación docente, así como curso extracurriculares que busquen fortalecer las áreas débiles de los alumnos. Al mismo 112 Pero este autor incluso va más allá de estas inferencias, como se observa en la siguiente cita de Roa (2013, p. 45): “La forma en que el docente organice sus actividades de aprendizaje, contribuye con la motivación necesaria para que sus estudiantes se enrolen en el proceso de desarrollo de competencias propias de la disciplina que se aprende”. Para este mismo autor, antes de que un docente inicie la etapa de desarrollo del proceso de aprendizaje debería responder cuatro preguntas claves: ¿Qué debo enseñar y qué necesitan aprender mis estudiantes? ¿Por qué debo hacer que mis estudiantes aprendan estos contenidos? ¿Para qué le será útil aprender esta clase, o realizar tales o cuales actividades? ¿Cómo podré desarrollar esta clase de forma que resulte significativa para mis estudiantes? Si estas preguntas no le aportan respuestas satisfactorias al docente, tal vez deba preocuparse en su propio dominio del proceso docente, añade Roa (2013, p. 75). Por ello, las actividades del primer momento (las introductorias) entendemos que dependerán del momento de desarrollo; y a la inversa, las actividades de desarrollo, dependerán de las actividades introductorias. Esto es, el docente plasma en su guía o plan de clases, unas actividades acorde con los objetivos, contenidos y competencias que espera desarrollar en sus alumnos, los cuales forman parte del segundo momento del proceso. De acuerdo con estos, él inicia la recuperación de saberes. No obstante, si esta recuperación descubre que los alumnos no están al alcance de los contenidos programáticos, por las razones que fueran, tendrá que verse en la obligación de modificar de una forma u otras, las actividades que tenía pensado desarrollar en ese segundo momento. Díaz-Barriga (2002) piensa que el último momento no es en realidad último, sino el eslabón que enlaza la jornada de una unidad didáctica con la siguiente, aún se trata de intervalos de días entre ellas. Esta idea tiene sentido, en tanto las nuevas tendencias constructivistas 113 entienden que la evaluación no debe ejecutarse en un último momento del proceso, sino en todos. En todo caso, entendemos que las actividades que se realicen en el cierre pedagógico deben ser orientadas de forma práctica a la resolución de problemas abordados teóricamente en el momento de desarrollo de la clase. Desde una perspectiva constructivista y siguiendo a Díaz-Barriga (2002), entendemos, a manera de ejemplo, que un proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en un viaje, en el que al principio se interroga al estudiante para que exprese, implícita o explícitamente, sus necesidades de aprendizaje. Una vez lo ha hecho, llega al lugar ideal para satisfacer todas sus inquietudes. Finalmente, al terminar la jornada, regresa a su casa, pero ahora con nuevas manera de pensar y resolver situaciones de su medio en base a conocimientos construido en su propio medio. Esta es la concepción de proceso de enseñanza-aprendizaje que nos parece ideal para evaluar la percepción de los estudiantes, egresados y profesores de la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de UNAPEC. Por tanto, la cuestión relativa a la coherencia entre una clase y otra, y la congruencia entre los momentos, encuentran asidero teórico en estas teorías del aprendizaje (conductismo, constructivismo), que si bien no son las únicas, constituyen una representación más o menos ideal respecto a cómo debe orientarse un proceso de clases para obtener resultados halagüeños. 2.7 Abordaje teórico sobre las tecnologías educativas Según Barroso (2002) nunca se habían multiplicado las tecnologías como hasta la fecha presente. Esta realidad actual no debe ser tomada desapercibida en los procesos de 114 evaluación educativa, sobre todo si tomamos en cuenta que hasta el Diccionario de Lengua Española Espasa (2005) coincide en exponer una definición coherente a las anteriores, cuando afirma que la tecnología es el “conjunto de los conocimientos, instrumentos y métodos técnicos empleados en un sector profesional”: Este concepto reconoce cómo la tecnología rudimentaria fue desarrollándose conjuntamente con nuevos conocimientos, pasando del arado y el machete a las industrias manufactureras que produjo la Revolución Industrial hasta llegar a la era de la información actual. Concomitante con esta definición, Barroso (2002, pp. 320, 321) afirma que la sociedad “ha pasado por diferentes revoluciones tecnológicas, que por lo general se encuentran en tres: agrícola, industrial y de la información”, con lo que respectivamente cada una de ellas significan en términos tecnológicos. A manera de síntesis, este autor presenta las siguientes características de la era de la información: 1. Globalización de las actividades económicas. 2. Incremento del consumo y producción masiva de los bienes de consumo. 3. Sustitución de los sistemas de producción mecánica por otros de caracteres electrónicos y automáticos. 4. Modificación de las relaciones de producción, tanto social como desde una posición técnica. 5. La selección continua de área de desarrollo preferente en la investigación, ligada al impacto tecnológico. 6. Flexibilización del trabajo e inestabilidad laboral. 7. Aparición de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la información y de nuevas modalidades laborales como el teletrabajo. 115 8. Girar en torno a los temas de comunicación y más concretamente a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, como híbrido resultante de la informática y la telemática. Y como consecuencia de la misma la potenciación de la creación de una infraestructura tecnológica. 9. Globalización de los medios de comunicación de masas tradicionales, e interconexión de las tecnologías, tanto tradicionales como novedosas, de manera que permitan romper las barreras espacio-temporales y el alcance de grandes distancias. 10. La transformación de la política y de los partidos políticos, estableciéndose nuevos mecanismos para la lucha por el poder. 11. Tendencia a la americanización de la sociedad. 