¿Qué ideas previas tiene el alumnado de 5 años sobre ocho temáticas de carácter científico dentro del Área de Conocimiento del Entorno?

1 FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Trabajo Fin de Grado ¿Qué ideas previas tiene el alumnado de 5 años sobre ocho temáticas de carácter científico dentro del Área de Conocimiento del Entorno? Alumna: Ana Mª Menudo Domínguez Tutora: Marta Cruz-Guzmán Alcalá Grado en Educación Infantil Departamento: Didáctica de las Ciencias Experimentales Opción: Investigación educativa Junio, 2019 2 Índice 1. Resumen y palabras claves.............................................................................................. 4 2. Introducción y justificación ............................................................................................ 6 3. Marco teórico .................................................................................................................. 9 3.1 Las ideas previas del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje ....................... 9 3.2 Instrumentos para detectar las ideas previas en el alumnado ....................................... 10 3.3 ¿Cómo detectar las ideas previas en el alumnado de Educación Infantil? ................... 12 3.4 La evolución de las ideas hacia los conocimientos escolarmente deseables .................. 14 3.5 Breve recopilación de experiencias que han trabajado las ideas previas del alumnado de Educación Infantil sobre temáticas relacionadas con la Ciencia ................................... 15 3.6 La ciencia en Educación Infantil ................................................................................. 18 3.7 La ciencia en el currículo oficial .................................................................................. 20 4. Objetivos ........................................................................................................................ 23 5. Metodología ................................................................................................................... 24 5.1 Proceso seguido en el desarrollo del trabajo ................................................................. 24 5.2 Participantes del estudio y contexto de la implementación ........................................... 25 5.3 Instrumentos de diagnóstico de ideas previas y de análisis de las mismas .................... 26 6. Diseño del instrumento para la detección de ideas previas .......................................... 26 7. Análisis de las ideas previas del alumnado ................................................................... 37 8.1 Implicaciones didácticas ............................................................................................... 54 8.2 Limitaciones ................................................................................................................. 57 9. Referencias bibliográficas ............................................................................................. 58 10. Anexos ........................................................................................................................ 61 3 Nota: Este documento utiliza lenguaje no sexista. Las referencias a personas o colectivos o citados en los textos en género masculino, por economía del lenguaje, debe entenderse como un género gramatical no marcado. Cuando proceda, será igualmente válida la mención en género femenino. 4 1. Resumen y palabras claves Este Trabajo Fin de Grado trata de la realización del diseño, implementación y análisis de un instrumento de detección de ideas previas ¨científicas¨ del alumnado del tercer curso del segundo ciclo de educación infantil (5 años). El instrumento fue implementado en cuatro aulas de Educación Infantil, con un total de 77 niños y niñas participantes. La estrategia metodológica básica de este trabajo ha sido la realización de preguntas y actividades interesantes sobre una parte de los contenidos científicos del currículum oficial de Educación Infantil (8/16 temáticas), Posteriormente, se procedió al análisis de los datos obtenidos, realizando un sistema de categorías para cada contenido. Los resultados muestran que las ideas de los escolares de esta etapa educativa distan del conocimiento escolar deseable en bastantes ámbitos. No obstante, algunos contenidos son ampliamente conocidos por la mayoría. Se muestran las implicaciones educativas de los resultados obtenidos. Pensamos que, este tema es atractivo e interesante, debido a la importancia del conocimiento de dichas ideas previas en el contexto escolar y su consideración por parte del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Palabras claves: Ideas previas, Educación Infantil, Ciencia Experimental, contenidos de ciencia escolar. Abstract This Final Degree Project deals with the realization of the design, implementation and analysis of an instrument for the detection of previous "scientific" ideas of the students of the third year of the second cycle of early childhood education (5 years). The instrument was implemented in four classrooms of Early Childhood Education, with a total of 77 participating children. The basic methodological strategy of this work has been the realization of interesting questions and activities on part of the contents of the official curriculum of Early Childhood Education (8/16 subjects). Then, we proceeded to the analysis of the data recollected, making a system of categories for each content. The results show that the ideas of the students of this educational stage are far from the desirable school knowledge in many areas. However, some contents are widely known by most. 5 The educational implications of the results obtained are shown. We think that this topic is attractive and interesting, due to the importance of the knowledge of these previous ideas in the school context and their consideration by the teacher in the teaching and learning process. Keywords: Previous ideas, Early Childhood Education, Experimental Science, school science contents. 6 2. Introducción y justificación El Trabajo de Fin de Grado se plantea como una ocasión para llevar a la práctica los conocimientos que hemos adquirido durante toda nuestra formación en Educación Infantil con el objetivo de participar en su crecimiento y avance. De una forma más precisa, este trabajo se ciñe al diseño de un instrumento para la detección de ideas previas en infantil sobre las ciencias experimentales que colabora en concienciar acerca de la importancia de estas, en edades tempranas. Así mismo, el alumnado puede responder con total libertad sobre una temática y, a partir de estas respuestas, los docentes pueden tomar nota para la posterior puesta en marcha de dicha temática posibilitando un aprendizaje significativo. Este instrumento recoge las ideas y permite analizarlas y tomar las conclusiones oportunas. Las actividades y preguntas científicas están formuladas a partir de los contenidos del currículo oficial de Educación Infantil en Andalucía. Con este material de intervención, se pretende que el alumnado mantenga una actitud positiva a la hora de abordar estas preguntas y que lo haga con total libertad porque no estamos valorando si su conocimiento previo es correcto o no, simplemente debemos recoger esas ideas previas para que, a partir de ahí, esa información se tenga en cuenta en el abordaje de una nueva temática, descartando conceptos y aprobando otros. Con este material podemos aproximar la ciencia experimental al alumnado del último curso del segundo ciclo de Educación Infantil. Por tanto, se basa en el diseño, implementación y análisis de las respuestas obtenidas de una serie de ideas previas del alumnado. Este Trabajo Fin de Grado se ha realizado debido a competencias abordadas durante nuestra formación en el Grado de Educación Infantil. Para ello, se especifican competencias trabajadas en distintas asignaturas: Atención a la Diversidad en Educación Infantil cursada el primer año. Se adquirieron competencias como GI07. Didáctica general en el primer año. Se tomaron competencias específicas como ¨Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la experimentación, la imitación, la aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico¨. Conocimiento del entorno social en Educación Infantil de tercer año (GT2, GT4). 7 Enseñanza del Entorno Natural en la Etapa de 0 a 6 años cursada en el tercer nivel (GI04, GI07, GI12, EI02, EI11). La Expresión Plástica en la Infancia y su Didáctica del tercer año (GI03, EI13). Taller de exploración del entorno cursada en el cuarto año (EI02, EI11, GI13). Posteriormente, se muestran las competencias anteriormente nombradas. Competencias generales: GT. 2 Concebir la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida y comprometido con la innovación, la calidad de la enseñanza y la renovación de prácticas docentes, incorporando procesos de reflexión en la acción y la aplicación contextualizada de experiencias y programas de validez bien fundamentada. GT. 4 Fomentar y garantizar el respeto a los derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz. Competencias transversales: GI02 Capacidad de análisis y síntesis. GI03 Capacidad para organizar y planificar. GI04 Capacidad para la identificación, toma de decisiones y resolución de problemas. GI07 Capacidad para desenvolverse inicialmente en el desempeño profesional y para afrontar los retos laborales con seguridad, responsabilidad y preocupación por la calidad. GI12 Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica, transfiriéndolos a nuevas situaciones. GI13 Capacidad, iniciativa y motivación para aprender, investigar y trabajar de forma autónoma. Competencias específicas: EI02 Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitivas, emocional, psicomotora y volitiva. EI11 Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. 8 EI13 Reflexionar desde una perspectiva conceptual sobre los problemas implicados en el currículo de educación infantil: individualidad personal, conocimiento del entorno y el fenómeno de la comunicación y representación. 9 3. Marco teórico 3.1 Las ideas previas del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje En cuanto a las ideas previas del alumnado, vamos a hablar de su tratamiento en el contexto escolar. Es decir, de la importancia del conocimiento de dichas ideas previas por el docente y su consideración en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las ideas previas se van construyendo a lo largo de nuestras vidas en diferentes contextos y situaciones, a través de interacciones con el medio social y natural, fuera o dentro del aula. En numerosos casos, se observa como el docente no toma en cuenta ideas previas del alumnado, por lo que, no planea el proceso de enseñanza en consecuencia con ellas. No obstante, en todas las disciplinas, el aprendizaje es significativo si contamos con las ideas previas de los alumnos, partiendo de ellas y conociéndolas durante y al final del proceso de aprendizaje (Cubero, 2000). Las ideas de los alumnos se caracterizan de relativa coherencia interna, son comunes entre los alumnos del aula y tienen estabilidad en el tiempo. Además, estas ideas llevan consigo unas características, obstáculos, orientaciones e instrumentos que no debemos olvidar (Díaz, 2004):  El alumnado vuelve a considerar lo mismo una vez pasado un tiempo.  El alumnado tiende a decir lo que el docente pretende oír.  Cada alumno puede tener una idea personal y distinta.  Si observan que un alumno dice una idea óptima, todos toman esa idea. Tanto el alumnado como sus ideas son muy diversas, por lo que, uno de sus obstáculos es tender a contemplarse a la media de estas ideas, dejando individualidades por determinar. Debemos considerar estas ideas durante todo el proceso. Se destacará la planificación de estrategias para recoger ideas y posteriormente, analizarlas con el resto del equipo. Asimismo, se analizará la evolución de estas. Pero, ¿realmente son útiles? Los son por ser punto de partida de toda planificación docente (Díaz, 2004). Conociendo lo que sabe el alumnado sobre una temática, el docente puede diseñar una propuesta didáctica adaptada a ellos y que pueda promover la evolución de esas ideas hacia las escolarmente deseables. Pero eso no es todo. Una vez que se detectan esas ideas previas del alumnado, los docentes captan el interés y la motivación del alumnado y los introducen en la temática que se 16 tiene una fuerza que lo atrae¨. Acabó saliendo un concepto del que continuar, como fue la fuerza magnética y se continuaron las preguntas. Los niños respondían que la fuerza está relacionada con el tamaño, es decir, si es pequeño lo atrae y si es grande no. Por lo tanto, no coinciden con el conocimiento escolar deseable, ya que la fuerza magnética no depende del tamaño del objeto imantado. Además, conocen que el imán tiene dos caras y que polos iguales se repelen ¨los imanes se pegan a otro imán y si le das la vuelta al imán no se pega con todas sus fuerzas. Con todas sus fuerzas se va¨. Si en algún caso, en el aula hay silencio y no se responde a la cuestión, el docente hace preguntas distintas para llegar al mismo fin. Posteriormente, realizan una representación gráfica con dibujos personales. En este caso, han realizado una clasificación, ya que se dieron cuenta que algunos metales no son atraídos por los imanes. Otros autores han trabajado temáticas tales como el agua (Martínez y Martínez, 2016). El docente inició la sesión con una adivinanza y una pregunta: ¿Dónde podemos encontrar agua? Las respuestas del alumnado fueron ¨mar, rio, lluvia…¨ Posteriormente, les preguntó si en el aula en el que se encontraba había agua y obtuvo respuestas negativas. El docente les propuso acercarse a la ventana, soplar y pasar su dedo por encima del vaho, comprobando que sí había agua en todas partes. A continuación, dibujaron libremente el agua. Además, se han llevado a cabo experiencias en Infantil sobre temáticas como ¨los caracoles¨ (González, Otero, Real, Valiño, Vázquez, y Vidal, S.F.). La detección de ideas previas se realizó a través de la pregunta ¨ ¿qué sabemos de los caracoles? ¨. Los alumnos respondieron ¨tienen una concha y cuernos¨, ¨comen lechuga, tomate¨, ¨la concha es la casa de los caracoles¨, ¨tienen patas muy cortas¨, ¨son parecidos a las babosas¨. Además, se le dio la oportunidad al alumnado de plantear lo que querían saber de dicha temática. Ellos respondieron que querían saber cómo se cuidan, si pueden oír o no, que pasaría si se les rompiese la concha, si podrían vivir o no sin concha, si tienen dientes, si nacen con concha o si necesitan calcio. En la literatura se encuentran otras experiencias sobre diversas temáticas, por ejemplo, sobre el Universo (Cuadrado, 2012). Se comenzó un proyecto en el aula titulado “el Universo” mediante un cofre donde se encontraban un catalejo estelar y unas gafas 3D, donde se vieron imágenes. En la Asamblea se preguntó lo que habían visto y respondieron que habían visto estrellas (había estrellas en dichas imágenes entre otros 17 elementos). Además, la profesora preguntó qué eran las estrellas. Las respuestas fueron poco variadas, ¨una estrella brilla en la oscuridad¨, ¨están por la noche con la Luna¨, ¨solo las estrellas están por la noche con la Luna¨. También se preguntó por la estrella que más brillaba y se respondió ¨la estrella polar¨. La pregunta siguiente fue el por qué brillan las estrellas. La mayoría respondió ¨para iluminar¨. Por último, preguntó qué era el Sol. El alumnado respondió su utilidad ¨da calor¨, ¨brilla mucho¨, ¨quema mucho¨. A raíz de la última respuesta, se indagó sobre la localización del Sol y esta vez las repuestas fueron variadas ¨está quieto¨, ¨da vueltas¨. Posteriormente, se realizó un dibujo libre sobre lo que cada uno creía que era el universo. También se encuentran temáticas orientadas al nacimiento de las plantas (Fernández y Rodríguez, 2006). Este proyecto fue implementado con niños y niñas de 4 años. La profesora despertó la curiosidad en los pequeños haciendo preguntas y esperando que expusieran sus opiniones. En un primer momento, los niños habían tenido la oportunidad de tocar y observar semillas y les informó que, a partir de ellas, nacían las plantas. A partir de ahí, van a ver cómo nace una planta. La profesora les preguntó si conocían el nombre de alguna semilla. Entre las respuestas, nombraron lentejas, alubias, arroz, garbanzos y macarrones. Pudiendo observar respuestas variadas. Además, continuó preguntando el por qué debemos introducir dichas semillas en un frasco para que nazcan las plantas y respondieron de la siguiente manera: ¨calor para que no pasen frío¨, ¨luz para ver¨, ¨agua¨. Por lo que, en cierta manera, se aproximan a una respuesta correcta. También preguntó si las semillas estarían mejor en los frascos o en la tierra y las respuestas fueron variadas: ¨en los dos sitios¨, ¨en la tierra no nacerá porque no llega luz¨, ¨en la tierra mejor porque en el algodón no hay comida¨, ¨en la tierra porque pueden comer¨. En este último momento, se puede observar que no hay una respuesta unánime y, a partir de la realización del proceso, se llegará a la respuesta correcta. Por último, entre otras, se han llevado a cabo experiencias con temáticas como la alimentación con niños de 5 años (Echevarría, 1997). La experiencia comenzó a través de la pregunta ¨ ¿qué es la alimentación? ¨. La mayoría de los niños y niñas contestaron nombres de alimentos, exceptuando algunas respuestas tales como ¨comer mucho para no morirse¨, ¨comer cosas para hacerse grandes¨, ¨comer para ponerse fuertes¨. Además, el profesor, mediante un juego, descubrió los alimentos conocidos y desconocidos por la mayoría del alumnado, aunque no se detallan en el artículo. 