Trabajo sobre las actitudes del profesorado de educación infantil hacia la coeducación

Trabajo sobre las actitudes del profesorado de educación infantil hacia la coeducación. TRABAJO FIN DE GRADO – EDUCACIÓN INFANTIL. CURSO 2019-2020 PAULA RUIZ GÓMEZ TUTOR: PEDRO GALLARDO VÁZQUEZ Agradecimientos, Gracias a mi tutor por el tiempo y esfuerzo dedicado, por su gran orientación y por la ayuda prestada durante toda la elaboración del trabajo, y gracias a mi familia por su apoyo incondicional. ÍNDICE 1. RESUMEN………………………………………………………………………………1 2. ABSTRACT……………………………………………………………………………..1 3. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………....2 4. OBJETIVOS GENERALES…………………………………………………………....3 5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS…………………………………………………………..4 6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………………………….5 6.1. Definición de sexismo y coeducación……………………………………………..5 6.2. Historia de la coeducación en España……………………………………………..7 6.3. La escuela del siglo XXI…………………………………………………………..9 6.4. Sexismo en la educación de la escuela actual……………………………………12 6.5. Un cambio hacia la coeducación en la escuela actual……………………………13 6.6. Beneficios de la coeducación en el alumnado y la sociedad……………………..16 6.7. Actitud del profesorado ante la coeducación………………………………….....17 7. MÉTODO………………………………………………………………………………20 7.1. Muestra…………………………………………………………………………...20 7.2. Instrumento……………………………………………………………………….20 7.2.1. Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación de Díaz-Pinés (2005)………………………………………………………….20 7.3. Procedimiento……………………………………………………………………..21 8. ANÁLISIS DE RESULTADOS……………………………………………………….21 8.1. Análisis de los datos generales……………………………………………………..21 8.2. Análisis de los resultados de la Escala de actitudes del profesorado hacia la Coeducación………………………………………………………………………...22 9. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE LA REALIZACIÓN DE NUEVOS TRABAJOS…………………………………………………………....37 9.1. Conclusiones…………………………………………………………………….38 9.2. Limitaciones……………………………………………………………………..38 9.3. Propuestas para la realización de nuevos trabajos……………………………….38 10. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………38 11. ANEXOS ……………………………………………………………………………….41 Anexo 1. Solicitud de permiso a la dirección y profesorado del centro para pasar la Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación de Díaz-Pinés (2005) a los docentes adscritos al centro……………………………………………………………………………………...41 Anexo 2. Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación………………………...42 pág. 1 1. RESUMEN. Hoy en día, las escuelas han de educar a los niños y niñas en la diversidad, en la igualdad de géneros, en la convivencia pacífica, en la construcción de la ciudadanía, en el respeto y tolerancia hacia los demás, en la aceptación y el respeto a las diferentes identidades de género. En el ámbito educativo, las ideas, concepciones y pensamientos del profesorado juegan un rol relevante en el aula. Por este motivo, conocer el pensamiento y las actitudes de los docentes hacia la coeducación es fundamental para entender la problemática de la desigualdad de género, ya que estos actúan como modelos para el alumnado. Este trabajo de fin de grado (TFG), que trata sobre las actitudes del profesorado de infantil hacia la coeducación, consta de dos partes: en la primera, se elabora un marco teórico sobre la coeducación y las actitudes del profesorado hacia ella; en la segunda, se analizan los resultados de la aplicación de la Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación de Díaz-Pinés (2005) a 37 docentes de educación infantil adscritos a los centros CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano y E.I. Julio César para determinar sus actitudes hacia la coeducación. Palabras claves: coeducación, actitudes, igualdad de género, profesorado de educación infantil, cuestionario de actitudes hacia la coeducación. 2. ABSTRACT. Today, schools have to educate boys and girls in diversity, in gender equality, in peaceful coexistence, in the construction of citizenship, in respect and tolerance towards others, in acceptance and respect for different gender identities. In the educational field, the ideas, conceptions and thoughts of teachers play a relevant role in the classroom. For this reason, knowing the thinking and attitudes of teachers towards coeducation is essential to understand the problem of gender inequality, since they act as models for students. pág. 2 This end-of-degree project (TFG), which deals with children's teachers 'attitudes towards coeducation, consists of two parts: in the first part, a theoretical framework about coeducation and teachers' attitudes towards it is elaborated; in the second, the results of the application of the Scale of teachers' attitudes towards coeducation by Díaz-Pinés (2005) to 37 early childhood education teachers assigned to the CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano and E.I. Julio César to determine his attitudes towards coeducation. Key words: coeducation, attitudes, gender equality, early childhood teachers, questionnaire of attitudes towards coeducation. 