12. El establecimiento de principios de calidad y la búsqueda de una rentabilidad inmediata, tanto en los productos como en los resultados, alcanzando las propuestas a todos los niveles: cultural, económico, político y social. 13. Y apoyatura en una concepción ideológica neoliberal de la sociedad y de las relaciones que deben de establecerse entre los que en ellos se desenvuelven. Consideramos que a esta lista hay que añadirle el auge que han tenido en el presente la denominada Web 2.0, la cual incluye el conjunto de redes sociales, blog, web, wikis, entre otros tantos medios que en el presente utilizan Universidades que ofertan programas semipresenciales, y en el caso de otros, programas virtuales en su totalidad. Otras instituciones de educación superior del presente, si bien no se han subido al tren tecnológico de nuestros tiempos, cuentan con estas tecnologías como recursos alternativos a la enseñanza. La efectividad pedagógica dependerá de qué tan aptos sean los docentes en el uso de estos medios. 116 Alvarado (2001) afirma que “incorporar las TIC a la educaci6n se convierte casi en una necesidad, donde la discusi6n, más allá de referirse a su incorporación o no, debe orientarse al cómo elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje con las mismas y cómo integrarlas de manera tal que lo educativo trascienda lo tecnológico”. La categoría de necesidad que admite Alvarado al uso adecuado de las TIC en la enseñanzaaprendizaje constituye un parecer que encuentra asidero en las mismas realidades del cibermundo actual, pues, según Merejo (2008), las generaciones actuales de universitarios tienen acceso a la red desde cualquier dispositivo móvil, independientemente de su condición social. Litwin (2005) afirma que “la construcción de la didáctica tecnológica necesita incorporar las mejores tradiciones de las propuestas de la tecnología educativa, y también trabajos de base empírica llevados a cabo mediante rigurosas propuestas de investigación”. Piensa que este objetivo se puede alcanzar analizando las tecnologías en los contextos políticos, económicos y culturales del presente interpretando concienzudamente sus utilizaciones conforme a los intercambios teórico-prácticos sobre la enseñanza. Ahora bien, según esta autora, todos estos cambios implican, “en todos los casos, superar análisis dicotómicos empobrecedores, tales como la tecnofobia o la tecnofilia, y reconocer tanto las visiones artefactuales como las miradas amplias propias de los períodos iniciales del campo, con el objeto de volver a una conceptualización enriquecida” (Litwin, 2005, pp. 6-9). Es evidente que el uso adecuado de las Tics, y de otras tecnologías educativas, son esenciales para contribuir a la conformación de la percepción que se van creando los sujetos 117 sobre los programas docentes. Como señala la autora en la cita supra citada, es necesario que los actores de los procesos erradiquen los temores a las nuevas versiones tecnológicas para poder hacer frente a las realidades educativas de nuestros tiempos porque sin una debida utilización de los recursos tecnológicos es resulta casi imposible obtener beneficios pedagógicos reales, tal y como sostiene Litwin (2005, pp. 9, 10, Ib.) en la siguiente cita: “El recorrido de prácticas con tecnologías nos ha permitido advertir que los usos de las nuevas tecnologías en las aulas, estén o no disponibles en el salón de clase pero sí incluidas en las actividades de los docentes, pueden limitar las propuestas cuando esas tecnologías no son las más adecuadas o se emplean indiscriminadamente, tal como sucede con la utilización de filminas que contienen la misma información que el docente transmite verbalmente, lo que obstaculiza la comunicación con los alumnos; o el empleo de software para presentaciones en el tratamiento de un tema que no tiene una fuerte estructuración de inclusión en clase, pero que finalmente queda así desarrollado en razón del soporte elegido. Los usos más banales de la tecnología dan cuenta de la inadecuada utilización del medio, en tanto su elección fue una imposición y no una verdadera ayuda o herramienta posibilitadora de mejores comprensiones: foros de discusión en clases”. Compartimos la afirmación de que si los docentes no saben hacer un buen uso de los medios tecnológicos, en vez de en una estrategia docente, se convierten en un obstáculo para la enseñanza-aprendizaje, por lo que la auto capacitación debe ser una preocupación constante de la población docente de cualquier institución educativa. Igualmente resultan necesarios los programas permanentes de capacitación que pueda brindar la institución de educación. Morer (2002) dice, por un lado, que algunas universidades han permitido que sus profesores utilicen herramientas tecnológicas para la enseñanza, pero sólo como recursos colaterales, sin intención expresa de explotar las nuevas tecnologías en virtud de la formación de un perfil profesional exigido por nuestros tiempos. Por el otro lado, Morer (2002, ib) afirma que 118 hay otras universidades que para no quedar rezagadas respecto a otras, impulsan el uso de las Tics entre su profesorado. Sin embargo, este autor explica que tanto la una como la otra, si no asumen las nuevas tendencias de manera significativas, no podrán obtener resultados pertinentes. Otros modelos universitarios que han asumido las nuevas tecnologías de la información son los expresados por Morer 2002, p. 9), en la siguiente cita: “Hay otros dos modelos que pueden resultar más interesantes. Uno es el de aquellas universidades que han elaborado un plan estratégico para la incorporación de las TIC en su institución, en los distintos ámbitos de la docencia, la investigación y la gestión. Estos tienen muchas posibilidades de desarrollar sistemas coherentes que les permitan alcanzar objetivos mucho más ambiciosos. Uno de los buenos ejemplos en este sentido puede ser la Penn State University norteamericana, que ya en 1997 elaboró un plan de estas características. Hoy en día, Penn State continua siendo una buena universidad presencial, una buena universidad a distancia y su WorldCampus virtual está consiguiendo ya un cierto prestigio académico”. Desde luego, en la actualidad (año 2015) hay decenas de universidades que ofertan carreras completamente a distancia. En América son muy conocidas Atlantic International University (AIU), Tecana American University (TAU), Andragogy American University, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y otras. Además, hay otras universidades tradicionales que han incorporado la oferta de carreras de grado y de postgrado completas. Un ejemplo es la Universidad Autónoma de México (UNAM) y la Universidad de Harvard. 