18 3.6 La ciencia en Educación Infantil Se considera que, en edades tempranas, los niños y niñas entran en contacto directo con el medio natural que les rodea y necesitan dar respuestas y explicaciones a fenómenos naturales que experimentan. En el ámbito escolar, en el nivel de Educación Infantil, las ciencias no se valoran como, por ejemplo, el campo de la lectoescritura. Además, los contenidos en el currículo oficial (BOJA, 2008) se engloban en tres áreas globalizadas. Una de ellas, llamada Conocimiento del Entorno Natural y Social, describe contenidos relacionados con la Ciencia para niños de 0 a 6 años, pero lo hace de un modo confuso, no quedan claros los contenidos dentro de amplios párrafos con fallos conceptuales (por ejemplo, en vez de “materiales” habla de “materia” cuando dice “identificación de elementos, materia y objetos”), que mezclan contenidos con actividades o principios metodológicos y que dificultan enormemente que el docente de Educación Infantil conozca los contenidos mínimos que su alumnado tiene que alcanzar. La situación comentada se agrava al encontrarse un menor número de investigaciones en el nivel educativo de Educación Infantil dentro del Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales frente a las que se abordan en otros niveles educativos. Además, en las que hay predominan trabajos de tipo diagnóstico y algunas propuestas didácticas, en muchos casos, incompletas. Si bien es cierto, se está empezando a investigar con más rigurosidad en este nivel educativo (Cantó, De Pro y Solbes, 2016). Por ejemplo, Siry y Kremer (2011) han realizado indagaciones en infantil para favorecer la experimentación, todo ello dando importancia a las explicaciones de niños de 5 y 6 años sobre el arcoíris como la referencia para planear la instrucción, es decir, no solo abordando los dibujos como expresión infantil sino la oportunidad de debatir ideas. Siendo estos debates, el punto de partida para el proceso que realiza el docente y su oportunidad de establecer un buen resultado a través de las ideas previas de los niños (Siry y Kremer, 2011). Otro aspecto de esta escasa ciencia en las aulas de Educación Infantil se puede deber a la formación de los futuros docentes en el Grado. En él, solo hay dos asignaturas obligatorias relacionadas con la Ciencia, ambas cuatrimestrales y claramente insuficientes para formar a futuros profesores, que en su mayoría provienen de una vida académica centrada en las Ciencias sociales, con incluso animadversión por los contenidos de ciencias experimentales. En este contexto, es todavía más preocupante la escasa 19 investigación que existe en el área de Didáctica de las Ciencias Experimentales en esta etapa infantil (Cantó, De Pro y Solbes, 2016). Todo el panorama descrito contrasta con las directrices nacionales (la legislación actual ya mencionada) e internacionales que aseveran la necesidad y la importancia de introducir la alfabetización científica en los primeros niveles educativos (Watters, Diezmann, Grieshaber y Davis, 2000). No se debe olvidar que, atendiendo a las características de dicha etapa y a la temprana edad del alumnado, las ciencias en Educación Infantil deberían reunirse en la creación de hábitos y actitudes y no tanto en contenidos específicos (Worth, 2010). Existen estrategias para promover el desarrollo científico en la infancia. Los niños tienen gran interés y motivación por conocer el mundo que les rodea, y gracias a las actividades relacionadas con la cotidianidad y la naturaleza, pueden obtener oportunidades para aprender. Por ejemplo, el juego al aire libre proporciona dicha oportunidad para manipular objetos, observando los efectos de acciones sobre ellos con los movimientos que se producen y experimentar con fuerzas. Sin embargo, el docente debe conducir estas actividades hacia la adquisición del mayor potencial científico posible (Glauert, 1998). Y como indica Tonucci (1995), haciendo pensar a los niños, ya conseguimos un pensamiento científico infantil. La ciencia en los niños aporta la construcción de intereses, desarrollar su comprensión sobre el ambiente e identificar su lugar en el que cuidar a los seres vivos y al planeta, respetarlos, además de crear actitudes positivas para aprender. Y se puede aprender ciencia realizando investigaciones escolares o indagaciones. La formulación de preguntas y predicciones en educación infantil a la hora de introducir indagaciones en el aula de infantil, a pesar de conllevar ciertas dificultades, se considera una de las estrategias más apropiadas para aprender ciencia (Harlen, 2013), debido a que los niños tienen capacidad de razonamiento que usan al construir su conocimiento científico si son guiados de forma correcta (Duschl, Schwein-gruber y Shouse, 2006; Nayfeld, Brenneman y Gelman, 2011). Hay estudios referidos a la formulación de sus propias preguntas y conjeturas de niños con edades de 4 años en adelante (Kohlhauf, Rutke y Neuhaus, 2011). Deberían aprender la ciencia haciendo ciencia, es decir, el docente debe intervenir en dicho proceso proponiendo preguntas que motiven hacia una indagación interesante y apropiada en esta 20 etapa (Cruz-Guzmán, García-Carmona y Criado, 2017; Martí, 2012). En Infantil, se deben tratar contenidos acompañados de procesos observables por el alumnado, en los que sientan motivación y se encuentren entorno a su vida cotidiana (García-Carmona, Criado y Cañal, 2014). 3.7 La ciencia en el currículo oficial Los contenidos curriculares del primer y segundo ciclo de educación infantil se organizan en tres áreas, pudiendo observarse contenidos de carácter científico en ellas. No obstante, no podemos olvidar que se tratan de forma globalizada y que debemos establecer estrategias para implantar dichos contenidos en el alumnado infantil. En un estudio reciente, García-Carmona, Criado y Cañal (2014) detectaron ciertas insuficiencias en las prescripciones de la LOE, que no favorecen la alfabetización científica esperada en la etapa de primaria. No obstante, se encuentra la necesidad de promover la alfabetización científica desde los 3 años, llevando a cuestionar la medida en la que la regulación española de enseñanzas mínimas para la etapa 3-6 años favorece u obstaculiza tal empeño. La legislación andaluza (BOJA, 2008), establece los contenidos mínimos que deben saber el alumnado de segundo ciclo de educación infantil en el ámbito de Conocimiento del Medio. Sin embargo, como se ha comentado, su redacción es confusa, tiene errores conceptuales (como utilizar el término “materia” en lugar de “materiales”) y mezcla contenidos con actividades o principios metodológicos. Por todo ello, a continuación, mostramos un pequeño resumen con los contenidos que se han identificado en dicho documento. De todos los contenidos presentes en la legislación que se muestran a continuación, se pretende seleccionar la mitad, de forma aleatoria, con el fin de analizar la otra mitad en futuros trabajos. Materia Inerte: Se establecen contenidos como la identificación de elementos naturales (agua, arena, piedra, palos), objetos cotidianos y materiales (pintura). Además, se pretende el conocimiento de las propiedades de dichos elementos, objetos y materiales (color, forma, peso, tamaño, sabor, textura, ductilidad, plasticidad, fluidez, dureza, permeabilidad) y su influencia en el comportamiento de los mismos. Por último, el uso de los objetos en los distintos contextos. Los Seres vivos: Se pretende una diferenciación entre seres vivos (animales y plantas) de seres inertes (piedras, arena, agua). Además de las diferencias y similitudes 21 entre los seres vivos, las funciones vitales (nutrición, alimentación, respiración, reproducción), las expresiones del medio natural, la interdependencia entre seres vivos y el ciclo vital. Animales: Se pretende un interés por animales, una descripción de los animales de distintos contextos, cercanos y lejanos (elefante, jirafa…). Además, se incluyen las características morfológicas de los seres vivos (animales). Plantas: En cuanto a las plantas, se encuentran los siguientes contenidos: Características morfológicas de las plantas (partes de las plantas) y una diferenciación de los tipos de plantas por su tamaño y apariencia (matas, arbustos y árboles). Necesidades y funciones de las plantas. Su ciclo vital. Las personas: Se incluye su morfología, es decir, las características morfológicas de los seres vivos (las personas) y su ciclo vital. La nutrición en las personas: Incluyendo en este apartado la respiración y alimentación. La relación: Aparecen los sentidos, el Sistema Nervioso Central (Cerebro) y el Sistema Locomotor. La reproducción: El embarazo. Electricidad: Se incluyen inventos, electrodomésticos y las TIC. Energía, Fuerza y Movimiento: Aparecen contenidos como la observación de las transformaciones y cambios de los elementos como consecuencias de acciones o fenómenos y la realización de acciones sobre los objetos y materiales (desplazar, transformar, disolver, calentar, enfriar, etc.) para diferenciar proceso-producto, causaefecto, detectar regularidades, es decir, características permanentes y variables. Máquinas: Maquinas sencillas y cotidianas (exprimidor) y herramientas sencillas para montaje y desmontaje de juguetes o pequeños electrodomésticos. TIC: Ordenador, teléfono móvil, radio, prensa digital, y televisión. Las funciones, posibilidades y cómo usarlos. El mundo y su cuidado: Se incluyen contenidos como diversidad del medio físico. Descripción, estabilidad y conservación. Apreciación de la diversidad, riqueza y belleza del medio natural, procurando su vinculación afectiva a él. Ser humano como 22 parte del medio natural. Desarrollo de actitudes de interés, cuidados y respeto por la naturaleza. Creación de cierta conciencia ecológica. Razones y actitudes de cuidado y protección de la naturaleza. Interdependencia que se da entre los seres vivos. Elementos del medio como bienes limitados y compartidos, hábitos ecológicos, las 3Rs (reducir, reutilizar, reciclar), evitando consumismo. Valoración del efecto que la actividad humana descontrolada está teniendo sobre el clima (cambio climático). Incorporación de los distintos elementos naturales a diferentes contextos: campo, mar, montaña, selva, desierto. Universo: Características elementales y comportamientos naturales como las estrellas, el sol, la luna. Conocimientos de fenómenos como la sucesión de días y noches, las estaciones. Fiestas y costumbres. Fenómenos meteorológicos: Conocimiento de fenómenos como el viento, la lluvia, la nieve, rayos, truenos, etc. Características elementales y comportamientos naturales como las nubes. Establecer algunas relaciones entre las condiciones del medio natural y los modos de vida de las personas (lluvia-paraguas). Por último, se ha analizado cómo es la educación infantil en Finlandia, referente actual de educación a nivel internacional. Se observan distintas características que han parecido interesantes. En un primer lugar, se pueden plantear currículums individuales para el alumnado que lo necesite. Los recursos que en ella se emplean son juegos, actividades físicas, resolución de problemas y experiencias concretas. En segundo lugar, los subsistemas trabajan de forma coordinada, pero no interfieren en las tareas del otro. Uno de los subsistemas, la familia, no cuestiona las funciones del equipo docente, es más siente un respeto y admiración por ellos, siendo personas que confían y trabajando conjuntamente para el crecimiento del alumnado. En cuanto al profesor, este califica mediante informes descriptivos. Se valora positivamente la creatividad, el trabajo experimental y la colaboración entre compañeros por encima de la memorización de conceptos. Se da importancia a la ciencia. Los alumnos por clase son en menor número, por lo que permite relación directa con el docente. En Infantil, el horario es menor que en España. Además, Solo tienen una hora curricular y el resto del tiempo lo dedican al juego. Cada centro realiza, según las directrices del Gobierno de Educación, su propio currículo y su plan anual (Martín, 2016). 23 Por último, me gustaría destacar la educación infantil como el nivel educativo olvidado en la literatura. A lo largo de todo el marco teórico tengo que reconocer que me ha sido difícil encontrar autores que se centren en este nivel educativo, ya que los autores suelen abordar educación primaria o secundaria. 4. Objetivos Nuestro objetivo general con este Trabajo Fin de Grado es facilitar a la comunidad educativa un análisis de las ideas previas que tiene el alumnado del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil sobre distintos contenidos mínimos del currículum de Educación Infantil, según la normativa vigente en Andalucía (BOE, 2008). Los objetivos específicos establecidos para abordar el Trabajo Fin de Grado son los siguientes:  Seleccionar contenidos, dentro del marco legislativo vigente en Andalucía, para acercar la ciencia al primer nivel educativo. Se pretenden abarcar los contenidos científicos incluidos en el Área de Conocimiento del Entorno. Concretamente, en los bloques I (Medio físico: elementos, relaciones y medidas), exceptuando los contenidos matemáticos y en el Bloque II (Acercamiento a la Naturaleza). De todos los contenidos presentes en la legislación, se pretenden seleccionar la mitad, de forma aleatoria, con el fin de analizar la otra mitad en futuros trabajos.  Diseñar preguntas apropiadas para detectar las ideas previas de los niños del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil sobre los contenidos seleccionados, creando un instrumento de detección de ideas previas en el alumnado infantil.  Conseguir un ambiente agradable para que el alumnado se encuentre cómodo y responda con buena actitud el instrumento empleado.  Realizar preguntas o actividades científicas acorde con la edad de los entrevistados (5 años).  Aprender a analizar la información obtenida, categorizando las respuestas, y determinando distintos niveles de formulación para cada contenido.  Analizar los datos obtenidos y entender las implicaciones didácticas que dicho análisis conlleva.  Adquirir aprendizajes en la realización de búsquedas de información, no solo en buscadores web científicos y académicos, sino también en revistas y libros incluidos en bases de datos. 24  Fomentar la capacidad de sintetizar y de distinguir lo importante de lo secundario.  Aprender a realizar un trabajo de investigación e indagación de carácter científico y educativo. 