3. INTRODUCCIÓN. Las aulas, como señala Mota (10/10/2011), deben ser el germen y el reflejo de la vida en sociedad, donde el alumnado aprenda a conocerse, entendiéndose en lo común, a respetarse en las diferencias para enriquecerse intelectualmente y a colaborar en la construcción de una sociedad más libre, más justa e igualitarias. La coeducación es, sin duda alguna, el mejor instrumento para lograrlo. Según Cabeza (2010, p. 39), se entiende por coeducación el desarrollo integral de los alumnos y alumnas, prestando especial atención al conocimiento del otro sexo y al enriquecimiento mutuo de ambos. Los objetivos de la coeducación se centran en eliminar los estereotipos sexistas provenientes de la familia y de la sociedad, proponer un currículo equilibrado que elimine los sesgos sexistas presentes en la sociedad y desarrollar todas las cualidades individuales con independencia del género. La escuela coeducativa implica establecer una educación comprometida con la igualdad de género, que inculque desde la niñez la igualdad y el respeto entre hombres y mujeres. La coeducación supone, según Suberviola (2012, p. 63), un proceso intencionado, y por lo tanto consciente, de intervención educativa, que persigue el desarrollo integral del alumnado independientemente de su sexo, y por tanto sin coartar capacidades dependiendo del género. Supone la revisión de las pautas sexistas de la sociedad y de las instituciones, especialmente las educativas, desde donde se construyen y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino. Para este autor, la escuela, como formadora de actitudes de niños y niñas, es la pág. 3 plataforma ideal para superar los prejuicios sexistas y avanzar hacia la igualdad de género (Suberviola, 2012, p. 65). Sánchez e Iglesias (2017, p.3) señalan que desafiar la desigualdad en función de género requiere de modelos educativos abiertamente antisexistas; profesionales que, cuestionando este tipo de jerarquías, conceptualicen, diseñen y desarrollen programas, proyectos y planes que contribuyan a globalizar un orden social comprometido en garantizar el desarrollo de las capacidades básicas para poder ejercer el derecho a una ciudadanía plena y activa. En opinión de Azorín (2014, p. 161), es el profesorado quien, con sus prácticas, su selección de contenidos y su interpretación del currículum, orienta el devenir de los modelos socializadores en género. Por tanto, puede afirmarse que la concienciación e implicación de los docentes para la promoción de una cultura de género igualitaria en los centros educativos contribuye al desarrollo de un modelo social equitativo. Es importante subrayar que, como señala Suberviola (2012, p. 65), la totalidad del sistema educativo y los docentes, en la medida que nos compete, debemos desenmascarar los mensajes presentes en el currículum oculto solventando aquellos que impidan un desarrollo igualitario. El trabajo se divide en 2 partes. En la primera se elabora una fundamentación teórica sobre la coeducación y las actitudes de los docentes hacia ésta. En la segunda se aplica el cuestionario elaborado por Díaz-Pinés (2005) a 37 docentes de educación infantil adscritos a los centros CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano y E.I. Julio César para determinar sus actitudes hacia la coeducación. Los resultados muestran que el 94,6% del profesorado presenta una actitud muy positiva, el 5,4% una actitud media y ningún docente (0%) presenta una actitud negativa. 4. OBJETIVOS GENERALES. Los objetivos generales de este proyecto son los siguientes: - Objetivo 1. Elaborar un marco teórico sobre la coeducación y las actitudes del profesorado hacia la misma. pág. 4 - Objetivo 2. Pasar la escala elaborada por Díaz-Pinés (2005) al profesorado de educación infantil adscrito a los centros CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano y E.I. Julio César para determinar sus actitudes hacia la coeducación. Estos objetivos generales se concretan a través de los objetivos específicos que se detallan a continuación. 5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Los objetivos específicos relativos al objetivo general 1 son los siguientes: - Definir el significado de los términos sexismo y coeducación. - Exponer la historia de la educación en España. - Presentar algunos aspectos relevantes de la escuela del siglo XXI. - Abordar diversos aspectos del sexismo en la educación de la escuela actual. - Abordar diversos aspectos de la coeducación en la escuela actual. - Describir los beneficios de la coeducación en el alumnado y la sociedad. - Destacar la importancia de la actitud del profesorado ante la coeducación. Los objetivos específicos relativos al objetivo general 2 son los siguientes: - Analizar e interpretar los datos obtenidos de la escala de actitudes hacia la coeducación aplicada a los docentes de educación infantil adscritos a los centros CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano y E.I. Julio César para determinar sus actitudes hacia la coeducación. pág. 5 - Exponer las conclusiones obtenidas tras analizar e interpretar los datos obtenidos de la escala pasada al profesorado de educación infantil de los centros CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano y E.I. Julio César. 