119 En la República Dominicana algunas universidades ofrecen asignaturas a distancia, pero en nuestras exploraciones no hemos encontrado una universidad dominicana que ofrezca carreras completamente a distancia o virtual. Area (2009, p. 24) cree que “los medios y tecnologías para la información y comunicación deben ser considerados algo más que meros soportes físicos, transmisores de información o simples canales de vehiculan la comunicación entre un emisor y un receptor. Afirma, más bien, que “los medios y materiales de enseñanza son artefactos físicos”, cuya efectividad en la función pedagógica depende del nivel de dominio que tengan sus usuarios. En el ámbito educativo, los usuarios son los docentes y los estudiantes, pero más los docentes porque en ellos recae la responsabilidad de la enseñanza. Coincidente con estas tendencias tecnológicas, Merejo (2008, ib.) afirma que “es preciso comprender que las sociedades de la información y del conocimiento son las que llevan la hegemonía en el panorama político internacional y las que imponen las reglas de juego en el plano económico. De ahí que el sentido ético sea comprender que esto no es moda pasajera o simples ideas vagas, sino nuevas relaciones sociales tecnológicas que exigen nueva forma de educar, de dirigir la economía y entender la cultura y los demás aspectos de la sociedad”. Estas ideas de Andrés Merejo son muy bien atinadas, pus en la actualidad las sociedades que educan en función de los avances científicos y tecnológicos son aquellas que mayores posibilidades de competitividad internacional pueden alcanzar. Agrega Merejo (2008) que “las naciones que apenas navegan en las corrientes de la era de la información y el conocimiento juegan un papel de subordinación o negociación económica y social en ese panorama, ya que no pueden imponer ninguna regla de juego”. 120 Farell (2002) cree que “hoy más que nunca se necesita que todos los docentes de la Educación Médica estén involucrados en el aprendizaje y dominio de las TIC, teniendo en cuenta los acelerados ritmos que se están sucediendo en el educando desde los niveles inferiores y pasando por el nivel medio superior, y hasta el nivel superior donde se reciben a los estudiantes para formarlos en una especialidad médica determinada”. Nosotros agregamos que no sólo los docentes de la educación media necesitan involucrarse en el aprendizaje y dominio de las Tics, además los de los niveles, primarios, universitarios, y en nuestro caso concreto, los profesores de posgrado. Las razones el mismo Farell (2002, ib.) las expresa cuando afirma que “en la actualidad no se puede negar que toda la vida política, económica, social y cultural del globo terráqueo, está íntimamente ligada a los impactos de las TIC, pues estas formas de globalización de las tecnologías, acapara un tanto por ciento alto de lo que realiza el hombre mediante el empleo de las mismas”. En efecto, coincidimos con Farell al afirmar que hay una segunda alfabetización, “pues el no saber dominar, hoy día estas tecnologías, de manera especial por los docentes; así como de otros profesionales y técnicos de la salud conlleva inexorablemente a capacitar en tal sentido”. Es claro, entonces, que la variable relacionada con el empleo de recursos pedagógicos acordes con las nuevas tecnologías de la información, cuenta con amplios basamentos teóricos, por lo que contamos con antecedentes y líneas esclarecedoras que nos permitirán encarrilar nuestra investigación por el rumbo de las demandas educativas de esta segunda década del siglo XXI. 121 2.8 Abordaje teórico respecto a los modelos de investigación La expresión “modelo de investigación” hace referencia a la última de nuestro cuadro de variables e indicadores de investigación y se refiere a la orientación teórico-práctica que sigue una institución de educación superior para orientar sus investigaciones. Por ello, se incluye en esto los fundamentos filosóficos de la investigación, el protocolo institucional asumido, el cual incluye: sistemas de asesorías, líneas de investigación, esquemas y formatos para la redacción, y los criterios para la posterior defensa del resultado de la investigación. Sabino (2007) presenta tres momentos que deben ser recorridos al momento de aventurarse a realizar una investigación. Este autor se refiere a un primer momento de estudio del problema, en el que se delimita el tema, se establecen los objetivos, se estratifican en variables e indicadores y se justifica la investigación, previa confrontación de antecedentes de hechos. Respecto al segundo momento, Popper (1985) coincide con Sabino (2007) al presentar una lógica argumental necesaria para concebir el marco teórico de una investigación científica. Pondera la necesidad de que las literaturas revisadas deban estar de acuerdo con el primer momento, deben ser una respuesta teórico-lógica a la formulación empírica de un problema que debe ser resuelto a través de un proceso científico. Igualmente, Hernández (2006) comparte con los dos autores anteriormente citados en exponer la idea de que los momentos investigativos deben implicarse en función de necesidades coherentes. Por ello, el tercer momento, relativo a la conformación del Diseño metodológico de la investigación debe expresar, gracias a las documentaciones informativas 128 • La evaluación suele responder a refuerzos negativos y se asocia solo a una calificación. 