5. Metodología 5.1 Proceso seguido en el desarrollo del trabajo En primer lugar, para realizar el Trabajo Fin de Grado debimos reunirnos con nuestra tutora para decidir sobre la temática y la planificación que emplearíamos para abordar dicho trabajo. Se trataba de conseguir un tema interesante tanto personal como escolarmente, a la vez que original. Por lo tanto, después de otra cita con la tutora, nos mostró un libro acerca de las ideas previas del alumnado de primaria sobre las ciencias experimentales. Esa idea nos hizo formular nuestro trabajo en relación a ese libro, pero esta vez enfocado a Educación Infantil. Una vez resuelto el primer paso, recurrimos a bastante bibliografía con ayuda de la tutora para poder realizar el marco teórico. También, buscábamos documentación sobre experiencias reales para situarnos en la realidad y conseguir veracidad y experiencia en el trabajo. A la vez que terminábamos dicho marco, comenzamos a recopilar todos los contenidos de la Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA, 2008), por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, que tratasen las ciencias experimentales. Una vez recopilados todos, seleccionamos la mitad de ellos, de forma aleatoria, para abordarlos en este trabajo. Debido a su extensión, la otra mitad se pretende abordar en futuros trabajos. A partir de ahí, diseñamos preguntas o actividades con un vocabulario ajustado a la comprensión del alumnado de estas edades bajo la supervisión y guía de la tutora. Además, alternábamos imágenes, cuentos y tareas atractivas como el dibujo. Estos instrumentos de recogida de información fueron muy trabajados ya que, se debía buscar la motivación y el ambiente adecuado para que el alumnado colaborara en la actividad y, así, poder abordar su análisis posterior. Para realizar este instrumento, he encontrado información en distintos textos, pero sobretodo he intentado situarme en el papel de docente y hacer preguntas interesantes, originales y deshuesando cada contenido, sin generalizar. Es decir, de cada contenido he decidido especificar preguntas. A continuación, debíamos contactar con los centros para implementar este instrumento en las aulas de 5 años. Nuestra tutora escribió a los centros en los que mi 25 compañera y yo estábamos interesadas en acudir, pero no hubo respuestas. Además, el problema continuó al no poder implementar el instrumento en nuestra jornada de prácticas ya que, estábamos en un centro del primer ciclo de educación infantil. Debido a este problema, decidimos ir personalmente a varios colegios (públicos, privados y concertados), pero mayoritariamente la respuesta fue negativa, debido a la escasez de tiempo en sus programaciones. Si bien es cierto, son los centros concertados y privados los que no permitieron una flexibilidad en sus horarios. Con respecto a la falta de tiempo, decidimos solucionar estos inconvenientes y centrarnos en centros públicos de distintas zonas donde realizamos las prácticas el pasado año, que nos recibieron sin presentar problemas. No obstante, el alumnado entrevistado se redujo con respecto a nuestra idea inicial. Hubiéramos deseado entrevistas a un mayor número de participantes y de distintos contextos educativos. Se trata de una línea de investigación que abordaremos en un futuro. Una vez subsanado estos problemas, nos dispusimos a visitar los centros. Tuvimos acceso a las clases de 5 años en dos centros educativos: El CEIP Paz y Amistad y el CEIP Huerta de la Princesa Al terminar dichas entrevistas, analizamos las respuestas y, entre otras cuestiones, nos dimos cuenta que el alumnado conoce más de lo que en un principio pensábamos, ya que para los distintos conceptos tenían su propia explicación, ya fuera acertada o no. Sin embargo, para ellos su explicación siempre tiene un sentido y un por qué, ya que suelen argumentarla o justificarla con alguna vivencia propia. No obstante, es cierto que, en repetidas ocasiones, el alumnado no supo contestar o interpretar ciertos conceptos, quizás porque las ciencias experimentales no son introducidas en las aulas de educación infantil con la frecuencia y profundidad que se debiera. Como último paso, redactamos este trabajo que ahora presentamos, y tras sucesivas correcciones y reflexiones, lo presentamos. En el apartado correspondiente, mostramos las conclusiones y limitaciones del estudio. 5.2 Participantes del estudio y contexto de la implementación Para implementar nuestro instrumento de detección de ideas previas, tuvimos acceso a cuatro clases de 5 años, una clase del CEIP Paz y Amistad y tres clases del CEIP Huerta de la Princesa 32 4.1 Diferenciación de aparatos reproductores externos (vulva en las niñas y pene en los niños). 4.2 Características morfológicas de aparatos reproductores internos: el aparato reproductor del hombre está formado por pene y escroto donde encontramos espermatozoides. En las mujeres, está formado por vagina, útero y ovarios, donde encontramos óvulos. 4.3 El hijo como unión de espermatozoide y de óvulo. 4.4 Embarazo: Evolución del feto dentro de la barriga materna. Cambios en el cuerpo de la mujer. 4.5 Respuesta a la pregunta, ¿cómo nace un bebé? Parto natural o cesárea. Instrumento para detectar las ideas de los niños Realización de un dibujo personal. 4.1 Dibujar el aparato reproductor femenino y masculino. Explícame tu dibujo. Entrevista con preguntas: 4.2 ¿El aparato reproductor masculino solo está formado por el pene? ¿Sólo encontramos la vagina en las niñas? ¿Qué tenemos en el interior? ¿Quiénes tienen espermatozoides? ¿Y quiénes óvulos? 4.3 ¿Qué pasa si se unen espermatozoides y óvulo? ¿Cómo surge un embarazo? 4.4 ¿La barriga de la madre siempre tiene el mismo tamaño? Dibujo de sus cambios de tamaño desde sus puntos de vista. 4.5 ¿Cómo nace un bebé? ¿Puede nacer por la barriga? ¿Por qué? 5 Máquinas Contenidos 5 años 5.1 Tipos de máquinas: simples (balancín del parque, el tobogán) y compuestas (el ascensor, el coche, la bicicleta). Su utilidad para las personas. 5.2 La bicicleta como ejemplo de máquina: Partes que las componen (manillar, pedal, frenos y cadena) y sus funciones. 5.3 Conocimiento de herramientas y su utilización para el montaje y desmontaje de juguetes o pequeños electrodomésticos. 5.4 Electricidad: circuitos eléctricos para niños. Su uso en las máquinas. Su origen y el cuidado ambiental. 33 5.5 Utilidad de las máquinas para la vida de las personas (su uso en hospitales, para comunicación entre personas, para viajar al espacio, entre otros). Los robots y su uso en las distintas profesiones. Instrumento para detectar las ideas de los niños Entrevista con preguntas: 5.1 ¿Sabes lo que son las máquinas y para qué sirven? Ponme un ejemplo. Se les muestran fotos de máquinas, tales como: balancín, tobogán, ascensor, coche y bicicleta, y fotos de objetos (que no son máquinas), tales como crema de la cara o un jersey, y se les pide que clasifiquen en “son máquinas”, y “no son máquinas”. 5.2 Dibujo personal de una bicicleta. Les preguntamos: ¿Para qué sirven el manillar, los frenos, los pedales y la cadena? 5.3 ¿Qué herramientas podemos usar para arreglar este juguete (robot de juguete)? Llevar herramientas para que intenten usarlas arreglando el juguete. 5.4 Electricidad: llevar un juguete con un circuito eléctrico interior. Les preguntamos: ¿Qué tiene este juguete dentro para poder funcionar? (pilas y cables) y ¿las pilas están conectadas a los cables o no? ¿Conocéis otras máquinas que funcionen con cables por dentro? ¿Todas tienen pilas o las hay con enchufes? ¿Cómo se llama lo que sale del enchufe? ¿Dónde se produce, se crea esa electricidad? ¿Es buena para el planeta? 5.5 ¿Para qué sirven las máquinas en los hospitales? ¿Puedes poner algún ejemplo de alguna de esas máquinas? ¿Y qué máquinas utilizamos para comunicarnos entre las personas? ¿Y para viajar, por ejemplo, al espacio? ¿Sabéis si usamos robots para algunos trabajos? Poner ejemplos de algunas profesiones en las que usemos robots. 6 Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento Contenidos 5 años 6.1 Aproximación en situaciones cotidianas contextualizadas a las funciones, posibilidades y usos de aparatos sencillos como el ordenador, las tablets, y el teléfono móvil (todos ellos con buscador de internet, redes sociales y correo electrónico), la radio, la prensa digital y la TV (como medio de comunicación de masas). 34 6.2 Uso crítico y responsable de la TV y de la navegación por internet, en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad. 6.3 Nuevas tecnologías: conocimiento de códigos QR, y uso de aplicaciones didácticas. 6.4 Conocimientos básicos de robótica. Iniciación a la programación. Instrumento para detectar las ideas de los niños Entrevista con preguntas: 6.1 Mostrar fotos del ordenador, tablets, la TV, la radio y teléfono móvil. Para cada foto, les preguntamos: ¿cómo se llama este objeto? ¿Qué podemos hacer con él, para qué sirve? 6.2 Se pregunta primero por la TV y luego por la Tablet: a. ¿Qué veis en la TV? ¿Cuánto tiempo la veis? ¿Pensáis que ver la TV mucho tiempo es bueno o es malo? ¿Por qué? b. ¿Te dejan tus padres utilizar la Tablet? ¿Cuándo la usas? ¿Qué programas ves o utilizas? ¿Piensas que utilizarla mucho tiempo es bueno o malo? 6.3 Se les pregunta por código QR y por las aplicaciones didácticas: a. Se les muestra un código QR y se le pregunta ¿Sabes para qué sirve esto? ¿Sabes dónde los podemos ver? b. Cuando utilizáis la Tablet, el móvil, o el ordenador, ¿con qué aplicaciones jugáis? ¿cuáles utilizáis? 6.4 Mostrar una foto del Robot Bee Bot. ¿Habéis jugado con este robot? ¿Cómo se juega? ¿Cómo se utilizan los botones? ¿Habéis utilizado un tablero? ¿De qué temática? 7 Conocimiento de los diferentes hábitats naturales a diferentes contextos (campo, mar, montaña, selva, desierto). Contenidos 5 años Incorporación de los elementos naturales, animales y plantas a diferentes contextos: 7.1 Campo o granja (animales como ovejas, cerdo, gallina, aves o perros, y plantas como olivo o encinas; cultivos de regadío o de secano). 35 7.2 Mar (animales como los peces, las ballenas o los delfines y plantas marinas como las algas; la arena, las mareas y el oleaje; agua salada). 7.3 Montañas (animales como la cabra y plantas como matorrales; clima más frío en la cumbre, la nieve; las rocas). 7.4 Selva (gran diversidad de animales como la serpiente o el loro, y de plantas como el plátano o la orquídea; temperaturas cálidas y ambiente húmedo, mucha agua). 7.5 El desierto (pocos animales, como los camellos y pocas plantas, como el cactus; temperaturas extremas durante el día y la noche; escasez de agua). Instrumento para detectar las ideas de los niños Entrevista con preguntas: 7.1 Mostrar una foto de una granja donde aparezcan animales como la gallina, la oveja y el cerdo, de plantas como encina u olivo. Les preguntamos: ¿Cómo se llama este lugar? ¿Qué animales aparecen? ¿Cómo se llaman estos árboles? ¿Por qué están en este lugar? 7.2 Mostrar una imagen de la playa, en la que en un primer momento se encuentre el fondo del mar con peces, delfines, ballenas y algas y, en segundo lugar, la arena de la playa. Les preguntamos: ¿Qué es este lugar? ¿Qué animales aparecen? ¿Cómo se llaman estas plantas? ¿Y esta agua es igual que el agua de un río o se diferencia en algo? ¿Qué hay en la orilla? ¿Cómo se llama la parte del mar que va y viene a la orilla? 7.3 Mostrar una foto de una montaña con animales como la cabra y plantas como matorrales. Les preguntamos: ¿Cómo se llama este lugar? ¿Qué animal es este? ¿Y esta planta? ¿En este lugar hace frío o calor? ¿En qué lugar de la montaña hace más frío? ¿Puede nevar? ¿Por qué? 7.4 Mostrar una imagen de una selva con animales como la serpiente y el loro y plantas como el platanero. Les preguntamos: ¿Qué lugar es este? ¿Cómo se llaman estos animales? ¿Y esta planta? ¿Qué alimento nos da esta planta? ¿En este lugar hace calor o frío? ¿Llueve mucho o poco? 7.5 Mostrar una foto del desierto con animales como el camello y plantas como el cactus. Les preguntamos: ¿Qué lugar es este? ¿Cómo se llama este animal? ¿Y esta planta? ¿Hace calor o frío? ¿En este lugar abunda el agua o no? 8 Fenómenos meteorológicos. 36 Contenidos 5 años 8.1 Conocimiento de fenómenos meteorológicos como lluvia, arco iris, viento, nieve, rayos, truenos. 8.2 Características de elementos naturales como el Sol (esfera de gas caliente, es una estrella y todos los planetas giran alrededor de él) o las nubes (formadas por la evaporación y condensación del agua de los ríos, mares y lagos y es de vital importancia para el ciclo del agua), así como la necesidad de los mismos para la existencia de la vida humana (sin el sol no es posible la vida humana. Aporta luz a los planetas y es el principal foco del calor). 8.3 Fenómenos meteorológicos propios de cada estación del año. 8.4 Establecimiento de relaciones entre las condiciones del medio natural y los modos de vida de las personas (modo de vestir como paraguas, botas e impermeables y condiciones meteorológicas). 8.5 Descubrimiento de algunos síntomas del cambio climático y factores que lo provocan. Soluciones y forma de frenar el cambio climático que están en nuestras manos, como usar transporte público, utilizar menos electricidad y reciclar). Instrumento para detectar las ideas de los niños Entrevista con preguntas: 8.1 Mostrar pequeños cortos de vídeos en los que aparezca cada fenómeno, la lluvia, un arco iris, viento, nieve, rayos y truenos. Les preguntamos con cada uno, ¿qué está pasando? ¿Cómo se llama estos fenómenos? Dibujo personal y explicación: 8.2 a. Dibuja el Sol en el espacio y explícame el dibujo. b. ¿Qué hace el Sol a las personas y a nuestro planeta? ¿Para qué nos sirve? c. ¿Has visto en el cielo alguna vez las nubes? ¿Qué formas tienen? ¿Sabes cómo se forman? 37 8.3 ¿Sabéis que son las estaciones del año? ¿Cuántas estaciones hay? ¿Cómo se llaman? Si las conocen, ¿qué podemos observar/ver con mucha frecuencia en cada estación? Si no las conocen: Verano: ¿En qué estación brilla más el Sol y hace mucho calor? Invierno: ¿En cuál puede nevar y llover y hace más frío? Otoño: ¿Los árboles cambian dependiendo de la estación? ¿En qué estación se caen las hojas de los árboles con mucha frecuencia? Primavera: ¿En qué estación de año encontramos muchas flores y colores? ¿Hace frío o calor? 8.4 Leer un pequeño cuento en el que los niños finalicen las historias. Cuento corto: Lola y la lluvia. Érase una vez, una niña llamada Lola. Era la hora de desayunar cuando escuchó llover desde la cocina. La niña dijo: - Mamá, está comenzando a llover. Tengo que cambiarme de ropa. La mamá respondió: - Buena idea Lola. Debes ponerte... ¿Alguien puede ayudar a Lola a decidir lo que se debe poner? Además, Lola al salir de casa camino al colegio recordó que su mamá le dijo que no se olvidase de coger algo para cuando está lloviendo, pero Lola no se acuerda. ¿Alguien puede ayudar a Lola? ¿Qué deben coger? 8.5 ¿El humo de los coches o autobuses es bueno o malo para el planeta? ¿Por qué? ¿Montar en bicicleta es bueno o malo para el planeta ¿Por qué? ¿Dejar la luz encendida cuando ya no estamos en la habitación, es bueno o malo para el planeta? ¿Sabes para qué sirven los contenedores de colores (azules, amarillos y verdes) que hay en la calle? 7. Análisis de las ideas previas del alumnado En este apartado se muestran las ideas del alumnado sobre las temáticas seleccionadas. En todos los casos, se presenta las proporciones de alumnos en cada nivel de formulación. Para cada temática, se han realizado varias preguntas abarcando todos los contenidos. 38 No obstante, por falta de espacio, en el anexo 1 se muestra el análisis realizado para estudiar la demanda de aprendizaje del alumnado sobre las ocho temáticas del currículo oficial. A modo de ejemplo, aquí se muestra el análisis de una de las temáticas, la materia inerte. 7.1. Materia Inerte: elementos naturales, objetos, materiales En cuanto a este primer contenido, se plantearán cuatro puntos con múltiples preguntas a abordar. Entre estas preguntas, se tratarán los elementos naturales y los materiales, su utilidad para las personas, las características de los materiales, las acciones del alumnado sobre los objetos y materiales y usos cotidianos en los distintos contextos. Pregunta 7.1.1a Con una foto del agua, se pregunta a los niños el nombre de este elemento natural. Además, preguntaremos ¿para qué podemos utilizar este elemento natural? ¿Qué queremos averiguar? Observación e identificación de elementos naturales como el agua presente en su ámbito de actuación. Utilidad para las personas del elemento agua. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican el elemento natural de la foto, el agua, pero asocian su función a personas. El agua lo vinculan con actividades como: ¨beber agua y ducharnos¨, ¨para echarlo en el biberón¨; ¨el agua es importante para todo nuestro cuerpo, sin el agua no podemos vivir¨;¨bañarnos en la piscina¨. 75/77 II. Identifican el elemento natural de la foto, el agua, y asocia su función a plantas y animales. ¨regar las plantas¨; “y los gatitos también beben agua¨. 2/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de agua, pero a asociar su función en otros aspectos. No sólo debemos asociar las funciones del agua a las personas, sino a otros seres vivos como plantas o animales. Pregunta 7.1.1b Con una foto de la arena, se pregunta a los niños el nombre de dicho elemento natural. Además, preguntaremos ¿para qué podemos utilizar este elemento natural? ¿Qué queremos averiguar? Observación e identificación de elementos naturales (arena) presentes en su ámbito de actuación. Utilidad para las personas de la arena. 39 Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Conocen el elemento arena, pero no asocia su función (para jugar, su localización en la playa u otras). ¨no lo sé¨ (deja que responda el compañero). 1/77 II. Conocen el elemento arena y su función (para jugar, su localización en la playa u otras). ¨para jugar en la playa¨; ¨hago castillos de arena; ¨en el parque hay arena para jugar¨. 76/77 REFLEXIÓN: Con respecto a esta cuestión, todo el alumnado conoce el concepto arena y su función, exceptuando una alumna que no fue capaz de asociar el concepto con su función. Por lo tanto, sería un concepto al que se debería dedicar poco tiempo. Pregunta 7.1.1c Con una foto del fuego, se pregunta a los niños el nombre de dicho elemento natural. Además, preguntaremos ¿para qué podemos utilizar este elemento natural? ¿Qué queremos averiguar? Observación e identificación de elementos naturales (fuego) presentes en su ámbito de actuación. Utilidad para las personas del fuego. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Conocen el elemento fuego, pero no sabe su función (quemar, calentar). ¨con el fuego se juega¨. 1/77 II. Conocen el elemento fuego, y asocia su función (quemar, calentar). ¨el fuego quema los pastos y bosques¨; ¨no podemos quemar con el fuego porque es caliente¨. 