6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 6.1. Definición de sexismo y coeducación. El sexismo se puede definir como la discriminación o el sesgo en contra de ciertas personas a causa de su género. Algunos usan la expresión sexismo inverso en relación con la discriminación en contra de los hombres, aunque sería preferible usar el término sexismo en relación con cualquier discriminación a causa del género de las personas, ya sean hombres o mujeres (Hyde, 1995, p. 19). Según Díaz-Aguado (2006), el Sexismo, como actitud, está conformado por tres componentes (Carretero, 2015, pp. 137-138): - Componente cognitivo: formado por el conjunto de creencias o pensamientos que están en la base de esta actitud, que dan forma a esta actitud. - Componente afectivo o valorativo: este componente asocia los valores de debilidad y sumisión a lo femenino y los valores de fuerza, control, poder, dureza emocional o utilización de la violencia a lo masculino. - El componente conductual: este componente incluye la tendencia a llevar a la práctica las creencias y valores a través de conductas violentas y de discriminación hacia las mujeres en el caso de los hombres o de sumisión y culpabilidad en el caso de las mujeres. Otra definición de sexismo es la que plantean Cameron donde el sexismo se entiende como una actitud de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo. La teoría del sexismo ambivalente propuesta por Glick y Fiske (1996) pone de manifiesto que en este tipo de sexismo coexisten actitudes tanto positivas como negativas hacia las mujeres; las actitudes positivas las denominan sexismo benevolente, en donde se justifican las actitudes de protección hacia las mujeres, y las actitudes negativas las denominan sexismo hostil, el cuál pág. 12 6.4. Sexismo en la educación de la escuela actual. Con la generalización de la escuela mixta se han logrado avances en la educación de las mujeres y se ha conseguido la meta que antiguamente justificaba la coeducación. Sin embargo, las mujeres no han alcanzado aún la igualdad social. Se ha de clarificar si la escuela mixta sigue ejerciendo, a través de mecanismos inscritos en el sistema educativo, formas de discriminación sexistas que puedan reforzar en las niñas y las adolescentes la elección de opciones menos ventajosas, y si pueden introducirse elementos de cambios en esta situación. En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones entre lo que se considera para las niñas y para los niños, o entre las actividades que debe hacer cada grupo sexual. Se ha logrado así la igualdad formal. Sin embargo, la mayor parte de los estudios sobre la situación de las mujeres en los diferentes países europeos muestra que la igualdad formal no va acompañada de una igualdad real. Es necesario señalar que la coeducación, hoy día, plantea como objetivo la desaparición progresiva de los mecanismos discriminatorios, no solo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en las prácticas educativas. Los trabajos realizados para detectar las formas de sexismo que aún subsisten en la educación formal han incidido esencialmente en cinco temas (Subirats, 1994, p. 63): - La posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza. - El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educación. - El androcentrismo en el lenguaje. - Los libros de texto y lecturas infantiles. - La interacción escolar. En opinión de Araya (2004, p. 9), para abordar el sexismo en la educación es necesario reconocerlo como una forma de discriminación contra las mujeres cuya existencia responde a una construcción social y cultural y, de igual forma, reconocer que la institución escolar contiene elementos sexistas. pág. 13 Castillo y Gamboa (2013, pp. 9-10), parafraseando a Subirats (1999) y a Subirats y Brullet (1999), consideran que, dado que el sistema educativo ha sido diseñado desde los hombres y para los hombres, el fin es la reproducción de la masculinidad. Debido a ello, las mujeres continúan siendo figuras secundarias. Como ninguno de los comportamientos femeninos concuerdan con el sistema educativo, muy pocos de estos son transmitidos por la escuela, y los que sí han sido contemplados se transfieren en la forma de un valor subordinado. Así, aunque destaquen académicamente no podrán tener las mismas oportunidades, por lo que realizan el aprendizaje de la subordinación sin combatirla, aceptándola. 