2.9.3 Modelo constructivista de la enseñanza Según Klingler (2001), el constructivismo es una teoría de la enseñanza centrada en la noción de la realidad subjetiva. En este modelo educativo el lenguaje es el vehículo cognitivo, a través del cual se organiza la cultura que es aprendida o creada por el alumno. Para Morin (1991/1991), en el constructivismo lo que alumno aprende no es una copia de la realidad, sino el producto de sus propios pensamientos e interpretaciones de la realidad, incluyendo su propio mundo afectivo. Esta característica sugiere al profesor permitir que el alumno encuentre y haga sus propias conexiones para lograr un significado internalizado. Según Martín (1997) el maestro en este modelo no enseña; más bien, pregunta, guía, conduce e interactúa. Esta afirmación encuentra respaldo en más de un autor. Por ejemplo, Abraham (1994, p. 19) dice que el paradigma constructivista considera a los alumnos como como sistemas dinámicos que interactúan con otros sistemas también dinámicos; lo cual es una característica básica del proceso de enseñanza. García (1998, ib.) afirma, igualmente, que es tarea de la educación del siglo XXI enseñar a aprender. Mientras Roa (2014, ib.) va más allá al indicar que el docente debe ser “un creador de condiciones favorables para el aprendizaje”. Según Jonassen (1994, p. 12) el constructivismo se define a partir de las siguientes características:  El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas del contacto con múltiples representaciones de la realidad; 129  Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real;  El aprendizaje constructivista se enfatiza al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo;  El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto;  El aprendizaje constructivista proporciona entornos de aprendizaje como entornos de la vida diaria o casos basados en el aprendizaje en lugar de una secuencia predeterminada de instrucciones;  Los entornos de aprendizaje constructivista fomentan la reflexión en la experiencia;  Los entornos de aprendizaje constructivista permiten el contexto y el contenido dependiente de la construcción del conocimiento;  Los entornos de aprendizaje constructivista apoyan la «construcción colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los estudiantes para obtener apreciación y conocimiento». Según la Enciclopedia Bibliográfica 1 , Jean Piaget es uno de los principales exponentes de esta corriente del pensamiento pedagógico, junto a Vygotsky, Ausubel, y otros. La referida enciclopedia dice lo siguiente de Piaget: “A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el 1 Consultada el 10 de enero de 2015 a través del enlace: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm 130 desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio”. Piaget desarrolló una amplia línea de investigación en el campo de la psicología y de la pedagogía, como precisamente señala la cita anterior. Según Jonassen (1994), sus principales investigaciones en el campo de la educación se circunscriben a las siguientes líneas:  Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Es la etapa que constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento.  Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Es la etapa que abarca desde los dos a los siete años. En esta nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.  Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años. 131  Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). 2.10 Definición de categorías o vocabulario discreto Este acápite contiene la definición del vocabulario discreto de nuestra investigación. El mismo coincide con los indicadores de las variables antes explicadas en forma teórica. El objetivo de este epígrafe es establecer el sentido con el que utilizaremos los siguientes términos en el contexto de nuestra investigación. Por ello, las mismas posiblemente no coincidan con otras convenciones conceptuales. 2.10.1 Percepción: conjunto de ideas, opiniones, conocimientos, valoraciones y expresiones que manifiesta un encuestado respecto al programa de Maestría que cursa o cursó en la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de UNAPEC. En el caso de los maestros, su percepción se dirige hacia su propia labor docente. 2.10.2 Percepción educativa: conjunto de ideas, opiniones, conocimientos, valoraciones y expresiones que manifiestan los encuestados sobre los procesos docentes o educativos de los profesores. 2.10.3 Evaluación: Proceso a través del cual se identifica y se somete a cierto escrutinio la percepción de los encuestados. 2.10.4 Test: con el mismo sentido que se entiende un examen o prueba que aplica para recibir informaciones relativas al dominio del estudiantes o encuestado, sobre una determinada área del saber, o realidad, pero al mismo tiempo para saber cuál o cuáles son sus opiniones respecto a un determinado evento. En nuestro caso, se aplica para determinar 132 la percepción que tienen los encuetados sobre los programas de Maestría de la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de UNAPEC, durante el período que incluye septiembre/diciembre de 2014. 2.10.5 Entrevistas: es la actividad de interacción a través de la cual la institución de educación superior, a través de un responsable, inquiere informaciones, a partir de preguntas previamente seleccionada y plasmada en un cuestionario. El objetivo de la entrevista en la empresa educativa pudiera ser el de recaudar informaciones respecto al perfil de ingreso del postulante. El objetivo de la misma, en nuestro caso específico como investigadores, es lograr que los encuestados respondan las preguntas de los cuestionarios, para de ese modo conocer su percepción para posteriormente evaluarla de acuerdo a criterios definidos. 2.10.6 Examen: Es una prueba o test que se aplica a un candidato a un programa de maestría para determinar su perfil de ingreso, para determinar el dominio de los contenidos en una determinada asignatura, entre otras. Está compuesto por varios temas, según sean los objetivos y el contenido que se pretenda conocer respecto al examinado. 2.10.7 Revisión de expediente: este es un proceso que realiza la empresa de educación superior para verificar que el expediente del candidato cumpla con los requisitos exigidos para ingresar al programa. 