76/77 REFLEXIÓN: La mayoría del alumnado reconoce el fuego y su función. Por lo que, se trata de un contenido importante que los niños conocen. Si bien es cierto, no está de más el poder argumentar ejemplos de funciones del fuego, de su peligrosidad, etc. Pregunta 7.1.1d Con fotos de la madera, se pregunta a los niños el nombre de este material. Además, ¿Qué queremos averiguar? Observación e identificación de materiales (madera) presentes en su ámbito de actuación. Utilidad para las personas de este material (madera). 40 preguntaremos ¿para qué podemos utilizar este material? Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Conocen el material madera, pero no sabe su función (hacer mobiliario, se extrae de los árboles). ¨es madera que cogemos de los árboles para hacer la comida¨; ¨las tablas de madera¨. 2/77 II. Conocen el elemento madera, y asocia su función (hacer mobiliario, se extrae de los árboles). ¨es madera que cogemos de los árboles y no se pueden cortar porque nos vamos a quedar sin árboles¨; ¨podemos hacer cabañas como la de los tres cerditos¨; ¨esta mesa es de madera porque la seño Alicia lo ha dicho¨. 75/77 REFLEXIÓN: Con respecto a esta cuestión, el alumnado sigue conociendo los nombres de los materiales que planteamos. Si bien es cierto, se debe trabajar la función de estos materiales que, en ocasiones, se plantea de forma equivocada. Pregunta 7.1.1e Con fotos del metal, se pregunta a los niños el nombre de este material. Además, preguntaremos ¿para qué podemos utilizar este material? ¿Qué queremos averiguar? Observación e identificación de materiales (metal) presentes en su ámbito de actuación. Utilidad para las personas de este material (metal). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Conocen el material metal, pero no sabe su función (hacer instrumento duros). ¨acero¨; ¨se utiliza para jugar a las cocinitas¨. 77/77 II. Conocen el elemento metal, y asocia su función (hacer instrumentos duros). 0/77 REFLEXIÓN: Con respecto a esta cuestión, el alumnado conoce el concepto de metal, pero no sabe asociar su función a hacer materiales duros o ser un buen conductor del calor. Por ello, sería necesario indagar y abordar este contenido de una forma más pausada y detenida, ya que se trata de un contenido importante. Pregunta 7.1.1f ¿Qué queremos averiguar? 41 Con fotos de la tela, se pregunta a los niños el nombre de este material. Además, preguntaremos ¿para qué podemos utilizar este material? Observación e identificación de materiales (tela) presentes en su ámbito de actuación. Utilidad para las personas de este material (tela). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Conocen el material tela, pero no sabe su función (elaborar ropa). ¨la tela para hacer ventanas ¨. 5/77 II. Conocen el elemento tela, y asocia su función (elaborar ropa). ¨con la tela se hace ropa¨; ¨vestidos¨; ¨trajes de novia¨. 72/77 REFLEXIÓN: El concepto de ¨tela¨, es bastante cotidiano en el día a día del alumnado. No obstante, tengo la impresión de que no identifican todas las posibles funciones que puede tener la tela. Aun así, los resultados son bastante positivos. Pregunta 7.1.1g Con fotos de la pintura, se pregunta a los niños el nombre de este material. Además, preguntaremos ¿para qué podemos utilizar este material? ¿Qué queremos averiguar? Observación e identificación de materiales (pintura) presentes en su ámbito de actuación. Utilidad para las personas de este material (pintura). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Conocen el elemento pintura, y su utilidad (pintar en el colegio, una casa, el parque). ¨con la pintura y los pinceles hacemos dibujos¨; ¨pintar en la pizarra¨; ¨pintar en la pared con pintura blanca¨. 77/77 REFLEXIÓN: El concepto de pintura está bastante claro entre el alumnado entrevista. Se trata de un material muy cotidiano en su día a día tanto en la escuela como en otros aspectos. Por ello, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Pregunta 7.1.2a ¿Podéis decir algún alimento dulce? ¿Qué queremos averiguar? Características de los materiales: sabor dulce. 48 qué no se moja el folio que está dentro? Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican la permeabilidad del plástico. ¨porque se ha caído el agua¨. 12/77 II. El plástico es impermeable e impide que traspase el agua. ¨porque hay un plástico¨; ¨el plástico es como un paraguas¨. 65/77 REFLEXIÓN: Hay gran confusión en este contenido. Aunque parece un contenido fácil de asimilar porque el plástico funciona de impermeable, son múltiples los casos erróneos en sus respuestas. Por lo tanto, se trata de un contenido que hay que abordar, sobre todo con ejemplificación, lo cual resultará bastante más fructífero. Pregunta 7.1.2o Llevar un muelle y un trozo de plastilina. Les decimos, ¨si aplastáramos las dos cosas, la plastilina y el muelle, ¿cuál de las dos crees que volvería a su forma primera y cuál no? ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Características de los materiales: plasticidad. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que el muelle llega a su forma original y lo argumentan correctamente (el muelle se puede aplastar y vuelve a su forma original y la plastilina es plástica y conserva la forma que establezcamos de forma permanente). ¨cuando jugamos con la plastilina, hacemos formas y así se quedan¨; ¨el muelle salta cuando lo apretamos¨; ¨se vuelve a poner otra vez de pie¨. 77/77 REFLEXIÓN: El contenido de plasticidad está totalmente comprendido entre el alumnado entrevistado. La mayoría explican con vivencias que el muelle puede cambiar de forma por un tiempo, pero vuelve a su forma original. Sin embargo, la plastilina podemos darle forma y que se conserve esa forma todo el tiempo que estimemos oportuno. Por ello, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. 49 Pregunta 7.1.2p Llevamos una botella con una pajita insertada en el tapón, y les preguntamos: ¨si metemos una piedra grande dentro de la botella y le damos la vuelta a la botella, ¿la piedra saldrá de la botella? ¿Qué queremos averiguar? Características de los materiales: fluidez. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que la piedra no sale de la botella. ¨la piedra es muy grande y no cabe por la pajita¨. 77/77 REFLEXIÓN: El alumnado es consciente de que elementos con mayor tamaño y duros, sin capacidad de moldearlos, no pueden introducirse por diferentes lugares. Por lo tanto, una piedra no puede introducirse por un orifico pequeño. Por ello, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Pregunta 7.1.2q Llevamos una botella con una pajita insertada en el tapón, y les preguntamos: ¿Si metemos agua, y damos la vuelta a la botella, el agua podrá salir? ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Características de los materiales: fluidez. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que el agua si puede salir de la botella. ¨si puede salir porque el agua entra en casi todos los sitios¨; ¨el agua cabe en la pajita y sale¨; ¨cuando bebemos también sale¨. 77/77 REFLEXIÓN: El alumnado es consciente de que elementos con mayor tamaño y duros, sin capacidad de moldearlos, no pueden introducirse por diferentes lugares. Por lo tanto, el agua, al contrario, cuenta con fluidez y puede ser introducida por la pajita para salir de la botella. Por ello, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Pregunta 7.1.3 a ¿Qué queremos averiguar? 50 ¿Sabéis que los árboles nos dan la madera a través de sus troncos? ¿Cómo es posible? Acciones del alumnado sobre los objetos y materiales: trasformar. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No saben/no contestan. 12/77 II. Reconocen que los árboles dan la madera a través de sus troncos, pero no saben explicar el por qué (a través de la tala de árboles mediante un proceso). III. Reconocen que los árboles nos dan la madera a través de sus troncos y saben explicar el por qué (a través de la tala de árboles mediante un proceso). ¨la madera la cogemos del árbol¨; ¨no sé dónde está la madera del árbol¨. ¨se coge el tronco del árbol y se tira al suelo y luego lo llevamos a la fábrica y cuando pasa mucho tiempo podemos traernos la madera¨. 49/77 16/77 REFLEXIÓN: En cuanto a este concepto, se debe abordar con profundidad debido al número de alumnos que encontramos en las categorías I y II. Se debe comenzar desde la materia prima de la madera (el tronco), su tala y su proceso. Pregunta 7.1.3b ¿Qué pasa cuando vertemos cola-cao en la leche y le damos vueltas con la cuchara? ¿Qué queremos averiguar? Acciones del alumnado sobre los objetos y materiales: disolver. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No reconocen lo que ocurre con el cola-cao cuando se vierte en la leche (los granos de cola-cao no se distinguen de la leche). ¨No pasa nada¨; ¨podemos ver los polvitos del cola-cao¨. 47/77 II. Reconocen lo que ocurre con el colacao cuando se vierte en la leche (los granos de cola-cao no se distinguen de la leche, conocen el concepto de la disolución, aunque no le pongan nombre). “Los polvitos de cola-cao se mezclan con la leche que estaba sola¨; ¨se mezcla con la cuchara y se hace un cola-cao¨. 30/77 REFLEXIÓN: 51 En cuanto a este concepto, se debe abordar con profundidad debido al número de alumnos que encontramos en la categoría I. El contenido ¨disolver¨ es escaso de dificultad. Incluso con un ejemplo en el que el alumnado pueda vivenciar lo que ocurre y saber que hay elementos que se mezclan y se disuelven dando lugar a un único elemento y, otros, que no se mezclan y se mantienen cada uno. Pregunta 7.1.3c ¿Qué le pasa a la leche cuando la metemos en el microondas? ¿Qué queremos averiguar? Acciones del alumnado sobre los objetos y materiales: calentar. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Reconocen que la leche se calienta al introducirse en el microondas. ¨las comidas que metemos en el microondas salen calientes¨. 77/77 REFLEXIÓN: Con respecto al contenido ¨calentar¨, el alumnado identifica su respuesta correctamente debido a que se trata de una situación cotidiana en su día a día. Por ello, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Pregunta 7.1.3d ¿Para qué sirve el hielo cuando lo vertemos en alguna bebida? ¿Qué queremos averiguar? Acciones del alumnado sobre los objetos y materiales: enfriar. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que el hielo enfría las bebidas al introducirse en ellas. ¨se pone fresquita¨; ¨se bebe fresca¨. 77/77 REFLEXIÓN: Con respecto al contenido ¨enfriar¨, el alumnado identifica su respuesta correctamente debido a que se trata de una situación cotidiana en su día a día. Por ello, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Pregunta 7.1.4 Herramienta Profesión Proporción de alumnos que no conocen la profesión Proporción de alumnos que conocen la profesión 52 Martillo Carpintero 25/77 52/77 Jeringuilla Médico 0/77 77/77 Pizarra Maestro 0/77 77/77 Bombilla Electricista 3/77 74/77 REFLEXIONES: Con respecto a esta cuestión, el alumnado responde correctamente al nombre del objeto mostrado. En este caso, un martillo. No obstante, esa no es la cuestión. Por ello, hay la mitad de los entrevistados que no identifican la profesión o algún trabajo que se realice con el martillo y se debería abordar este contenido con más profundidad. Con respecto al siguiente material, el alumnado responde correctamente la profesión o el desempeño de algún trabajo con los materiales mostrados (jeringuillas, vendas) ya que, el médico y la consulta son situaciones más cotidianas y son capaces de asociar dicha profesión a los utensilios nombrados anteriormente. Por tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. En relación a la siguiente pregunta, el alumnado responde correctamente la profesión o el desempeño de algún trabajo con los materiales mostrados (pizarra y tizas) ya que, la profesión de docente y los materiales expuestos son vivenciados día a día en las aulas y las escuelas. Por ello, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Por último, la mayoría del alumnado sabe qué es una bombilla y alguna utilidad que se le da a dicho elemento. No obstante, me sorprende el alumnado que no conoce este utensilio. Por ello, al ser un instrumento que abordamos en nuestro día a día, debemos profundizar que en el interior de esas lámparas que tenemos tanto en la escuela, en casa o incluso en las farolas de la calle, se encuentran bombillas que nos permiten obtener luz. Además, las profesiones relacionadas con las bombillas y la electricidad son los electricistas. 8. Conclusiones Con este Trabajo Fin de Grado se pretendía elaborar un instrumento para recoger ideas previas ¨científicas¨ que tiene el alumnado de 5 años de educación infantil. Para ello, se seleccionaron contenidos, dentro del marco legislativo vigente en Andalucía, abarcando contenidos científicos incluidos en el Área de Conocimiento del Entorno 53 (Bloques I y II, excepto los contenidos matemáticos). En este caso, se seleccionaron de forma aleatoria ocho contenidos, con el fin de analizar el resto en trabajos futuros. Por lo tanto, este objetivo que se estableció al principio de este trabajo, ha sido cumplido. A pesar de que, en la legislación los contenidos no están listados como tales, sino que aparecen redactados en párrafos y mezclados con principios didácticos y actividades, se ha sido capaz de identificar las 16 temáticas principales y seleccionar la mitad de ellas, es decir, se han seleccionado ocho al azar: Materia Inerte; Animales; La nutrición en las personas; La reproducción: embarazo; Electricidad; TIC; Incorporación de los distintos elementos naturales a diferentes contextos; y Fenómenos meteorológicos. Con respecto al segundo objetivo que se marcó en dicho trabajo, encontramos el diseño de preguntas apropiadas para la detección de ideas previas que hablamos anteriormente sobre los contenidos seleccionados previamente, para poder crear el instrumento de detección de ideas previas en el alumnado infantil. En este caso, este objetivo está cubierto debido a que, con la guía y orientación de la tutora en todo momento, se ha podido diseñar un instrumento bastante específico con múltiples preguntas para asegurarnos de obtener respuestas y la mayor cantidad posible de información. En cuanto al tercer objetivo planteado en este Trabajo Fin de Grado, se trataba de conseguir un ambiente agradable para que el alumnado se encontrara cómodo y respondiese con buena actitud al instrumento que se había diseñado. Este objetivo se ha cumplido, ya que realizamos las preguntas por parejas, para que se sintieran más protegidos y con confianza al tener un compañero que conocían al lado. Además, se presentaron bastantes imágenes, cuentos, dibujos y materiales interesantes y atractivos que hicieron sentirse al alumno cómodo en todo momento y, por tanto, contestar a todas las cuestiones con una actitud positiva. Además, con base al cuarto objetivo planteado, se han realizado preguntas y actividades científicas acordes con la edad de los entrevistados (5 años). El alumnado, en todo momento, fue capaz de entender todas las preguntas. No obstante, las respuestas a las cuestiones se realizaron en relación a si conocían o desconocían el tema, pero en sí la pregunta no tuvo dificultad alguna. Por otro lado, en cuanto al análisis de información obtenida, categorizando respuestas y determinando distintos niveles de formulación para cada contenido, se puede 54 observar el análisis de la demanda de aprendizaje del alumnado para cada contenido y cada una de las preguntas, según la frecuencia del alumnado existente en cada nivel. Además, con respecto al siguiente objetivo planteado, se ha realizado una reflexión posterior de cada pregunta, analizando así los datos obtenidos y entendiendo implicaciones didácticas que dicho análisis conlleva. En cuanto a la adquisición de aprendizaje de la autora en la relación con las búsquedas de información, no solo en buscadores web científicos y académicos, sino también en revistas y libros incluidos en base de datos, se ha realizado un marco teórico bastante fundamentado y referenciado con bastantes artículos, proyectos didácticos implementados en el aula, experiencias, etc. Todo bajo la guía y orientación de la tutora. Con respeto a la capacidad de sintetizar y distinguir lo importante de lo secundario, se ha realizado un Trabajo Fin de Grado bastante claro y conciso a la hora de plantear lo que se quería llevar a cabo, es decir, un diseño claro y elaborado, un análisis con bastante información, pero de forma clara y específica y unas conclusiones claras y resumiendo lo primordial. Por último, se ha aprendido a realizar un trabajo de investigación e indagación de carácter científico y educativo, ya que se muestra un trabajo elaborado en el que se ha formulado una pregunta de investigación que se ha respondido con la investigación didáctica. Además, para garantizar calidad a la indagación, se recogen todas las respuestas de forma seria y se establece una investigación rigurosa. 