6.5. Un cambio hacia la coeducación en la escuela actual. El concepto de coeducación es de mayor amplitud y riqueza que el de enseñanza mixta. Este segundo hace referencia a la práctica consistente en que el alumnado esté en la misma clase, reciba el mismo tipo de enseñanza, se someta a las mismas exigencias y realice idénticas evaluaciones. La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada que ha de partir de la revisión de las pautas sexistas de la sociedad y de las instituciones en las que se desarrolla la vida de las personas, especialmente de las instituciones vinculadas a la tarea de la educación, ya que desde ellas se construyen y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino. La coeducación supone y exige situaciones de igualdad real de oportunidades académicas profesionales y en general, sociales, de tal manera que nadie –por razones de sexo– parta de una situación de desventaja o tenga que superar especiales dificultades para llegar a los mismos objetivos. Según Vargas (2011, pp. 88-89), hacer coeducación implica: - Dar valor y reconocimiento a las necesidades, deseos y aportaciones de las mujeres. - Dar las mismas oportunidades, derechos y obligaciones a ambos sexos. - Partir de la libertad que hay y que siempre ha habido para seguir dibujando su estela. - Ayudar a que cada niño y cada niña saquen a la luz su propia singularidad. - Enseñar a que cada niña y cada niño den un sentido libre, no estereotipado, al sexo que tienen. pág. 14 - Promover relaciones basadas en el intercambio y el reconocimiento mutuo entre niñas, entre niños y entre niñas y niños. - Ayudar a que cada niño y cada niña saquen a la luz su propia singularidad. - Prestar atención a la propia realidad, como hombre o como mujer, que también está en continuo cambio. - Prestar atención a la complejidad de una realidad en continuo cambio. - Prestar atención a las relaciones entre personas del mismo sexo y entre personas de distinto sexo para procurar que en éstas prime el intercambio y la libertad, y no los estereotipos o la discriminación. - Tomar en serio los deseos, necesidades, aportaciones y experiencias de ambos sexos en toda su riqueza y diversidad. - Cuidar el modo en el que te desenvuelves y te muestras como hombre o como mujer que enseña y que se relaciona con alumnas y alumnos. - Dar las mismas oportunidades y los mismos derechos a unas y a otros. La coeducación es un proceso intencionado de intervención que potencia el desarrollo de alumnos y alumnas, a partir de la realidad de dos sexos distintos, y se dirige hacia un desarrollo personal y una construcción social común y no enfrentada. Supone la coexistencia de valores y actitudes que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres. Quiere una educación integradora, cuestiona las formas de conocimiento dominantes e implica a toda la comunidad educativa. Es la educación conjunta de hombres y mujeres, sobre la base de una valoración igualitaria de las diferencias, incluyendo los intereses, las posibilidades, y las capacidades de ambos sexos. Supera la clásica confrontación entre inteligencia y afectividad, y considera los sentimientos y las relaciones interpersonales no sólo como campos fructíferos para el ejercicio y desarrollo de los esquemas cognitivos subyacentes al pensamiento causal, sino también como campo de estudio obligado para aprender a deslindar y relacionar, adecuadamente, los fenómenos físicos y humanos por los que transcurre la vida cotidiana del alumnado (Cruz, 2004, p. 105). Subirats (1994, p. 72) afirma que la coeducación no ha sido aún lograda, ya que, si bien niños y niñas se educan en las mismas escuelas, el modelo pedagógico dominante tiene un carácter androcéntrico: ha sido construido teniendo en cuenta solo las necesidades culturales dominantes en la actividad pública y concede una atención diversa a hombres y a mujeres. Esta pág. 15 autora dice que para lograr una enseñanza realmente coeducativa hay que partir no solo de la igualdad de las personas, sino también de la integración de los modelos genéricos; es decir, hay que facilitar el acceso de las niñas y las adolescentes a las profesiones que siguen siendo reductos masculinos y hay que reforzar su seguridad en ellas mismas para que se sientan capaces de desempeñar un mayor rol en el ámbito público. Al mismo tiempo, es necesario introducir en el currículum escolar y en las relaciones en clase un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos, así como una mayor valoración de las capacidades y actitudes devaluadas hasta ahora, que deben ser convertidas en conductas a proponer tanto para los niños como para las niñas. La ORDEN de 15 de mayo de 2006, por la que se regulan y desarrollan las actuaciones y medidas establecidas en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (BOJA núm. 99 de 25 de mayo 2006), señala que es necesario dar un nuevo impulso al tratamiento de la igualdad de sexo, creando las condiciones necesarias para integrar las prácticas coeducativas en la cotidianeidad de la escuela y, en su artículo 3.3, establece las funciones de la coordinadora o el coordinador responsable en materia de coeducación serán las siguientes: a) Promover un diagnóstico en el centro para conocer su realidad con respecto a la igualdad entre hombres y mujeres, identificando discriminaciones y estereotipos sexistas. b) Proponer al Claustro y al Consejo Escolar medidas educativas que corrijan las situaciones de desigualdad por razón de sexo que hayan sido identificadas. c) Colaborar con la persona experta en materia de género que se integre en el Consejo Escolar y, en su caso, con el docente que imparta la asignatura optativa «Cambios Sociales y Nuevas Relaciones de Género». d) Realizar un informe sobre la evolución y grado de desarrollo global en su centro de las medidas contempladas