2.10.8 Satisfacciones: es un estado de complacencia manifestado por el encuestado respecto a la realidad que se le solicita opinar. Este término se relaciona directamente con la percepción del encuestado respecto a los programas, en tanto la misma exija la expresión inmediata de una opinión explícita, como respuesta a los ítems presentados. 133 2.10.9 Encantos: es un estado en el que el participante, además de sentirse satisfecho con el programa, se siente muy motivado por haberlo elegido y lo expresa abiertamente. 2.10.10 Buena propaganda: el encuestado se expresa favorablemente sobre el programa y, en consecuencia, lo promueve entre otros posibles candidatos. 2.10.11 Halagos: expresiones de estima y afecta al programa y a quienes lo componen por estar satisfecho y encantado con el funcionamiento del mismo frente a sus necesidades de aprendizaje. 2.10.12 Quejas: expresiones de insatisfacción con el servicio académico recibido. El encuestado no se siente satisfecho ni mucho menos encantado con el programa. 2.10.13 Rechazos: el encuestado se encuentra a punto de desertar del programa debido a que su percepción del mismo es negativa. Considera que la docencia, la investigación y asesorías docentes son inadecuadas y no se corresponden con las necesidades de su vida laboral y cotidiana. 2.10.14 Descréditos: actitud de rechazo al programa al grado de descalificarlo ante posibles candidatos, debido a que la percepción que creada no resultó ser favorable. 2.10.15 Pensum: conjunto de asignaturas organizadas en secuencia con la finalidad de garantizar la formación especializada del estudiante. 2.10.16 Programas: documento que describe, fundamenta y define cada asignatura, en términos de contenidos, propósitos, estrategias de aprendizaje, criterios para la evaluación y el tiempo de duración de cada asignatura. 134 2.10.17 Vocación: es la virtud de entrega que caracteriza a un docente porque ama su carrera y, en consecuencia, ofrece una docencia ideal. También esta vocación es propia de los estudiantes que les entusiasma la maestría que han elegido y, por ello, realizan todas sus actividades con un alto grado de auto exigencia. 2.10.18 Actitudes: Son expresiones, acciones o gestos positivas o negativas, en favor o en contra del programa. 2.10.19 Motivación: es una actitud que refleja entusiasmo en el trabajo que se ejecuta. Por ejemplo, el profesor puede sentirse bien motivado debido al buen trato que recibe de sus superiores y de las respuestas que ofrecen sus estudiantes, respecto a sus explicaciones. Igual los estudiantes pueden sentirse motivados porque les encantan lo que aprenden, pues encuentran que el programa responde a sus necesidades. 2.10.20 Demanda: se refiere a la cantidad de solicitudes del programa. Si en la comunidad existiese la difusión de una percepción del programa, entonces la demanda suele aumentar. De lo contrario, si la difusión de la percepción es negativa, la demanda se estila, será inferior.. 2.10.21 Mercado laboral: se refiere concretamente al conjunto de las empresas en las que laboran los estudiantes del programa de maestría, en las que posiblemente laborarán. 2.10.22 Teorías: conjunto de textos científicos publicados en fuentes oficiales que permiten explicar de forma teórica el problema de investigación identificado, y demás componentes de una investigación científica. 2.10.23 Protocolo institucional: se refiere a los procedimientos establecidos por la institución educativa para realizar una determinada actividad docente o de investigación. 135 2.10.24 Asesorías: es el seguimiento orientador que ofrece un asesor durante un determinado proceso docente o de investigación. 2.10.25 Asesor: es un investigador o investigadora con experiencia que acompaña a maestrantes durante un determinado proceso de investigación para asesorarlo. 2.10.26 Etapas de la investigación: Se refiere al proceso lógico de la investigación científica compuesto por las siguientes etapas: momento empírico, momento teórico, momento metodológico, momento aplicativo y momento expositivo. 2.11 Asunción teórica La teoría más adecuada para dar respuesta a la naturaleza de la percepción de los estudiantes, profesores y egresados sobre los programas de Maestría que oferta la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC (UNAPEC) en la República Dominicana debe ser la evidenciada en las prácticas docentes y demás actividades circunscriptas a éstas, pues a partir de estas realidades constatadas podría ser posible ubicar una que otras actividades en determinadas corrientes psicopedagógicas. Luego de haber consultado las diversas teorías paradigmáticas en el campo de la pedagogía (tradicionalismo, conductismo, constructivismo, funcionalismo y otros) parece conveniente no aferrarse a una única corriente pedagógica. Más bien, se considera conveniente asumir una actitud ecléctica de manera que podamos aprovechar los aportes más idóneos a las pesquisas que nuestros hallazgos vayan revelando. 136 CAPÍTULO III DIMENSIÓN METODOLÓGICA 3.1 INTRODUCCIÓN Este capítulo contiene las informaciones relativas a los procesos científicos llevados a cabo para la consecución de la investigación que nos hemos propuesto ejecutar. En tal virtud, presentamos a continuación los objetivos de nuestra investigación, el tipo de investigación, los métodos y técnicas, los procedimientos metodológicos, descripción de los programas de maestría y las explicaciones de situaciones que pudieran presentarse como sucesos imprevistos. Otros elementos que contiene el presente capítulo son la descripción del universo o población, la muestra, descripción de los instrumentos y las opiniones de algunos investigadores encuestados respecto a la efectividad de nuestros instrumentos de recolección de datos. Debido a que la naturaleza del área que investigamos corresponde a las ciencias humanas, las cuales emplean procedimientos metodológicos cualitativos, no se incluye aquí ningún procedimiento estadístico diferente al de la estadística descriptiva y/o cualitativa. Por ello, no es posible hallar método matemático como lo son los procedimientos empleados para calcular el índice de fiabilidad de los instrumentos, pues la naturaleza de nuestra investigación escapa a la cuantificación numérica (valga la redundancia) de ítems y sus respectivas respuestas. En lugar de ello, los instrumentos han sido evaluados por investigadores de larga data, y por nuestro Director de Tesis, quienes, como se indica en el epígrafe correspondiente de este capítulo, reúnen todas las condiciones de factibilidad metodológica para su aplicación. 