8.1 Implicaciones didácticas Con respecto al análisis del instrumento anterior, se debe abordar un breve resumen de sus resultados. En primer lugar, existen cuestiones que el alumnado entrevistado al completo responde según el conocimiento escolar deseable. También, se pueden observar cuestiones conocidas solo por una parte del alumnado. Por último, hay cuestiones que el número completo del alumnado entrevistado demanda un aprendizaje de dicho contenido. Las cuestiones conocidas por todo el alumnado entrevistado son las siguientes: Reconocer el material pintura y su utilidad en el ámbito de las personas; Nombrar algún alimento dulce; Identificar que todos los materiales no tienen el mismo color y argumentar su respuesta correctamente; Identificar y diferenciar las texturas de un papel de lija, un trozo de tela lisa, una esponja y un algodón, y argumentar correctamente su respuesta; 55 Identificar y argumentar la plasticidad de un muelle y un trozo de plastilina; Reconocer la fluidez del agua, al contrario, que la de una piedra grande; Establecer acciones del alumnado sobre los objetos y material como calentar en un microondas o enfriar con hielos; Reconocer profesiones a través de objetos como jeringuillas y vendas (médico) y pizarra y tizas (docente); Identificar el nombre del animal, la parte de su cuerpo que usa para moverse y/o volar y de qué está cubierto (mariposa, hormiga, perro, gato y caballo); Identificar que los animales salvajes deben estar en su hábitat (elefante, jirafa, león, camello, oso y cocodrilo) y sus principales características (elefante, jirafa, león y oso); Desarrollar actitudes de cuidado, interés y respeto por la naturaleza (animales); Identificar sensaciones primarias relacionadas con el olfato (trozo de patata, gominola, limón y tónica) y el gusto (salado, dulce); Identificar cómo respiramos las personas, Dibujar e identificar el aparato reproductor femenino y masculino; Identificar los cambios de tamaño que experimenta la barriga de la madre durante el embarazo; Reconocer herramientas para arreglar un robot de juguete; Identificar correctamente para qué sirven las máquinas en los hospitales y reconocer máquinas para comunicarnos entre las personas; Reconocimiento de elementos como el ordenador, Tablet, TV, radio y teléfono móvil y un uso de cada uno de estos elementos; Identificar aplicaciones que utilizan en los diferentes aparatos tecnológicos; Identificar el campo, el mar, la montaña, el desierto (la temperatura) y sus animales; Identificar la selva (platanero y animales); Conocer fenómenos meteorológicos como lluvia, arco iris, viento, nieve, rayos y truenos; Identificar características de elementos naturales como el Sol y su función en las personas y nuestro planeta; Identificar las formas de las nubes; Reconocer fenómenos meteorológicos propios del verano, el otoño, el invierno y la primavera; Identificar el modo de vestir con condiciones meteorológicas (botas de agua, chubasquero, paraguas); e identificar que el humo de los vehículos es malo para el planeta, al contrario de la utilización de la bicicleta. Por otro lado, las cuestiones en las que hay una alta demanda de aprendizaje para todo el alumnado son las siguientes: Conocer el elemento metal, pero no asociar su función para las personas; No identificar que los animales como el pez respiran de forma distinta que las personas (branquias); No conocer los animales rumiantes; No conocer los hidratos de carbono ni las grasas, su función en el cuerpo ni ejemplos de alimentos compuestos mayoritariamente con estos nutrientes; No conocer sensaciones primarias relacionadas con el gusto (sabor agrio como la tónica); No identificar que el aparato 56 reproductor femenino no sólo está formado por la vagina; No identificar que en el aparato reproductor masculino encontramos espermatozoides y en el femenino óvulos; No identificar que surge de la unión de un espermatozoides y un óvulo; No conocer los códigos QR, sus funciones ni localización; y no conocer el Robot Bee Bot ni su utilización. Por otro lado, existen cuestiones en las que la mayor parte del alumnado entrevistado (no todos) es capaz de responder según el conocimiento escolar deseable, como las que se muestran a continuación: Identificar los elementos o materiales fuego, arena madera y tela y su utilidad para las personas; Identificar elementos de distintos colores; Reconocer que el peso no está relacionado con el tamaño, sino que depende del material que se fabrique (canica y bola grande de poli spam); Identificar que una piedra es más dura que una esponja y argumentar su respuesta correctamente (el material de la piedra es muy duro y no podemos moldearla); Identificar la impermeabilidad de los plásticos que impiden que pase el agua; Identificar la profesión a través de herramientas como el martillo (carpintero) y la bombilla (electricista); Conocer cómo se llama la paloma e identificar la parte de su cuerpo que usa para volar y de qué está cubierta; Reconocer que la serpiente es un animal salvaje que no debe estar en nuestro hogar; Identificar características principales del camello; Identificar correctamente la clasificación de vivíparos y ovíparos; Identificar que las plantas son importantes para los animales; Conocer las vitaminas y los minerales y las funciones en el organismo; Conocer ejemplos de alimentos que proceden de animales y plantas; Identificar que hay dentro de nuestro cuerpo para que podamos respirar; Identificar correctamente qué son las máquinas y su utilidad; Conocer ejemplos de máquinas; Identificar que el coche y el ascensor son máquinas; Identificar que el jersey y la crema de la cara no son máquinas; Identificar el interior de un juguete para que funcione; Reconocer otras máquinas que funcionen con cables por dentro; Identificar que no todas las máquinas funcionan con pilas; Identificar que la electricidad no es buena para el planeta porque contamina; Identificar correctamente ejemplos de máquinas en el hospital; Conocer la utilización de robots en algunos trabajos; Conocer programas o aplicaciones de aparatos tecnológicos; Identificar que el agua del río y del mar tienen diferencias; Identificar que en la orilla hay arena; Conocer que la parte del mar que va y viene a la orilla es la ola; Identificar que hace frío en la montaña, sobretodo en la cumbre; e identificar que hace calor en la selva. 57 Por otro lado, existen cuestiones en las que la mayor parte del alumnado entrevistado (no todos) no es capaz de responder según el conocimiento escolar deseable, como las que se muestran a continuación: Identificar el elemento agua, pero no asociar su función a plantas y animales; No conocer al menos un elemento salado; No conocer algún sabor más aparte del dulce y salado; No reconocer que los árboles nos dan la madera a través de sus troncos y argumentar correctamente; No reconocer la acción del alumnado sobre los objetos o materiales como disolver; No conocer características principales en animales como el cocodrilo y la serpiente; No identificar entre animales herbívoros y carnívoros; No conocer los nutrientes, las proteínas y su función en el organismo; No identificar alimentos que tienen vitaminas, proteínas y calcio; No conocer para qué sirve cada alimento en nuestro cuerpo; No conocer alimentos procesados; No desarrollar sensaciones primarias relacionadas con el gusto (sabor ácido), No identificar el escroto en el aparato reproductor; No reconocer cómo surge un embarazo; No identificar el parto natural ni la cesárea; No identificar el balancín del parque, el tobogán ni la bicicleta como máquinas; No conocer la función de la cadena en una bicicleta; No identificar que las pilas están conectadas a los cables en los circuitos eléctricos; No identificar la electricidad y su creación; No conocer máquinas para viajar al espacio; No conocer ejemplos de profesiones en las que usamos robots; No ver la TV de forma moderada; No identificar que ver la TV mucho tiempo es malo y argumentar erróneamente; No identificar que ver la Tablet mucho tiempo es malo y argumentar erróneamente; No identificar el nombre de las encinas y olivos ni el porqué de su localización en la granja; No conocer las algas; No reconocer los matorrales en la montaña; No identificar porqué puede nevar en la montaña; No identificar que llueve mucho en la selva; No conocer el cactus; No identificar la escasez de agua en el desierto; No conocer la formación de las nubes; No identificar que hace calor y frío en primavera; y no identificar que debemos utilizar menos electricidad porque es malo para el planeta y reciclar. 8.2 Limitaciones Una vez que se elaboró el instrumento y el análisis de este Trabajo Fin de Grado, se deben abordar los factores limitantes con los que ha contado dicho trabajo. En primer lugar, se ha podido utilizar una muestra mayor de alumnado para entrevistar, ya que cuanto mayor es la muestra, mayor es la calidad del trabajo, pero no fue posible aumentar el número de alumnado debido a la dificultad de acceso a los participantes y al tiempo del que se disponía. 64 entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Por otro lado, argumentan que los camellos son animales salvajes que deben estar en su hábitat. Además, la mayoría responde correctamente las características del animal (joroba, cuello largo), pero son escasos alumnos los que comprenden la utilidad de las jorobas. Por lo que, se debe incidir en el nombre de estas y su utilidad. Por lo tanto, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Con respecto a la cuestión, responden correctamente argumentando que los osos son animales salvajes que deben estar en su hábitat. Además, identifican correctamente las características del animal (garras, grande y peludo). Por lo tanto, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Posteriormente, responden de forma correcta a la cuestión aportando que los cocodrilos son animales salvajes que deben estar en su hábitat. Por lo tanto, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. Además, la mayoría del alumnado no conoce las características físicas del cocodrilo como las escamas. Si bien es cierto, características más familiares y observables como una cola o dientes largos son capaces de responderlas correctamente. Según las respuestas obtenidas, la mayoría del alumnado entrevistado tiene claro que las serpientes son animales salvajes que deben estar en su hábitat y no en nuestros hogares. No obstante, una alumna responde lo contrario ya que, vivencia en primera persona el tener dicho. Por lo tanto, se debe concienciar que es un animal salvaje y peligroso. Además, la mayoría del alumnado no conoce las características físicas de la serpiente como las escamas o su lengua viperina. Si bien es cierto, características más familiares y observables como un cuerpo alargado y fino son capaces de responderlas correctamente. Pregunta 7.2.3 a ¿Los animales respiran igual que las personas? ¿Y animales como el pez, ¿Qué queremos averiguar? Características morfológicas y funcionales internas de los animales: posesión de branquias (peces) o pulmones. 65 tienen pulmones como nosotros o respiran de otra manera? Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que todos los animales respiran igual que las personas. II. Identifican que todos los animales no respiran igual que las personas. ¨sí, con la nariz¨; ¨todos los animales tienen que respirar por la nariz sino se mueren¨. 77/77 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, el número completo del alumnado entrevistado responde erróneamente a la cuestión. Por tanto, se debe profundizar en la posesión de branquias por parte de animales como los peces, que no respiran como las personas. Pregunta 7.2.3b ¿Sabéis que existen animales que una vez que han comido y lo han llevado a su estómago, vuelven a masticarlo y agregarle saliva? ¿Podrías poner un ejemplo? ¿Qué queremos averiguar? Características morfológicas y funcionales internas de los animales: sistema digestivo (boca, estómago, intestino grueso y delgado y ano), si son o no rumiantes. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen animales rumiantes. II. Conocen animales rumiantes. ¨no sé¨; ¨el camello guarda agua en la joroba¨. 77/77 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, el número completo del alumnado entrevistado responde erróneamente a la cuestión. Por tanto, se debe profundizar en la existencia de animales que, una vez que han comido y lo han llevado a su estómago, vuelven a llevarlo a la boca, masticarlo y agregarle saliva. Pregunta 7.2.3c A los niños se les pide que clasifiquen en un mural los animales, según nazcan de la barriga de su madre o según nazcan de huevos (ovíparos). Los animales que se les presentan son los vivíparos (león, gato, perro, caballo) y ovíparos (paloma, pez, gallina). ¿Qué queremos averiguar? Características morfológicas y funcionales internas de los animales: la forma de reproducirse (ovíparos, es decir, se reproducen mediante la puesta de un huevo como la paloma, el pez y la gallina o vivíparos, se reproducen mediante el desarrollo de un embrión como el león, el gato, el perro y el caballo). 66 Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican erróneamente la clasificación de vivíparos y ovíparos. II. Identifica correctamente los vivíparos, pero no los animales ovíparos. III. Identifican correctamente la clasificación de vivíparos y ovíparos. ¨el pez tiene hijos en su barriga¨; ¨la paloma también¨. ¨el perro tiene bebés en su barriga y la paloma también¨. ¨el perro tiene bebés en su barriga¨; ¨los hijos del gato nacen de la barriga de la mamá¨; ¨los peces tienen huevos como las huevas que nos comemos¨; ¨la paloma tiene huevos que los cuida y le da calorcito en su nido¨. 10/77 1/77 66/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, la mayoría del alumnado responde correctamente con la clasificación. No obstante, hay un número de alumnos que lo hacen de forma incorrecta. Por tanto, se trataría de un contenido a abordar. Pregunta 7.2.4a ¿Los animales pueden comer plantas? ¿por qué? ¿Qué queremos averiguar? Descubrimiento de la cadena alimenticia de los animales (carnívoros y herbívoros). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que todos los animales comen carne. II. Identifican que hay animales que comen plantas porque son herbívoros. III. Identifican que hay animales que comen tanto plantas como animales (omnívoros). ¨no porque no le gustan las plantas¨; ¨no comen carne¨; ¨comen lo que le dan las personas¨. ¨los conejos comen zanahorias¨; ¨hay animales que le gustan las plantas¨. ¨hay animales que le gusta la carne y otros que le gustan las plantas¨. 30/77 46/77 1/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran cantidad de alumnado que conoce que hay animales que comen plantas, ya que todos los animales no son carnívoros. No obstante, hay una cantidad significativa que no identifica que los animales comen plantas. 67 Pregunta 7.2.4b ¿Son importantes las plantas para los animales, o no? ¿Qué queremos averiguar? Valorar la importancia de las plantas para la vida y de la interdependencia animal. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que las plantas no son importantes para los animales. II. Identifican que las plantas son importantes para los animales, pero no saben en qué sentido. III. Identifican que las plantas son importantes para los animales. ¨no porque los animales los cuidamos las personas¨. ¨algunas veces necesitan las plantas¨. ¨con las plantas podemos respirar¨; ¨pueden comerlas¨; ¨se posan los insectos y comen¨. 9/77 1/77 67/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran cantidad de alumnado que las plantas son importantes en los animales tanto para comer como para respirar. No obstante, hay una cantidad de alumnado que no identifica que los animales necesitan las plantas y debemos cuidarlas. Por ello, se trata de un contenido importante que debemos abordar. Pregunta 7.2.5 ¿Debemos dar besos y abrazos a los animales o hay que tratarlos mal? ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Desarrollar actitudes de cuidado, interés y respeto por la naturaleza (animales). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que debemos cuidar a los animales y lo razonan (son seres vivos y se deben respetar). ¨si y yo a mi perro lo cuido mucho¨; ¨se tienen que cuidar y no pegar¨; ¨como ellos no pueden hablar, tenemos que cuidarlos más como los bebés¨. 77/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, un contenido tan importante como valorar la naturaleza y respetarla, está bastante comprendido entre el alumnado entrevistado. No obstante, se debería seguir abordando este concepto ya que, es muy importante. Por lo tanto, el alumnado entrevistado no tiene una demanda de aprendizaje de este contenido, ya que lo conocen todos los participantes del estudio. 7.3 La nutrición en las personas (respiración y alimentación). 