en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación, donde aparezcan reflejadas las propuestas de mejora para el curso siguiente. e) Colaborar con el departamento de Orientación o, en su caso, con la Jefatura de Estudios, en la programación del Plan de Acción Tutorial del centro, con la inclusión de sesiones de tutoría coeducativas, entre las cuales se incluirán aquellas dirigidas a la prevención de la violencia de género y a una orientación académica y profesional sin sesgos de género. f) Cooperar con el Equipo Directivo del centro en la mediación y resolución de conflictos desde el respeto a la igualdad entre ambos sexos. pág. 16 g) Asistir y participar en aquellas acciones formativas a las que se les convoque, relacionadas con las prácticas coeducativas y el desarrollo del Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. Por tanto, la primera labor que debe realizar el coordinador o coordinadora en su centro es diagnosticar la situación en la que éste se encuentra respecto a la igualdad entre géneros, abarcando a toda la comunidad educativa. Para ello, debe analizar el contexto externo (zona en la que se ubica el centro) e interno del centro educativo (centro educativo, alumnado, familias, equipo docente, equipo de orientación educativa, personal no docente, consejo escolar). (Castilla, 2008, pp. 58-61). 6.6. Beneficios de la coeducación en el alumnado y la sociedad. Terrón (2001, p. 188) señala que la convivencia de niños y niñas en la escuela, en los juegos, en las excursiones, etc., juega un papel valioso en el desarrollo de sus respectivas personalidades. Este autor hace las siguientes consideraciones (Terrón, 2001, p. 188-190): En primer lugar, parece absurdo que niños y niñas, chicos y chicas formen sus personalidades por separado, como si se tratase de dos géneros o clases enemigas, cuando la realidad es que están destinados a vivir juntos. En las sociedades modernas los hombres y las mujeres no solo están destinados a formar parejas, sino que se ven forzados a trabajar y pasar muchas horas juntos. ¿Pero cómo se puede vivir juntos y trabajar satisfactoriamente si se forman por separado? No cabe duda de que, si en la formación de los niños, intervinieran las niñas y recíprocamente, las posibilidades de trabajar juntos serían mayores, y la cooperación sería más eficaz, pues las relaciones entre ambos serían más estables. Se evitarían situaciones discriminatorias sexistas si desde el inicio de la actividad escolar los niños y las niñas empezaran a convivir: jugar, estudiar, ir juntos a la calle; estar juntos durante unas cinco horas diarias con un propósito común: formarse intelectual y emocionalmente; de esta forma se generan unas relaciones personales recíprocas, sanas y estables. pág. 17 Parece conveniente insistir en el valor formativo de la convivencia entre niñas y niños. No se puede infravalorar la importancia y la significación de las relaciones entre niños y niñas, chicos y chicas desde la llegada a la escuela; por encima de todo, esta prolongada convivencia con propósitos comunes, les enseña a considerarse como compañeros, como iguales, a no verse como objetos para satisfacer determinados deseos. Evidentemente no puede establecerse la coeducación sin un cambio de mentalidad de los propios docentes ni su colaboración activa. Solo la intervención de los docentes puede contribuir a depurar las relaciones entre niñas y niños de los aspectos perturbadores a fin de establecerlas sobre bases normales, estables y sanas. Sin lugar a dudas, el profesorado puede influir decisivamente en el comportamiento mutuo entre niños y niñas, pero para ejercer con eficacia ese rol es necesario, previamente, lograr romper los viejos tabúes, que los han arrastrado a la espiral de reprimidos y represores de las omnipresentes e imaginarias impulsiones sexuales en los niños. Según Castilla (2008, pp. 52), la coeducación es algo que repercutirá de forma positiva en nuestras niñas y niños, ahora y en el futuro, de la siguiente forma: • Enseñándoles a convivir en base al RESPETO, la LIBERTAD y la VALORACIÓN POSITIVA de sí mismos y de los demás. • Previniendo problemas de violencia de género, tanto físicos (pegar, matar,…) como psicológicos (insultos, amenazas,…). • Ayudando a crear una sociedad mejor donde ellas y ellos puedan crecer y desarrollarse como personas. 6.7. Actitud del profesorado ante la coeducación. La sociedad ha ido asignando a lo largo del tiempo distintos roles a la mujer y al hombre. La igualdad de oportunidades en el ámbito educativo exige superar la discriminación de la mujer, garantizando la libertad de los padres de educar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones. En los distintos ámbitos de la sociedad, se aprende qué es lícito e ilícito sentir, pensar y hacer en función del sexo. Según Freixas et al. (1993), estos aprendizajes hacen que se fomente modelos de interrelación personal entre los sexos que perjudica a las mujeres y a los hombres. pág. 18 La etapa más adecuada para los procesos educativos es el periodo escolar, aunque circunscribir la coeducación a tiempos cerrados en los que se trabajan diferentes contenidos supone distorsionar