137 3.2 OBJETIVO GENERAL:  Evaluar la percepción de los estudiantes, egresados y profesores sobre los programas de Maestría que oferta la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC (UNAPEC) y, a la vez, proponer las mejoras necesarias que pudieran elevar su calidad. 3.2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:  Obtener opiniones sobre los criterios que usa la universidad para determinar el perfil del postulante a cursar la Maestría.  Determinar el nivel de pertinencia del pensum de la Maestría respecto al mercado laboral, desde la perspectiva del encuestado.  Medir el nivel de percepción del encuestado respecto a la calidad de la docencia que se imparte en el programa de Maestría.  Identificar indicadores de sistematización entre el desarrollo docente de todas las asignaturas de la Maestría, según opiniones de los encuestados.  Identificar grados de conciencia entre la investigación, su proceso y la normativa institucional.  Analizar las opiniones de los encuestados respecto al uso de medios modernos y diversos de la información en la enseñanza.  Determinar la percepción del encuestado respecto a la satisfacción y dedicación del docente al programa.  Conocer el grado de satisfacción del encuestado respecto al tiempo de impartición del programa. 144  ¿Emplearon sus profesores recursos adecuados para el logro de los objetivos, tales como nuevas tecnologías de información y comunicación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje: campus virtuales, foros, documentales, tutorías y trabajos en grupo online, bibliografía actualizada, física y en línea, etc.?  ¿Cuáles de los siguientes sustantivos definen mejor la actitud de sus docentes? a)- Satisfacción b)- Interés c)- Entusiasmo d)- Queja e) Desinterés f) Insatisfacción  ¿Cuáles de los siguientes sentimientos le transmitió su docente? a)- Confianza b) Convicción c) Certidumbre d) Incertidumbre e) Ningunos, f)- Otros: _____________  ¿Las actividades que realizaron los profesores y los estudiantes respondían a situaciones reales y, por tanto, lo han ayudado a resolver problemas en su empresa u otras dimensiones de su vida laboral?  ¿Cree que el tiempo dedicado a cada asignatura es suficiente? 3.5.4 Instrumentos de los profesores Este instrumento está compuesto por trece ítems que buscan determinar el nivel de satisfacción de los profesores, pero al mismo tiempo pretende determinar hasta qué grado el rol docente de estos destinatarios contribuye de forma negativa o no a la percepción que tiene los estudiantes y egresados de los programas de maestría en cuestión. En este sentido, se incluyen preguntas que van desde su nivel o grado académico, cómo los métodos y estrategias que emplea para el desarrollo de sus clases. Otras preguntas interrogan sobre el uso de la tecnología en la docencia, así como la percepción de cada uno de ellos su propia labor docente, en forma de autoevaluación. A continuación el cuadro siguiente muestre la secuencia de ítems aplicado a los docentes: 145 ANTECEDENTES ACADÉMICOS  ¿Cuál es su más alto nivel académico?  ¿Cuántos años cuenta su labor como decente del programa y en otras áreas de negocios?  ¿En cuál o cuáles de los siguientes programas de maestría la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de UNAPEC imparte docencia SOBRE LA ESTRUCTURA DOCENTE DEL POSTGRADO  ¿Cuál es su opinión sobre los criterios y mecanismos que usa la universidad para determinar el perfil del postulante a la Maestría?  ¿Son pertinentes las asignaturas del postgrado, en cuanto a sistematización de los contenidos, objetivos y actividades con la demanda laboral?  ¿Cómo autoevaluaría usted la docencia que imparte en el postgrado?  ¿Cree que existe secuenciación entre sus clases y las de otros profesores de materias sucesivas?  ¿Sabe si existen reglamentos para regir las investigaciones (trabajo de grado): líneas de investigación, esquemas de investigación definido, tribunal para defender tesis?  ¿Considera necesario la socialización entre los docentes y estudiantes de los reglamentos y organismos para la elaboración de trabajos de grado: consejo de tesis, líneas de investigación, esquemas de tesis definidos, jurado y tribunal para la defensa de la tesis?  ¿Se ofrece asesoría a los estudiantes para que realicen su investigación de grado?  ¿Se realizan encuentros de socialización docente coordinados por el programa? 146  Emplean recursos adecuados para el logro de los objetivos, tales como la utilización de nuevas tecnologías de información y comunicación aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje: campus virtuales, fondos documentales, tutorías y trabajos en grupo online, bibliografía actualizada física y en línea, etc., además de las perspectivas presenciales.  ¿Se siente satisfecho con la remuneración económica que recibe como pago por su labor docente?  ¿Planifica las clases que imparte en este programa?  ¿Las actividades que realizan los profesores y los estudiantes responden a situaciones reales y, por tanto, lo ayudan a resolver problemas en su empresa u otras dimensiones?  ¿Cree que el tiempo que se dedica a cada asignatura es suficiente? Además de estos instrumentos, otras técnicas aplicadas a lo largo de nuestra investigación, son las siguientes: 3.5.5 Hermenéutica o textual: a través de esta técnica revisamos la literatura que nos ha movido a concebir el marco teórico de nuestra investigación. Para ello, seleccionamos las fuentes, tanto en libros y revistas físicas como en revistas electrónicas e indexadas; las leímos, ubicamos las informaciones aplicativa a la necesidad de nuestra investigación y, finalmente, reseñamos o citamos las ideas pertinentes de cada libro. El Análisis y la síntesis forman parte de lo que hemos convenido en denominar con el nombre que encabeza esta técnica. 