68 En cuanto a este contenido, se establecen cinco puntos con múltiples preguntas en cada uno. Además, se sigue el mismo formato que con los contenidos anteriores. No obstante, las preguntas de esta temática tratan de los nutrientes y sus funciones en el cuerpo, la respiración y órganos implicados, olores y sabores, entre otros. Pregunta 7.3.1 a ¿Conocéis los nutrientes en los alimentos? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de los nutrientes. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen los nutrientes. ¨no¨. 75/77 II. Conocen los nutrientes. ¨los alimentos los tienen porque son buenos y nos ponen fuertes¨; ¨para crecer¨. 2/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de los nutrientes en los alimentos y su función de proporcionar energía y calor al organismo. Pregunta 7.3.1b ¿Conocéis las proteínas? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de los proteínas. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen las proteínas. ¨no¨. 70/77 II. Conocen las proteínas. ¨son pequeñas y nos dan fuerzas¨; ¨podemos correr y saltar¨. 7/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de las proteínas en los alimentos, ya que la alimentación y la nutrición es un tema importante de abordar desde edades tempranas. Pregunta 7.3.1c ¿Qué queremos averiguar? 69 ¿Y las proteínas, para qué sirven en el cuerpo? Conocimiento de sus funciones en el organismo (proteínas aportan fibra muscular). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen las funciones en el organismo de las proteínas (aportan fibra muscular). ¨no¨. 70/77 II. Conocen las funciones en el organismo de las proteínas (aportan fibra muscular). ¨son pequeñas y nos dan fuerzas¨; ¨podemos correr y saltar¨. 7/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de las proteínas en los alimentos y su función de aportar fibra muscular. El alumnado responde funciones genéricas. Por ello, se debe profundizar más. Pregunta 7.3.1d ¿Conocéis los hidratos de carbono? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de los hidratos de carbono. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen los hidratos de carbono. ¨no¨. 77/77 II. Conocen los hidratos de carbono. 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de los hidratos de carbono ya que, ningún alumno entrevistado es conocedor de este término. Pregunta 7.3.1e ¿Y los hidratos de carbono, para qué sirven en el cuerpo? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de sus funciones en el organismo (hidratos de carbono aportan energía a corto plazo). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia 70 I. No conocen las funciones en el organismo de los hidratos de carbono (aportan energía a corto plazo). ¨no¨; ¨es malo¨. 77/77 II. Conocen las funciones en el organismo de los hidratos de carbono (aportan energía a corto plazo). 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de los hidratos de carbono y su función de aportar energía a corto plazo ya que, es un tema importante de abordar en edades tempranas como son los nutrientes. Pregunta 7.3.1f ¿Qué son las grasas? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de las grasas. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen las grasas. ¨con la grasa nos manchamos y no se puede limpiar¨. 77/77 II. Conocen las grasas. 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de las grasas en los alimentos ya que, hay gran confusión con este término en distintos contextos. Pregunta 7.3.1g ¿Y las grasas, para qué sirven en el cuerpo? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de sus funciones en el organismo (las grasas aportan reservas de energía). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen las funciones en el organismo de las grasas (aportan reservas de energía). ¨son malas¨; ¨nos podemos gordos¨. 77/77 II. Conocen las funciones en el organismo de las grasas (aportan reservas de energía). 0/77 71 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, hay gran paso de un nivel a otro. Se debería dedicar tiempo al contenido de las grasas y a su función de reservar energía ya que, hay gran confusión con el término y la función. Pregunta 7.3.1h ¿Qué son las vitaminas y minerales? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de las vitaminas y minerales. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen las vitaminas y minerales. ¨no sé¨. 10/77 II. Conocen las vitaminas y minerales. ¨nos tenemos que tomar vitaminas cuando estamos malos para ponernos buenos¨; ¨el plátano tiene vitaminas¨. 67/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, se trata de un nutriente más familiar entre el alumnado entrevistado. La mayoría conocía este término de haberlo escuchado en casa o en el colegio con respecto a la fruta u otros alimentos. Así, lo relacionan con tener un organismo más sano y están bien encaminados. Pregunta 7.3.1i ¿Y las vitaminas y minerales, para qué sirven en el cuerpo? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de sus funciones en el organismo (las vitaminas y minerales regulan procesos del cuerpo que nos ayudan a estar sanos). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen las funciones en el organismo de las vitaminas y minerales (regulan procesos del cuerpo que nos ayudan a estar sanos). ¨no sé¨. 10/77 II. Conocen las funciones en el organismo de las vitaminas y minerales (regulan procesos del cuerpo que nos ayudan a estar sanos). ¨nos tenemos que tomar vitaminas cuando estamos malos para ponernos buenos¨; ¨el plátano tiene vitaminas¨; ¨si como vitaminas es mejor para mi cuerpo porque puedo irme al parque a jugar¨. 67/77 72 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, se debería dedicar tiempo al contenido de las vitaminas y minerales porque, aunque la mayoría del alumnado esté bien encaminado, se puede dedicar tiempo a despejar dudas y abordar el tema con mayor profundidad sin dar lugar a ningún tipo de laguna ni confusión. Pregunta 7.3.2 a ¿Conocéis alimentos que tienen vitaminas? ¿Qué queremos averiguar? Tipos de nutrientes mayoritarios en los distintos alimentos. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen alimentos que tienen vitaminas. ¨no sé¨. 50/77 II. Conocen alimentos que tienen vitaminas. ¨el plátano tiene vitaminas¨; ¨la fruta¨; ¨las acelgas¨; ¨la zanahoria¨. 27/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, se debería dedicar tiempo a contenidos como el conocimiento de alimentos con vitaminas y minerales para aportar una nutrición y alimentación sana. Pregunta 7.3.2b ¿Conocéis alimentos que tienen proteínas? ¿Qué queremos averiguar? Tipos de nutrientes mayoritarios en los distintos alimentos. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen alimentos que tienen proteínas. ¨no sé¨. 70/77 II. Conocen alimentos que tienen proteínas. ¨leche¨; ¨pollo¨. 7/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, se debería dedicar tiempo a contenidos como el conocimiento de alimentos con proteínas para aportar una nutrición y alimentación sana. Pregunta 7.3.2c ¿Conocéis alimentos que tienen grasas? ¿Qué queremos averiguar? Tipos de nutrientes mayoritarios en los distintos alimentos. 73 Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen alimentos que tienen grasas. ¨no sé¨. 77/77 II. Conocen alimentos que tienen grasas. 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, en concordancia con la cuestión anterior de las grasas, el alumnado no conoce alimentos que tengan grasas. Por ello, se debería dedicar tiempo a contenidos como el conocimiento de alimentos con grasas para aportar una nutrición y alimentación sana. Pregunta 7.3.2d ¿Conocéis alimentos que tienen hidratos de carbono? ¿Qué queremos averiguar? Tipos de nutrientes mayoritarios en los distintos alimentos. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen alimentos que tienen hidratos de carbono. ¨no sé¨; ¨alimentos que no sean buenos¨. 77/77 II. Conocen alimentos que tienen hidratos de carbono. 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, en concordancia con la cuestión anterior de los hidratos de carbono, el alumnado no conoce alimentos que tengan hidratos de carbono. Por ello, se debería dedicar tiempo a contenidos como el conocimiento de alimentos anteriores para aportar una nutrición y alimentación sana. Pregunta 7.3.2e ¿Conocéis alimentos que tienen calcio? ¿Qué queremos averiguar? Tipos de nutrientes mayoritarios en los distintos alimentos. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No conocen alimentos que tienen calcio. ¨no sé¨; ¨carne¨; ¨chuches¨. 49/77 80 expliques qué hay dentro de nuestro cuerpo, para que podamos respirar. Explícame tu dibujo. Los órganos implicados (fosas nasales, pulmones y boca) en el proceso respiratorio (inspiración y espiración). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican qué hay dentro de nuestro cuerpo, para que podamos respirar (fosas nasales, pulmones y boca). Anexo 2. ¨La persona respira con su nariz y llega al corazón y luego sale el aire¨. Anexo 3. ¨Respiramos por la nariz, llega al corazón y al pecho y sale por la boca¨. 35/77 II. Identifican qué hay dentro de nuestro cuerpo, para que podamos respirar (fosas nasales, pulmones y boca). Anexo 4. ¨El aire que cogemos fuerte de la nariz, se baja hasta el pecho con los pulmones y se quedan con el aire bueno y el malo lo echamos por la boca¨. 42/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, la mitad del alumnado nos explica el proceso completo correcto y el resto no. Esta parte que nos lo explica, ha tenido un aprendizaje significativo del contenido de la respiración que abordaron anteriormente. Sin embargo, existe alumnado que no obtuvo ese aprendizaje y se debe abordar con mayor profundidad. 7.4 La reproducción. Embarazo. Como se dijo anteriormente, se trata de un nuevo contenido con cinco ítems a tratar. Dentro de esos cincos ítems, se encuentran múltiples preguntas a responder por el alumnado entrevistado con sus objetivos a conseguir. Las preguntas tratan de los órganos reproductores de ambos sexos, el embarazo y el parto. Pregunta 7.4.1 a Dibujar el aparato reproductor femenino. Explícame tu dibujo. ¿Qué queremos averiguar? Diferenciación de aparatos reproductores externos (vulva en las niñas y pene en los niños). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Dibujan el aparato reproductor femenino y explican su dibujo correctamente (vulva). Anexo 5. ¨Las niñas hacen pipi por un agujerito y los niños por la colita¨. Anexo 6. ¨Las niñas tienen vulva¨. Anexo 7. Clara: ¨se llama vulva¨. 77/77 81 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, el alumnado entrevistado dibuja el aparato reproductor femenino, pero a la hora de abordar su explicación, se trata de una explicación pobre con término incorrectos que debemos profundizar y establecer términos menos coloquiales en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pregunta 7.4.1b Dibujar el aparato reproductor masculino. Explícame tu dibujo. ¿Qué queremos averiguar? Diferenciación de aparatos reproductores externos (vulva en las niñas y pene en los niños). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Dibujan el aparato reproductor masculino y explican su dibujo correctamente (pene). Anexo 8. ¨Los niños tienen una cosa en medio que se llama pene¨. Anexo 9. ¨Los niños tenemos pene y huevos que están a los laditos¨. 77/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, el alumnado entrevistado dibuja el aparato reproductor masculino, pero a la hora de abordar su explicación, se trata de una explicación pobre con término incorrectos que debemos profundizar y establecer términos menos coloquiales en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, no hay demanda de aprendizaje en dicho contenido, ya que el alumnado responde correctamente. Pregunta 7.4.2a ¿El aparato reproductor masculino solo está formado por el pene? ¿Qué tenemos en el interior? ¿Qué queremos averiguar? Características morfológicas de aparatos reproductores internos: el aparato reproductor del hombre está formado por pene y escroto. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que el aparato reproductor masculino solo está formado por el pene. II. Identifican que el aparato reproductor masculino no sólo está formado por el pene (escroto). ¨si sólo está el pene¨; ¨también hay pipí¨; ¨pelos¨. ¨los huevos que están al lado¨. 70/77 7/77 82 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, un escaso número de entrevistados identifican el escroto como parte del aparato reproductor masculino, pero no indagan más allá. No tienen claro que haya algo más dentro de este aparato además de lo ya nombrado. Pregunta 7.4.2b ¿El aparato reproductor femenino solo está formado por la vagina? ¿Qué tenemos en el interior? ¿Qué queremos averiguar? Características morfológicas de aparatos reproductores internos: el aparato reproductor del de la mujer está formado por vagina, útero y ovarios. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que el aparato reproductor femenino sólo está formado por la vagina. II. Identifican que el aparato reproductor femenino no sólo está formado por la vagina (útero y ovarios). ¨sólo por la vulva¨. 77/77 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, no han respondido correctamente la cuestión. Todos coinciden que no existe nada más en el interior del aparato reproductor femenino que no sea la vagina. Por ello, se debe tratar este contenido con profundidad. Pregunta 7.4.2c ¿Quiénes tienen espermatozoides? ¿Qué queremos averiguar? Características morfológicas de aparatos reproductores internos: el aparato reproductor del hombre está formado por pene y escroto donde encontramos espermatozoides. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que aparato reproductor tiene espermatozoides de forma errónea. II. Identifican que aparato reproductor tiene espermatozoides correctamente (aparato ¨no sé¨. 77/77 0/77 83 reproductor masculino). REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, no han respondido correctamente la cuestión. La mayoría no conoce el concepto de ¨espermatozoides¨ o no sabe ubicarlo en un aparato reproductor en concreto. Pregunta 7.4.2d ¿Quiénes tienen óvulos? ¿Qué queremos averiguar? Características morfológicas de aparatos reproductores internos: el aparato reproductor de las mujeres está formado por vagina, útero y ovarios, donde encontramos óvulos. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que aparato reproductor tiene óvulos de forma errónea. II. Identifican que aparato reproductor tiene óvulos correctamente (aparato reproductor femenino). ¨no sé¨; ¨los papás¨. 77/77 0/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, no han respondido correctamente la cuestión. La mayoría no conoce el concepto de ¨óvulos¨ o no sabe ubicarlo en un aparato reproductor en concreto. Pregunta 7.4.3a ¿Qué pasa si se unen espermatozoides y óvulo? ¿Qué queremos averiguar? El hijo como unión de espermatozoide y de óvulo. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que pasa si se unen espermatozoides y óvulos de forma errónea. II. Identifican que pasa si se unen espermatozoides y óvulos ¨no sé¨; ¨nada¨. 77/77 0/77 84 de forma correcta. REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, no han respondido correctamente la cuestión. La mayoría no conoce el concepto de ¨óvulos¨ y ¨espermatozoides¨. Por lo tanto, no sabe responder a lo que se le plantea. La reproducción debe ser abordada con mayor profundidad. Pregunta 7.4.3b ¿Cómo surge un embarazo? ¿Qué queremos averiguar? El hijo como unión de espermatozoide y de óvulo. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican cómo surge un embarazo de forma errónea. II. Identifican cómo surge un embarazo correctamente. ¨el papá y la mamá se dan cariño¨; ¨si los papás no se quieren no¨. ¨el papá pone su semilla en la semilla de mamá¨. 70/77 7/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, no han respondido correctamente la cuestión. La mayoría no conoce el concepto de ¨óvulos¨ y ¨espermatozoides¨. Por lo tanto, no sabe responder al embarazo o fecundación. Pregunta 7.4.4 ¿La barriga de la madre siempre tiene el mismo tamaño? Dibujo de sus cambios de tamaño desde sus puntos de vista. ¿Qué queremos averiguar? Embarazo: Evolución del feto dentro de la barriga materna. Cambios en el cuerpo de la mujer. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que la barriga de la madre va experimentando cambios de tamaño. Anexo 10. ¨Primero tiene su barriga de siempre y luego va creciendo hasta que nace el bebé¨. Anexo 11. ¨Cada vez es más grande hasta que la mamá casi explota y tiene que nacer el bebé¨. 77/77 85 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, el alumnado entrevistado al completo es consciente de que el embarazo y la barriga de la madre pasas por varias etapas y tamaños. Por ello, la barriga de la madre va creciendo. Por tanto, no hay demanda de aprendizaje de este contenido. Pregunta 7.4.5a ¿Cómo nace un bebé? ¿Qué queremos averiguar? Respuesta a la pregunta, ¿cómo nace un bebé? Parto natural. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican erróneamente cómo nace un bebé. II. Identifican correctamente cómo nace un bebé (parto natural ). ¨lo trae la cigüeña de Dumbo¨; ¨el bebé sale del cuerpo de la madre¨. ¨de la vulva¨; ¨a la madre le duele mucho y abre las piernas y aprieta y sale el bebé¨. 