y empobrecer una tarea que tiene que ver con actitudes, relaciones, expectativas y valores. Por este motivo, Colas (2007) pone de manifiesto la importancia de los procesos educativos dentro de la adquisición de los patrones de género, por parte de los alumnos y alumnas. Así, lo más decisivo no es el tipo de programa docente sino los cambios en la estructura de valores e ideas que tiene el profesorado. Por ello, es importante que los profesionales de la educación de cualquier ámbito aprendan actitudes y valores coeducativos para enseñarlos a sus discentes (Valdivia-Moral et. al., p. 386). A continuación, se indican una serie de claves a modo de prospectiva para el desarrollo de una educación inclusiva y coeducadora desde una perspectiva de género (Azorín, 2014, p. 172). Liderazgo distribuido: en todo proceso de mejora educativa y social se ha de prestar especial atención al equipo humano que hay detrás del cambio, siendo aconsejable la consolidación de un liderazgo distribuido, cooperativo, colaborativo, compartido, transformacional, democrático y participativo que atienda a la diversidad y que promueva la inclusión y la igualdad en las aulas. Proyecto (Co)Educativo: el Proyecto Educativo ha de ser un proyecto coeducativo con unas pautas generales y comunes para todo el centro, entre ellas: la selección y utilización de materiales curriculares evitando prejuicios y estereotipos sexistas; la revisión del currículo para eliminar el perfil androcéntrico que impera en él; el reparto equitativo en el uso y en el disfrute de los espacios comunes del centro educativo; la promoción de la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los órganos de control y de gobierno de los centros docentes; el desarrollo de una cultura organizativa que asegure el respeto por las diferencias de género; la potenciación del uso de metodologías compensatorias y no discriminatorias, el fomento de un lenguaje neutro (no sexista); el reconocimiento, la aceptación y la valoración positiva de las diferencias entre ambos sexos; el énfasis de la coeducación partiendo del principio de globalización y apostando por la participación colaborativa de los principales agentes socializadores del niño y de la niña: el barrio, la escuela y la familia; el rechazo a la discriminación sexual, la eliminación de los prejuicios y los estereotipos; y el desarrollo de pág. 19 proyectos y de programas dirigidos a fomentar los principios de coeducación y de igualdad entre mujeres y hombres en la comunidad educativa. Corresponsabilidad: se ha de fomentar la corresponsabilidad en todos los ámbitos y facetas de la vida y se ha de educar al discente en una responsabilidad compartida de tareas que favorezca la creación de una conciencia crítica respecto a la igualdad de género. Colaboración vs Competitividad: en el marco de una educación inclusiva en género se ha de excluir el término competición apostando, en contraposición, por el desarrollo de valores relacionados con la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el respeto, el diálogo y la igualdad. Aprendizaje cooperativo: una seña de identidad de la educación inclusiva es el aprendizaje cooperativo. A través de él se puede avanzar en coeducación articulando de manera integral la participación de alumnos y alumnas en grupos de trabajo con metas comunes, que ayuden a superar las distribuciones tradicionales desde la cooperación para el desarrollo de una mentalidad igualitaria. Creación de redes intercentros coeducativos: la colaboración en red fomenta la generación de espacios, tiempos, compromisos y alianzas para que las diferentes comunidades educativas puedan enriquecerse compartiendo materiales, experiencias e intercambios. Diseño, implementación y evaluación de planes de mejora: el impulso de la corriente de mejora escolar puede ser aprovechado por los equipos docentes para acometer acciones y actividades coeducativas e inclusivas que sean diseñadas, implementadas y evaluadas dentro de un ciclo de mejora continua para la construcción de una escuela y una sociedad paritaria. Jornadas de puertas abiertas a la vecindad: la labor docente no está exclusivamente dentro de las paredes del centro educativo, sino que ha de ir más allá e introducirse en los contextos en los que sucede la vida alrededor de la escuela. Participación en congresos y foros sobre temáticas de coeducación e inclusión educativa: es muy constructivo y enriquecedor participar en estos eventos para difundir experiencias coeducadoras, lo que conlleva implicar al centro educativo en proyectos coeducativos e inclusivos y conocer el trabajo de otros colegas en diferentes contextos. pág. 20 En definitiva, con estas claves y propuestas se pretende transmitir al profesorado una serie de pautas para acometer en sus centros educativos pequeñas iniciativas que permitan la construcción de una escuela más inclusiva e igualitaria y, por consiguiente, coeducadora. 7. MÉTODO De acuerdo con los propósitos planteados, se presenta un trabajo descriptivo enmarcado en un enfoque de naturaleza cuantitativa. Para ello, se ha utilizado el cuestionario como instrumento de recogida de datos la Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). 