147 3.5.6 Entrevistas: Las entrevistas tuvieron un papel muy protagónico en nuestra investigación, en tanto fueron útiles para obtener informaciones respecto a las Maestrías de UNAPEC. Por ejemplo, a través de esta técnica obtuvimos la matrícula de estudiantes, egresados y profesores. Igualmente, fueron entrevistados los expertos a fin de evaluar los instrumentos de recolección de datos, entre otros. 3.5.7 Encuestas: Esta es la principal técnica de nuestra investigación, debido a los objetivos que nos hemos planteado. Se aplicaron encuestas a la muestra seleccionada de los integrantes de la Maestría. Fueron encuestados parte de los estudiantes activos, una muestra significativa de los egresados y parte de los profesores que imparten docencia actualmente en el postgrado. 3.5.8 Prueba Piloto de los instrumentos: Esta técnica, si pudiera llamársele así, fue necesaria porque nos permitió evaluar los instrumentos con un grupo control. El objetivo de esta técnica ha sido comprobar el grado de pertinencia de los cuestionarios en cuanto a complejidad de los ítems, pertinencia de las opciones de las respuestas y tiempo prudente dedicado por cada encuestado. Estos elementos fueron tomados en cuenta sin descuidar el factor más importante de nuestra investigación: que los instrumentos respondieran a un diseño coherente con nuestras inquietudes originales, con nuestros objetivos y con la naturaleza de los grupos a encuestar. 3.5.9 Tabulación: Una vez aplicadas las encuesta, fue necesario tabular cada uno de estos empleando tablas y gráficos estadísticos. 3.5.10 Interpretación: Esta técnica tiene su lugar en la explicación que dimos a cada una de las representaciones estadísticas. Fue necesario convertir de símbolos semióticos a discurso 148 cada uno de los resultados que en un primer momento habían sido graficados y tabulados, con la finalidad de que cualquiera que lea estas informaciones pueda entenderla con grado de facilidad. 3.6 PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS Los procedimientos metodológicos seguidos en esta investigación, han sido los propios de la investigación cualitativa, valga repetirlo por tercera vez en este capítulo. Los mismos han sido los siguientes: 3.6.1 Deducción: La naturaleza descriptiva de nuestra investigación impuso una observación panorámica, general, del objeto de nuestra investigación para, gradualmente, irnos aproximando a las particularidades. Por ejemplo, la revisión de antecedentes de hecho y la revisión de la literatura fue casi siempre deductiva. Sin embargo, a veces la complejidad de nuestra investigación nos movió a inducir en algunos momentos. 3.6.2 Inducción: El hecho de tener que encuestar a cada estudiante, cada egresado y a cada profesor es de por sí un proceder inductivo. Partimos de sus respuestas aisladas para convertirlas en todo un entramado, en el sentido de que nos fue necesario agrupar todos los ítems que coincidieran en cuanto a una misma respuesta, y así sucesivamente, para realizar inferencias lo más apegadas a la realidad posible. 3.6.3 Comparación: La comparación nos permitió identificar la variación perceptiva de un profesor, por ejemplo, frente a la de un estudiante, respecto a un mismo ítem. Varios estudiantes y egresados coincidían en contradecir la respuesta de un profesor, teníamos elementos de sobra para concluir que la respuesta del profesor pudo haber estado 149 condicionada por algún elemento que lo llevó a no responder en conformidad con la realidad del programa. 3.7 EXPLICACIÓN DE SITUACIONES Algunas situaciones que bien pudieran presentarse, han podido comprenderse como sucesos imprevistos que de una u otra forma pudieran obstaculizar la realización de nuestra investigación. No obstante, esta investigación no ha presentado mayores inconvenientes, pues desde el primer acercamiento a los indicios del problema, hasta las interpretaciones de los resultados, cada hallazgo fue desvelando las dudas que en un principio tuvimos, especialmente las relativas a la factibilidad y pertinencia. En un primer momento creímos que las pesquisas realizadas a los antecedentes obligarían a abandonar el proyecto, tal vez por creer que ya el estudio había sido realizado en otros contextos. No obstante, una vez superado este etapa comprendimos que el estudio de la percepción en República Dominicana no había sido estudiado desde la magnitud que nosotros lo estamos haciendo. Otra situación que en los primeros momentos produjo incertidumbre, fue la definición de la naturaleza del tipo de estudio. No teníamos idea de cómo aplicaríamos procesos matemáticos a una investigación que tiene como finalidad identificar la percepción de los sujetos que le dan vida al postgrado en UNAPEC. Sin embargo, más de una lectura sobre este tema nos movió a entender que la nuestra no es una investigación cuantitativa, sino cualitativa. Todas estas aclaraciones gracias a las amplias bibliografías leída y reseñadas para concebir el marco teórico. 150 3.8 POBLACIÓN O UNIVERSO La población o universo de esta investigación está compuesta por el conjunto de los profesores, estudiantes y egresados de los doce programas que oferta la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de la Universidad APEC, en República Dominicana, específicamente los existentes durante el período septiembre/diciembre de 2014. A continuación presentamos una lista de los nombres de los mencionados programas junto a una breve descripción de los mismos: 3.9 DESCRIPCIÓN DE LOS PROGRAMA DE MAESTRÍAS 3.9.1 Maestría en Business Administration (MBA) Según aparece en el sitio oficial de la Institución (UNAPEC) “el programa de Maestría en Administración Financiera está organizado para preparar a los participantes en los conceptos, herramientas, técnicas, metodologías y modelos económicos financieros que les permitan diseñar e implementar estrategias financieras involucrando los mercados de dinero, divisas y valores a nivel nacional e internacional dentro de un marco de negociación efectiva apegado a