51/77 26/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, la mayoría del alumnado entrevistado no es consciente del parto natural, contenido que se debe abordar con profundidad. Pregunta 7.4.5b ¿Puede nacer por la barriga? ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Cesárea. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que el bebé no puede nacer por la barriga de la madre y lo argumenta. II. Identifican correctamente que el bebé puede nacer por la barriga de la madre y lo argumenta (cesárea para ciertos casos que se requieran). ¨lo trae la cigüeña de Dumbo¨; ¨no¨. ¨cuando la mamá se pone mala, el médico le abre la barriga y sale el niño y luego la cierra¨; ¨si porque la barriga se abre y sale¨. 51/77 26/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, parte del alumnado entrevistado es consciente de que los bebés pueden nacer también de la barriga de los padres, pero no conocen el término de cesárea. 86 7.5 Máquinas. En cuanto a este contenido, se tratará de conocer máquinas simples y compuestas y su diferenciación de los elementos que no son máquinas, la bicicleta y sus partes, herramientas sencillas para montar y desmontar juguetes. Pregunta 7.5.1a ¿Sabes lo que son las máquinas y para qué sirven? ¿Qué queremos averiguar? Utilidad de las máquinas para las personas. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que son las máquinas y su utilidad erróneamente. II. Identifican correctamente que son las máquinas y su utilidad (aparatos para ayudar a las personas en distintos ámbitos). ¨muchas cosas¨. ¨las tienen las personas para hacer muchas cosas¨; ¨sirven para coser por ejemplo, la máquina de coser¨. 23/77 54/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, parte del alumnado entrevistado es capaz de responder que las máquinas las utilizan las personas para distintas funciones y necesidades. Pregunta 7.5.1b Pon un ejemplo de máquina. ¿Qué queremos averiguar? Utilidad de las máquinas para las personas. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican un ejemplo de máquina o lo hacen de forma errónea. II. Identifican un ejemplo de máquina. ¨una botella¨; ¨una gorra¨. ¨la máquina de coser¨; ¨la consola¨; ¨el cortacésped¨; ¨la lavadora¨. 25/77 52/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, parte del alumnado entrevistado es capaz de responder que las máquinas las utilizan las personas para distintas funciones y necesidades, pero a la hora de abordar un ejemplo, se unen dos alumnos más a la respuesta errónea confundiendo la categoría de máquina. 87 Pregunta 7.5.1c: Elementos Clasificación deseable Proporción de alumnos que responden que no son máquinas Proporción de alumnos que responden que son máquinas Balancín del parque Máquina 44/77 33/77 Tobogán Máquina 41/77 36/77 Ascensor Máquina 25/77 52/77 Coche Máquina 27/77 50/77 Bicicleta Máquina 43/77 34/77 Jersey No máquina 75/77 2/77 Crema de la cara No máquina 75/77 2/77 REFLEXIONES: Según las respuestas obtenidas, parte del alumnado entrevistado es capaz de responder que el balancín es una máquina y algunas respuestas son bastantes fundamentadas. No obstante, hay un gran número de alumnos que no son conscientes de qué son las máquinas o ejemplos de ellas. En cuanto a las siguientes respuestas, parte del alumnado entrevistado argumenta que el tobogán es una máquina y algunas respuestas son bastantes fundamentadas. Sin embargo, hay un número de alumnos que no lo saben y se debe abordar este contenido. Por otro lado, la mayoría del alumnado al que planteamos las cuestiones contesta que el ascensor es una máquina. Además, responden en múltiples ocasiones con funciones del ascensor. No obstante, hay un número de alumnos que no son conscientes de qué son las máquinas o ejemplos de ellas. Por ello, se debe abordar este contenido con profundidad. Según las respuestas obtenidas, la mayoría del alumnado responde que el ascensor es una máquina. Además, responden en múltiples ocasiones con funciones del ascensor. No obstante, hay un número de alumnos que no son conscientes de qué son las máquinas o ejemplos de ellas, debiéndose abordar este contenido. En relación a las cuestiones, la mayoría de alumnado responde que el coche es una máquina. Además, responden en múltiples ocasiones con funciones del coche. No obstante, hay un número de alumnos que no son conscientes de qué son las máquinas o ejemplos de ellas. Por lo tanto, se debe abordar este contenido con profundidad. 88 Según las respuestas obtenidas, hay un gran número de alumnado que es capaz de concretar que la bicicleta es una máquina. Además, responden en múltiples ocasiones con funciones de la bicicleta. No obstante, hay un número de alumnos que no son conscientes de qué son las máquinas o ejemplos de ellas y el resto, puede ser que hayan acertado por azar. Por último, la mayor parte de alumnos contestan a la cuestión correctamente que el jersey y la crema de cara no son máquinas. Por lo tanto, este contenido se debe plantear para resolver dudas. Elementos de una bicicleta Proporción de alumnos que conoce la función Proporción de alumnos que no conocen la función Manillar 77/77 0/77 Pedal 77/77 0/77 Freno 77/77 0/77 Cadena 8/77 69/77 REFLEXIONES: Según las respuestas obtenidas, el alumnado completo es capaz de responder la función del manillar (Anexo 12), del pedal (Anexo 13) y del freno (Anexo 14). Por tanto, no se demanda un aprendizaje de dicho contenido, ya que el alumnado responde correctamente la cuestión. No obstante, la mayoría del alumnado no es capaz de responder correctamente sobre la función de la cadena (Anexo 15) en la bicicleta. Sin embargo, el resto que responden correctamente, lo hacen con respuestas fundamentadas. Pregunta 7.5.3 Llevar herramientas para que intenten usarlas arreglando el juguete. ¿Qué herramientas podemos usar para arreglar este juguete (robot de juguete)? ¿Qué queremos averiguar? Conocimiento de herramientas y su utilización para el montaje y desmontaje de juguetes o pequeños electrodomésticos. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican al menos una herramienta. ¨alicate¨; ¨martillo¨; ¨tornillos¨; ¨casco y destornillador¨; ¨llave inglesa¨; ¨clavos¨; ¨mazo¨. 77/77 REFLEXIÓN: 89 Según las respuestas obtenidas, el número total del alumnado entrevistado es capaz de responder correctamente al nombre de una herramienta. Por tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido, puesto que el alumnado responde correctamente. Pregunta 7.5.4a Electricidad: llevar un juguete con un circuito eléctrico interior. Les preguntamos: ¿Qué tiene este juguete dentro para poder funcionar? (pilas y cables). ¿Qué queremos averiguar? Electricidad: circuitos eléctricos para niños. Su uso en las máquinas. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican lo que tiene dentro un juguete para funcionar (pilas y cables). II. Identifican lo que tiene dentro un juguete para funcionar (pilas y cables). ¨no sé¨. ¨muchos cables¨; ¨batería eléctrica¨; ¨pilas¨. 11/77 66/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, la mayoría del alumnado entrevistado identifica que el juguete que lleva un circuito eléctrico en el interior, contiene cables y pilas. Pregunta 7.5.4b ¿Las pilas están conectadas a los cables o no? ¿Qué queremos averiguar? Electricidad: circuitos eléctricos para niños. Su uso en las máquinas. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican que las pilas están conectadas a los cables. II. Identifican que las pilas están conectadas a los cables. ¨no sé¨. ¨sí porque si falta algo no funciona¨. 39/77 38/77 REFLEXIÓN: Según las respuestas obtenidas, parte del alumnado responde que no van conectadas y la otra parte responde que sí. Por ello, se debe abordar este tema con profundidad ya que, hay confusiones. Pregunta 7.5.4c ¿Qué queremos averiguar? 96 infantiles y a la publicidad. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que ven la TV durante bastante tiempo. ¨toda la tarde y después de cenar¨; ¨cuando quiero¨; ¨todos los días¨. 55/77 II. Identifican que ven la TV de forma moderada. “cuando mis papás me dejen¨; ¨solo puedo verla los fin de semanas¨; ¨entre semana no me dejan verla mucho¨. 22/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado mayoritario identifica que ve la TV durante bastante tiempo. Por ello, se debe profundizar en este contenido y en el uso responsable de ella. Pregunta 7.6.2c ¿Pensáis que ver la TV mucho tiempo es bueno o es malo? ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Uso crítico y responsable de la TV y de la navegación por internet, en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que ver la TV mucho tiempo es bueno y lo argumentan erróneamente. ¨bueno porque echan muchos dibujos¨; ¨buena porque si no nos aburrimos¨. 54/77 II. Identifican que ver la TV mucho tiempo es malo y lo argumentan erróneamente. III. Identifican que ver la TV mucho tiempo es malo y lo argumentan correctamente. “es mala, pero se tiene que ver porque es divertida¨. ¨mucho tiempo no es bueno porque nos tenemos que poner gafas¨; ¨tenemos que salir a jugar¨. 1/77 22/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado mayoritario identifica que ver la TV durante bastante tiempo es bueno. También, existe un alumno que responde que es un acto malo, pero decide que hay que verla porque es divertida. Por ello, se debe profundizar en este contenido y en el uso responsable de ella. Pregunta 7.6.2d ¿Te dejan tus padres utilizar la Tablet? ¿Qué queremos averiguar? Uso crítico y responsable de la TV y de la navegación por internet, en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad. 97 Proporción de alumnos que utilizan Tablet 73/77 Proporción de alumnos que no les dejan 4/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado mayoritario tiene Tablet y la utilizan. Sin embargo, hay alumnos que no tienen este objeto y otros que solo lo pueden utilizar los fines de semana cuando su padre está delante. Pregunta 7.6.2e ¿Qué programas ves o utilizas? ¿Qué queremos averiguar? Uso crítico y responsable de la TV y de la navegación por internet, en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican ningún programa. ¨no tengo Tablet¨. 1/77 II. Identifican algún programa (juegos, cámara). “WhatsApp¨; ¨YouTube¨; ¨cámara¨; ¨juegos¨. 76/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado mayoritario identifica algún programa que utiliza en la Tablet. El único alumno que no es capaz de responder a esta cuestión, es porque no tiene este aparato. Pregunta 7.6.2f ¿Piensas que utilizar la Tablet mucho tiempo es bueno o malo? ¿Qué queremos averiguar? Uso crítico y responsable de la TV y de la navegación por internet, en lo que concierne a su conducta como usuarios de los programas infantiles y a la publicidad. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que ver la Tablet mucho tiempo es bueno y lo argumentan erróneamente. ¨bueno porque es muy divertida¨. 52/77 II. Identifican que ver la Tablet mucho tiempo es malo y lo argumentan erróneamente. III. Identifican que ver la Tablet mucho tiempo es malo y lo argumentan correctamente. “es malo, pero puedes usarla todo el tiempo del mundo cuando te portes bien¨. ¨mucho tiempo no es bueno porque nos tenemos que poner gafas¨; ¨tenemos que salir a jugar¨. 1/77 24/77 98 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado mayoritario identifica que ver la Tablet durante bastante tiempo es bueno. También, existe un alumno que responde que es un acto malo, pero su argumentación es errónea y contradictoria. Por ello, se debe profundizar en este contenido y en el uso responsable de ella. Pregunta 7.6.3a Se les muestra un código QR y se le pregunta ¿Sabes para qué sirve esto? ¿Sabes dónde los podemos ver? ¿Qué queremos averiguar? Nuevas tecnologías: conocimiento de códigos QR. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican funciones de los códigos QR ni su localización. ¨no sé¨. 77/77 II. Identifican funciones de los códigos QR y su localización. 0/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado no es capaz de responder correctamente a la cuestión planteada. Por ello, se debe abordar con profundidad este contenido. Pregunta 7.6.3b Cuando utilizáis la Tablet, el móvil, o el ordenador, ¿con qué aplicaciones jugáis? ¿Cuáles utilizáis? ¿Qué queremos averiguar? Nuevas tecnologías: uso de aplicaciones didácticas. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican aplicaciones que utilizan en los diferentes aparatos tecnológicos. ¨WhatsApp¨; ¨YouTube¨; ¨aprende emociones¨; ¨aprende inglés¨; ¨aprende alimentos¨; ¨masha y el oso¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado es capaz de responder con una aplicación que utiliza en alguno de los aparatos tecnológicos establecidos. Por tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.6.4a Mostrar una foto del Robot Bee Bot. ¿Habéis jugado con este robot? ¿Cómo se juega? ¿Cómo se utilizan los botones? ¿Qué queremos averiguar? Conocimientos básicos de robótica. Iniciación a la programación. 99 ¿Habéis utilizado un tablero? ¿De qué temática? Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican el Robot Bee Bot. ¨no sé¨. 77/77 II. Identifican el Robot Bee Bot. 0/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado no identifica ningún concepto de robótica. Por ello, se debe abordar este contenido con profundidad. 7.7 Conocimiento de los diferentes hábitats naturales a diferentes contextos (campo, mar, montaña, selva, desierto). En cuanto a este contenido, se tratarán temáticas como los diferentes hábitats naturales nombrados anteriormente y los principales animales y plantas que se encuentran en dichos contextos. Pregunta 7.7.1a Mostrar una foto de una granja donde aparezcan animales como la gallina, la oveja y el cerdo, de plantas como encina u olivo. Les preguntamos: ¿Cómo se llama este lugar? ¿Qué queremos averiguar? Campo o granja (animales como ovejas, cerdo, gallina, aves o perros, y plantas como olivo o encinas; cultivos de regadío o de secano). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican el lugar (campo). ¨campo¨; ¨granja¨: 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica el lugar que se le muestra. Por tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.1b Mostrar una foto de una granja donde aparezcan animales como la gallina, la oveja y el cerdo, de plantas como encina u olivo. Les preguntamos: ¿Qué animales aparecen? ¿Qué queremos averiguar? Campo o granja (animales como ovejas, cerdo, gallina, aves o perros, y plantas como olivo o encinas; cultivos de regadío o de secano). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia 100 I. Identifican los animales (gallina, oveja y cerdo). ¨gallina¨; ¨pollo¨; ¨cerdo¨; ¨puerco¨; ¨oveja¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica los animales que se encuentran en la imagen. Por tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.1c Mostrar una foto de una granja donde aparezcan animales como la gallina, la oveja y el cerdo, de plantas como encina u olivo. Les preguntamos: ¿Cómo se llaman estos árboles? ¿Qué queremos averiguar? Campo o granja (animales como ovejas, cerdo, gallina, aves o perros, y plantas como olivo o encinas; cultivos de regadío o de secano). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican el nombre de los árboles. ¨no sé¨. 76/77 II. Identifican el nombre de los árboles (encina, olivo). ¨olivo¨. 1/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica el nombre de los árboles. Por tanto, hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.1d Mostrar una foto de una granja donde aparezcan animales como la gallina, la oveja y el cerdo, de plantas como encina u olivo. Les preguntamos: ¿Por qué están en este lugar? ¿Qué queremos averiguar? Campo o granja (animales como ovejas, cerdo, gallina, aves o perros, y plantas como olivo o encinas; cultivos de regadío o de secano). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican por qué se encuentran en ese lugar dichos animales y plantas. ¨no sé¨. 76/77 II. Identifican por qué se encuentran en ese lugar dichos animales y plantas (animales de granja y plantas de ese contexto). ¨son animales que están en la granja con el granjero¨. 1/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica el por qué están esos animales y plantas en dicho contexto. Por ello, hay demanda de aprendizaje en este contenido. 101 Pregunta 7.7.2a Mostrar una imagen de la playa, en la que en un primer momento se encuentre el fondo del mar con peces, delfines, ballenas y algas y, en segundo lugar, la arena de la playa. Les preguntamos: ¿Qué es este lugar? ¿Qué queremos averiguar? Mar (animales como los peces, las ballenas o los delfines y plantas marinas como las algas; la arena, las mareas y el oleaje; agua salada). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican el nombre del lugar mostrado (mar). ¨mar¨; ¨playa¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el número total del alumnado entrevistado es capaz de responder correctamente la cuestión. Por lo tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.2b Mostrar una imagen de la playa, en la que en un primer momento se encuentre el fondo del mar con peces, delfines, ballenas y algas y, en segundo lugar, la arena de la playa. Les preguntamos: ¿Qué animales aparecen? ¿Qué queremos averiguar? Mar (animales como los peces, las ballenas o los delfines y plantas marinas como las algas; la arena, las mareas y el oleaje; agua salada). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican el nombre de los animales que aparecen en dicho lugar (ballena, delfín, peces). ¨ballena¨; ¨delfín¨; ¨pez payaso¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el número total del alumnado entrevistado es capaz de responder correctamente la cuestión. Por lo tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.2c Mostrar una imagen de la playa, en la que en un primer momento se encuentre el fondo del mar con peces, delfines, ballenas y algas y, en segundo lugar, la arena de la playa. Les preguntamos: ¿Cómo se llaman estas plantas? ¿Qué queremos averiguar? Mar (animales como los peces, las ballenas o los delfines y plantas marinas como las algas; la arena, las mareas y el oleaje; agua salada). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia 102 I. No identifican correctamente el nombre de las plantas. ¨no sé¨. 68/77 II. Identifican correctamente el nombre de las plantas (algas). ¨algas¨. 9/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica el nombre de las plantas que aparecen en el fondo del mar (algas). Por tanto, hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.2d Mostrar una imagen de la playa, en la que en un primer momento se encuentre el fondo del mar con peces, delfines, ballenas y algas y, en segundo lugar, la arena de la playa. Les preguntamos: ¿Y esta agua es igual que el agua de un río o se diferencia en algo? ¿Qué queremos averiguar? Mar (animales como los peces, las ballenas o los delfines y plantas marinas como las algas; la arena, las mareas y el oleaje; agua salada). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que el agua del río y del mar no tienen diferencias. ¨son agua¨; ¨iguales¨. 34/77 II. Identifican que el agua del río y del mar tienen diferencias (agua salada). ¨el agua de la playa es saladito¨. 43/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado identifica que el agua de la playa está salada. No obstante, es una gran cantidad de alumnado el que responde lo contrario. Por ello, existe una demanda de aprendizaje de este contenido. Pregunta 7.7.2e Mostrar una imagen de la playa, en la que en un primer momento se encuentre el fondo del mar con peces, delfines, ballenas y algas y, en segundo lugar, la arena de la playa. Les preguntamos: ¿Qué hay en la orilla? ¿Qué queremos averiguar? Mar (animales como los peces, las ballenas o los delfines y plantas marinas como las algas; la arena, las mareas y el oleaje; agua salada). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican que hay en la orilla. ¨nada¨; ¨no sé¨. 2/77 II. Identifican que hay en la orilla ¨arena¨; ¨conchas¨. 75/77 103 (arena). REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado identifica que hay arena en la orilla del mar. Solo existen dos alumnos que no son capaces de responder correctamente la cuestión. Pregunta 7.7.2f Mostrar una imagen de la playa, en la que en un primer momento se encuentre el fondo del mar con peces, delfines, ballenas y algas y, en segundo lugar, la arena de la playa. Les preguntamos: ¿Cómo se llama la parte del mar que va y viene a la orilla? ¿Qué queremos averiguar? Mar (animales como los peces, las ballenas o los delfines y plantas marinas como las algas; la arena, las mareas y el oleaje; agua salada). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican cómo se llama la parte del mar que va y viene a la orilla. ¨no sé¨. 30/77 II. Identifican cómo se llama la parte del mar que va y viene a la orilla (olas): ¨olas que rompen en la orilla¨. 47/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado identifica cómo se llama la parte del mar que va y viene a la orilla. Sin embargo, hay un gran número de entrevistados que no responden correctamente. Por ello, hay demanda de aprendizajes en este contenido. Pregunta 7.7.3a Mostrar una foto de una montaña con animales como la cabra y plantas como matorrales. Les preguntamos: ¿Cómo se llama este lugar? ¿Qué queremos averiguar? Montañas (animales como la cabra y plantas como matorrales; clima más frío en la cumbre, la nieve; las rocas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican el lugar que aparece en la imagen (montaña). ¨montaña¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el número total del alumnado entrevistado es capaz de responder correctamente la cuestión. Por lo tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.3b ¿Qué queremos averiguar? Montañas (animales como la cabra y plantas 104 Mostrar una foto de una montaña con animales como la cabra y plantas como matorrales. Les preguntamos: ¿Qué animal es este? como matorrales; clima más frío en la cumbre, la nieve; las rocas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican el animal que aparece en la montaña (cabra). ¨cabra porque tiene bigotes¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el número total del alumnado entrevistado es capaz de responder correctamente la cuestión. Por lo tanto, no hay demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.7.3c Mostrar una foto de una montaña con animales como la cabra y plantas como matorrales. Les preguntamos: ¿Y esta planta? ¿Qué queremos averiguar? Montañas (animales como la cabra y plantas como matorrales; clima más frío en la cumbre, la nieve; las rocas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican cómo se llama la planta de la imagen. ¨no sé¨. 75/77 II. Identifican cómo se llama la planta de la imagen (matorral). ¨matorral como en el campo¨. 2/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica el nombre del matorral. Por ello, hay demanda de aprendizajes en este contenido. Pregunta 7.7.3d Mostrar una foto de una montaña con animales como la cabra y plantas como matorrales. Les preguntamos: ¿En este lugar hace frío o calor? ¿Qué queremos averiguar? Montañas (animales como la cabra y plantas como matorrales; clima más frío en la cumbre, la nieve; las rocas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican que hace frío en la montaña. ¨calor¨. 12/77 II. Identifican que hace frío en la montaña. ¨frío¨. 65/77 REFLEXIÓN: 105 En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado identifica que en la montaña hace frío. No obstante, se debe abordar este contenido puesto que, existe alumnado que no responde correctamente. Pregunta 7.7.3e Mostrar una foto de una montaña con animales como la cabra y plantas como matorrales. Les preguntamos: ¿En qué lugar de la montaña hace más frío? ¿Qué queremos averiguar? Montañas (animales como la cabra y plantas como matorrales; clima más frío en la cumbre, la nieve; las rocas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican que hace más frío en la cumbre de la montaña. ¨no sé¨; ¨en toda la montaña¨. 20/77 II. Identifican que hace más frío en la cumbre de la montaña. ¨en el pico¨. 57/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado identifica que hace más frío en la cumbre de la montaña. No obstante, se debe abordar este contenido puesto que, existe alumnado que no responde correctamente. Pregunta 7.7.3f Mostrar una foto de una montaña con animales como la cabra y plantas como matorrales. Les preguntamos: ¿Puede nevar? ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Montañas (animales como la cabra y plantas como matorrales; clima más frío en la cumbre, la nieve; las rocas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. No identifican que puede nevar. ¨no¨; ¨no sé¨. 61/77 II. Identifican que puede nevar y lo explican erróneamente. III. Identifican que puede nevar y lo explican correctamente. ¨si nieva en el pico porque sí¨; ¨porque en las pelis salen¨. ¨nieva en el pico porque es muy alto¨; ¨está más cerca de las nubes y hace más frío¨. 2/77 4/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica correctamente que puede nevar en la cumbre porque es el pico más alto de la montaña. Por ello, se debe abordar con profundidad este contenido. 112 forman las nubes (formadas por la evaporación y condensación del agua de los ríos, mares y lagos y es de vital importancia para el ciclo del agua). queda en las nubes y luego caen gotitas¨. REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica la formación de las nubes. Por tanto, se debe abordar este contenido con profundidad. Pregunta 7.8.3a ¿En qué estación brilla más el Sol y hace mucho calor? ¿Qué queremos averiguar? Fenómenos meteorológicos propios de cada estación del año. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente que la estación que brilla más el Sol y hace mucho calor es verano. ¨en verano¨; ¨en vacaciones de verano¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica el verano como la estación del año que brilla más el Sol y hace mucho calor. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.3b ¿En cuál puede nevar y llover y hace más frío? ¿Qué queremos averiguar? Fenómenos meteorológicos propios de cada estación del año. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente que la estación que puede nevar, llover y hacer más frío es invierno. ¨en invierno¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica el invierno como la estación del año que puede nevar, llover y hacer más frío. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.3c ¿Los árboles cambian dependiendo de la estación? ¿En qué estación se caen las hojas de los árboles con mucha frecuencia? ¿Qué queremos averiguar? Fenómenos meteorológicos propios de cada estación del año. 113 Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente que la estación en la que se caen las hojas de los árboles con frecuencia es otoño. ¨otoño¨; ¨en otoño los árboles tienen menos hojas porque se caen al suelo¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica el otoño como la estación del año en la que las hojas de los árboles caen con frecuencia. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.3d ¿En qué estación de año encontramos muchas flores y colores? ¿Qué queremos averiguar? Fenómenos meteorológicos propios de cada estación del año. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente que la estación en la que hay muchas flores y colores es la primavera. ¨primavera¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica la primavera como la estación del año en la que hay muchas flores y colores. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.3e ¿Hace frío o calor en primavera? ¿Qué queremos averiguar? Fenómenos meteorológicos propios de cada estación del año. Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que sólo hace calor en primavera. ¨calor¨. 32/77 II. Identifican que sólo hace frío en primavera. III. Identifican que puede hacer calor y frío en primavera. ¨frío¨. ¨hay veces que frío y otras que calor¨; ¨hay veces que llueve y otras que no¨ 31/77 14/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica si hace frío o calor en primavera. Por tanto, se debe abordar este contenido con profundidad. 114 Pregunta 7.8.4a Leer un pequeño cuento en el que los niños finalicen las historias. Preguntamos: ¿Alguien puede ayudar a Lola a decidir lo que se debe poner? ¿Qué queremos averiguar? Establecimiento de relaciones entre las condiciones del medio natural y los modos de vida de las personas (modo de vestir como paraguas, botas e impermeables y condiciones meteorológicas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente la ropa que debe ponerse Lola (botas de agua, chubasquero, gorro impermeable). ¨botas de agua¨; ¨chubasquero¨; ¨gorro para que no entre el agua¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica la vestimenta que debe ponerse esta niña para salir de casa un día de lluvia. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.4b Leer un pequeño cuento en el que los niños finalicen las historias. Preguntamos: ¿Qué debe coger Lola antes de salir de casa? ¿Qué queremos averiguar? Establecimiento de relaciones entre las condiciones del medio natural y los modos de vida de las personas (modo de vestir como paraguas, botas e impermeables y condiciones meteorológicas). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente el objeto que debe coger la niña antes de salir de casa (paraguas). ¨paraguas suyo y de su madre¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica el objeto que debe coger esta niña para salir de casa un día de lluvia. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.5a ¿El humo de los coches o autobuses es bueno o malo para el planeta? ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Descubrimiento de algunos síntomas del cambio climático y factores que lo provocan. Soluciones y forma de frenar el cambio climático que están en nuestras manos, como usar transporte público, utilizar menos electricidad y reciclar). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente que el humo de los vehículos es malo para el planeta. ¨malo¨; ¨se contamina¨; ¨la Tierra es vieja y la estamos matando¨. 77/77 115 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica correctamente que el humo de los transportes es malo para el planeta. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.5b ¿Montar en bicicleta es bueno o malo para el planeta ¿Por qué? ¿Qué queremos averiguar? Descubrimiento de algunos síntomas del cambio climático y factores que lo provocan. Soluciones y forma de frenar el cambio climático que están en nuestras manos, como usar transporte público, utilizar menos electricidad y reciclar). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican correctamente que montar en bicicleta es bueno para el planeta (no contamina). ¨bueno¨; ¨no contamina a la Tierra¨; ¨no hay humo¨. 77/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, el alumnado entrevistado identifica correctamente que montar en bicicleta es bueno para el planeta porque no contamina. Por lo tanto, no existe demanda de aprendizaje en este contenido. Pregunta 7.8.5c ¿Dejar la luz encendida cuando ya no estamos en la habitación, es bueno o malo para el planeta? ¿Qué queremos averiguar? Descubrimiento de algunos síntomas del cambio climático y factores que lo provocan. Soluciones y forma de frenar el cambio climático que están en nuestras manos, como usar transporte público, utilizar menos electricidad y reciclar). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican que dejar la luz encendida en la habitación cuando ya no estamos ahí, es bueno para el planeta. ¨bueno porque la luz no tiene humo¨. 70/77 II. Identifican que dejar la luz encendida en la habitación cuando ya no estamos ahí, es malo para el planeta. ¨malo porque gastamos luz sin necesitarlo¨; ¨se gastan más energías¨. 7/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica que dejar la luz encendida cuando ya no estamos en la habitación, es malo para el planeta. Por tanto, se debe abordar este contenido con profundidad. Pregunta 7.8.5d ¿Qué queremos averiguar? 116 ¿Sabes para qué sirven los contenedores de colores (azules, amarillos y verdes) que hay en la calle? Descubrimiento de algunos síntomas del cambio climático y factores que lo provocan. Soluciones y forma de frenar el cambio climático que están en nuestras manos, como usar transporte público, utilizar menos electricidad y reciclar). Categorías Descriptores de baja inferencia Frecuencia I. Identifican erróneamente para qué sirven los contenedores de colores que hay en la calle. ¨no sé¨. 56/77 II. Identifican correctamente para qué sirven los contenedores que hay en la calle (reciclar). ¨reciclar¨; ¨echar la basura por partes¨; ¨para no mezclar la basura¨. 21/77 REFLEXIÓN: En relación a esta cuestión, la mayoría del alumnado entrevistado no identifica la función de los contenedores de colores en la calle (reciclar). Por tanto, se debe abordar este contenido con profundidad. Anexo 2. Dibujo sobre el interior de nuestro cuerpo para que podamos respirar. Anexo 3. Dibujo sobre el interior de nuestro cuerpo para que podamos respirar. 117 Anexo 4. Dibujo sobre el interior de nuestro cuerpo para que podamos respirar. Anexo 5. Dibuja el aparato reproductor femenino y explica tu dibujo. 118 Anexo 6. Dibuja el aparato reproductor femenino y explica tu dibujo. Anexo 7. Dibuja el aparato reproductor femenino y explica tu dibujo. 119 Anexo 8. Dibuja el aparato reproductor masculino y explica tu dibujo. 120 Anexo 9. Dibuja el aparato reproductor masculino y explica tu dibujo. Anexo 10. Dibujo de los cambios de tamaño de la barriga de la madre desde sus puntos de vista. 121 Anexo 11. Dibujo de los cambios de tamaño de la barriga de la madre desde sus puntos de vista. Anexo 12. Dibujo de una bicicleta. Función del manillar. Anexo 13. Dibujo de una bicicleta. Función del pedal.