7.1. Muestra La Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación de Díaz-Pinés (2005) fue cumplimentada por un total de 37 docentes de educación infantil adscritos de los centros CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano y E.I. Julio César en los meses de enero y febrero de 2020. 7.2 Instrumento Se ha utilizado como instrumento la Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación de Díaz-Pínes (2005). 7.2.1. Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación de Díaz-Pinés (2005). La Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005) es un instrumento que proporciona información sobre las actitudes del profesorado hacia la coeducación. Consta de 16 ítems con respuesta en formato tipo Likert de 5 opciones de respuesta: (1 = nada de acuerdo; 2 = algo de acuerdo; 3 = bastante de acuerdo; 4 = muy de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo). Las puntuaciones obtenidas sumando los números de cada respuesta estarían entre los siguientes registros: pág. 21 - Entre 48 y 80. Actitud muy positiva y disposición a trabajar el tema. - Entre 16 y 47. Actitud media, camino de la concienciación si se trabaja en grupo. - Menos de 16. Actitud negativa y tendencia a no considerar la necesidad de trabajar el tema en el Centro. La escala se aplica de forma individual a cada persona. El tiempo de aplicación es aproximadamente de dos minutos. 7.3. Procedimiento. En primer lugar, se informó a los centros CEIP Ignacio Sánchez Mejías, CEIP Hermanos Machado, E.I. Pino Montano y E.I. Julio César sobre el Trabajo Fin de Grado a desarrollar, solicitando su aprobación; en segundo lugar, se envió una carta de solicitud de colaboración a los docentes adscritos a los centros citados; en tercer lugar, se pasó la Escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005) a 37 docentes de educación infantil adscritos a los centros mencionados en los meses de enero y febrero de 2020; en cuarto lugar, se procedió al análisis e interpretación de los datos obtenidos. Finalmente, se obtuvieron las conclusiones y se presentaron propuestas para la realización de nuevos Trabajos Fin de Grado. 8. ANÁLISIS DE RESULTADOS. A continuación, se presentan los resultados de la escala de actitudes del profesorado hacia la coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005) y un análisis de los mismos. 8.1 Análisis de los datos generales. En la tabla 1 se refleja la distribución de la muestra por género. pág. 28 Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Válido De acuerdo 0 0% 0% 0% Bastante de acuerdo 1 33,3% 33,3% 33,3% Muy de acuerdo 2 66,7% 66,7% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 2 5,9% 5,9% 5,9% Poco de acuerdo 2 5,9% 5,9% 11,8% Mujer Válido De acuerdo 11 32,35% 32,35% 44,15% Bastante de acuerdo 8 23,5% 23,5% 67,65% Muy de acuerdo 11 32,35% 32,35% 100% Total 34 100% 100% El 35,1% (13) está muy de acuerdo con el ítem “No es difícil trabajar esta línea en los centros educativos”, el 29,8% (11) está de acuerdo, el 24,3% (9) está bastante de acuerdo, el 5,4% (2) está poco de acuerdo y el 5,4% (2) está nada de acuerdo. En la tabla 10, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 8 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 10. Estadísticos descriptivos del ítem 8. El profesorado acepta con gran reticencia los planteamientos sobre igualdad Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 2 66,7% 66,7% 66,7% Poco de acuerdo 0 0% 0% 66,7% Válido De acuerdo 1 33,3% 33,3% 100% Bastante de acuerdo 0 0% 0% Muy de acuerdo 0 0% 0% pág. 29 Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 10 29,4% 29,4% 29,4% Poco de acuerdo 8 23,5% 23,5% 52,9% Mujer Válido De acuerdo 8 23,5% 23,5% 76,4% Bastante de acuerdo 2 6% 6% 82,4% Muy de acuerdo 6 17,6% 17,6% 100% Total 34 100% 100% El 32,5% (12) está nada de acuerdo con el ítem “El profesorado acepta con gran reticencia los planteamientos sobre igualdad”, el 24,3% (9) está de acuerdo, el 21,6% (8) está poco de acuerdo, el 16,2% (6) está muy de acuerdo y el 5,4% (2) está bastante de acuerdo. En la tabla 11, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 9 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 11. Estadísticos descriptivos del ítem 9. El hecho de que niños y niñas se eduquen por sí solo no genera igualdad Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Válido De acuerdo 2 66,7% 66,7% 66,7% Bastante de acuerdo 0 0% 0% 66,7% Muy de acuerdo 1 33,3% 33,3% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 3 8,8% 8,8% 8,8% Poco de acuerdo 3 8,8% 8,8% 17,6% Mujer Válido De acuerdo 15 44,1% 44,1% 61,7% Bastante de acuerdo 6 17,7% 17,7% 79,4% pág. 30 Muy de acuerdo 7 20,6% 20,6% 100% Total 34 100% 100% El 46% (17) está de acuerdo con el ítem “El hecho de que niños y niñas se eduquen por sí solo no genera igualdad”, el 21,6% (8) está muy de acuerdo, el 16,2% (6) está bastante de acuerdo, el 8,1% (3) está poco de acuerdo y el 8,1% (3) está nada de acuerdo. En la tabla 12, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 10 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 12. Estadísticos descriptivos