los principios éticos de los negocios. […] Este programa de Maestría en Administración Financiera responde al auge alcanzado por la gestión financiera adjunto al desarrollo y la globalización de los mercados que exigen profesionales financieros con un alto nivel para lograr que las organizaciones donde laboran sean más competitivas y rentables manejando de manera oportuna los riesgos financieros”. El objetivo general de este programa es “proporcionar a los participantes las competencias financieras de alto nivel que le permitan dominar los aspectos cuantitativos y cualitativos de 151 la gestión financiera en lo que respecta a las decisiones de financiamiento e inversión acorde a las necesidades de las empresas a los fines de rentabilizarlas y maximizar su valor”. En cuanto al perfil de ingresante, se espera un graduado que exhiba “un nivel mínimo de licenciatura, preferiblemente con experiencia laboral, con habilidades definidas en análisis y reflexión, capacidad de síntesis, motivado y comprometido con su desarrollo profesional conforme los valores que deben prevalecer en todo administrador financiero”. En cuanto al perfil del egresado, se aspira a que el profesional egresado haya desarrollado las competencias para “comprender, dominar y aplicar el análisis financiero empresarial, la planificación financiera estratégica, tesorería, administración del capital de trabajo, diseño y colocación de instrumentos financieros, administración de portafolios de inversión, funcionamiento de los mercados de capital, valoración de empresas, fusiones, adquisiciones y escisiones, gestión financiera internacional, banca de inversión y cobertura de riesgos financieros a través de instrumentos derivados” Según la enunciación de metodología asumida por este programa, “el modelo educativo está basado en principios pedagógicos, fundamentado en el aprendizaje participativo, centrado en el alumno, donde el profesor actúa como guía y mediador del proceso. Se utilizan métodos activos de aprendizaje como: exposiciones, discusión horizontal de contenidos, dinámicas, estudio y discusión de casos, actividades que propicien el desarrollo de habilidades en la toma de decisiones, investigaciones para el desarrollo de marcos teóricos y prácticos, así como la evaluación, discusión y búsqueda de soluciones de problemas. En este proceso se combinan actividades individuales y grupales. Se privilegia la investigación documental física y a través de la navegación en el Internet y el uso de bases de datos en línea”. 152 Estos datos descriptivos de este programa son esencialmente necesarios para comprobar si en realidad el discurso pedagógico que en impreso digital asume la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado para este programa, es en verdad ejecutado por los profesores, a partir del nivel de satisfacción de todos los participantes. Otro dato de interés que ofrece este programa de maestría es el horario para la opción modular, el cual será de dos (2) días a la semana, de 6:00 a 10:00 p.m. o los sábados de 8:00 a 5:00 p.m. cursando una asignatura a la vez por un promedio de cinco (5) semanas consecutivas. Ahora bien, “los horarios podrán ser modificados en correspondencia con las necesidades de la institución y/o de los participantes”, según se expresa en la Web de UNAPEC. 3.9.2 Maestría en Dirección Comercial Según la información publicada en la página Web de la Vicerrectoría de Estudios de Postgrado de UNAPEC (http://Estudios de Postgrado.unapec.edu.do/?page_id=110, consultada el 13 de septiembre de 2014) este programa “responde a las necesidades de capacitación expresadas por egresados nuestros que laboran en las áreas comerciales de las empresas y que no han tenido la posibilidad de realizar alguna especialización en el área de su ejercicio profesional específico”. La importancia de este programa de maestría reside en “asegurar el desarrollo de un profesional altamente capacitado y preparado para guiar las decisiones de ventas, distribución y servicio, a la vez que garantice la aplicación de herramientas de gestión en el punto de ventas que permitan incrementar a un alto nivel de profesionalidad las decisiones 153 de negocios referentes al manejo de las relaciones con los clientes, administración de la fuerza de ventas y crecimiento sostenido del negocio”. A modo de justificación, se señala que el programa cumple con una necesidad de ofertar una bandeja curricular que vaya acorde con las tendencias integrales, del desarrollo nacional y global, jugando un papel preponderante el proceso de ventas, distribución y servicios. Igualmente, este programa se propone “proporcionar a los participantes los conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel en el área ventas que le permitan dominar los aspectos cuantitativos y cualitativos de la administración de ventas en lo que respecta a las decisiones de manejo de fuerza de ventas, relaciones con los canales de distribución, manejo eficiente de los puntos de ventas y gerenciar de manera eficiente el área comercial de la empresa”. Otras informaciones de interés que definen este programa, es la descripción del perfil del ingresante, de la cual se indica que “está dirigido a profesionales que hayan obtenido una titulación de grado en las áreas de mercadotecnia, administración, finanzas y otras áreas afines, así como profesionales a nivel de grado que se desempeñen en el área comercial”. Se desea un ingresado que exhiba la capacidad de comunicación oral y escrita, así como el interés de desarrollarse ampliamente en el sector de las ventas y direcciones de comercios. En cuanto al producto, entiéndase egresado de este programa de Maestría, se indica que el mismo podrá contar con los conocimientos, habilidades, actitudes, herramientas y técnicas necesarias para comprender y dominar las ventas personales, las gerencia de ventas y la distribución en las áreas de mercadeo compartido, logística y otras operaciones de ventas. Los mismos podrán desempeñarse en la función de ventas de más alto nivel de una empresa y/o institución, en las labores de Consultor / Asesor en áreas de ventas, en negociación de