del ítem 10. La coeducación no solo beneficia a las niñas Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Válido De acuerdo 0 0% 0% 0% Bastante de acuerdo 1 33,3% 33,3% 33,3% Muy de acuerdo 2 66,7% 66,7% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 1 2,9% 2,9% 2,9% Poco de acuerdo 1 2,9% 2,9% 5,8% Mujer Válido De acuerdo 1 2,9% 2,9% 8,7% Bastante de acuerdo 4 11,8% 11,8% 20,5% Muy de acuerdo 27 79,5% 79,5% 100% Total 34 100% 100% pág. 31 El 78,4% (29) está muy de acuerdo con el ítem “La coeducación no solo beneficia a las niñas”, el 13,5% (5) está bastante de acuerdo, el 2,7% (1) está de acuerdo, el 2,7% (1) está poco de acuerdo y el 2,7% (1) está nada de acuerdo. En la tabla 13, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 11 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 13. Estadísticos descriptivos del ítem 11. Un mundo más justo es un mundo más igualitario Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Válido De acuerdo 0 0% 0% 0% Bastante de acuerdo 0 0% 0% 0% Muy de acuerdo 3 100% 100% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Mujer Válido De acuerdo 6 17,6% 17,6% 17,6% Bastante de acuerdo 4 11,8% 11,8% 29,4% Muy de acuerdo 24 70,6% 70,6% 100% Total 34 100% 100% El 73% (27) está muy de acuerdo con el ítem “Un mundo más justo es un mundo más igualitario”, el 16,2% (6) está de acuerdo y el 10,8% (4) está bastante de acuerdo. pág. 32 En la tabla 14, que se muestra a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 12 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 14. Estadísticos descriptivos del ítem 12. La coeducación no solo la trabajamos desde la selección de temas concretos Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Válido De acuerdo 0 0% 0% 0% Bastante de acuerdo 1 33,3% 33,3% 33,3% Muy de acuerdo 2 66,7% 66,7% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 1 2,9% 2,9% 2,9% Poco de acuerdo 0 0% 0% 2,9% Mujer Válido De acuerdo 2 5,9% 5,9% 8,8% Bastante de acuerdo 5 14,7% 14,7% 23,5% Muy de acuerdo 26 76,5% 76,5% 100% Total 34 100% 100% El 75,7% (28) está muy de acuerdo con el ítem “La coeducación no solo la trabajamos desde la selección de temas concretos”, el 16,2% (6) está bastante de acuerdo, el 5,4% (2) está de acuerdo, el 2,7% (1) está nada de acuerdo. En la tabla 15, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 13 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 15. Estadísticos descriptivos del ítem 13. pág. 33 Los niños no están más ausentes en este modelo coeducativo Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Válido De acuerdo 1 33,3% 33,3% 33,3% Bastante de acuerdo 0 0% 0% 33,3% Muy de acuerdo 2 66,7% 66,7% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 1 3% 3% 3% Poco de acuerdo 0 0% 0% 3% Mujer Válido De acuerdo 6 17,6% 17,6% 20,6% Bastante de acuerdo 6 17,6% 17,6% 38,2% Muy de acuerdo 21 61,8% 61,8% 100% Total 34 100% 100% El 62,2% (23) está muy de acuerdo con el ítem “Los niños no están más ausentes en este modelo coeducativo”, el 18,9% (7) está de acuerdo, el 16,2% (6) está bastante de acuerdo y el 2,7% (1) está nada de acuerdo. En la tabla 16, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 14 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 16. Estadísticos descriptivos del ítem 14. El trabajo sobre coeducación ha permitido superar situaciones sexistas detectadas. Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% pág. 34 Válido De acuerdo 0 0% 0% 0% Bastante de acuerdo 1 33,3% 33,3% 33,3% Muy de acuerdo 2 66,7% 66,7% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 1 2,9% 2,9% 2,9% Poco de acuerdo 0 0% 0% 2,9% Mujer Válido De acuerdo 9 26,5% 26,5% 29,4% Bastante de acuerdo 10 29,4% 29,4% 58,8% Muy de acuerdo 14 41,2% 41,2% 100% Total 34 100% 100% El 43,3% (16) está muy de acuerdo con el ítem “El trabajo sobre coeducación ha permitido superar situaciones sexistas detectadas”, el 29,7% (11) está bastante de acuerdo, el 24,3% (9) está de acuerdo y el 2,7% (1) está nada de acuerdo. En la tabla 17, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 15 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 17. Estadísticos descriptivos del ítem 15. No es frecuente el debate de este tipo de cuestiones en los grupos de trabajo Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 1 33,3% 33,3% 33,3% Poco de acuerdo 1 33,3% 33,3% 66,6% Válido De acuerdo 1 33,4% 33,4% 100% Bastante de acuerdo 0 0% 0% Muy de acuerdo 0 0% 0% Total 3 100% 100% pág. 35 Nada de acuerdo 5 14,7% 14,7% 14,7% Poco de acuerdo 4 11,8% 11,8% 26,5% Mujer Válido De acuerdo 13 38,2% 38,2% 64,7% Bastante de acuerdo 4 11,8% 11,8% 76,5% Muy de acuerdo 8 23,5% 23,5% 100% Total 34 100% 100% El 37,8% (14) está de acuerdo con el ítem “No es frecuente el debate de este tipo de cuestiones en los grupos de trabajo”, el 21,6% (8) está muy de acuerdo, el 16,2% (6) está nada de acuerdo, el 13,6% (5) está poco de acuerdo y el 10,8% (4) está bastante de acuerdo. En la tabla 18, que se presenta a continuación, se muestran los estadísticos descriptivos del ítem 16 15 de la escala de actitudes profesorado hacia coeducación elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 18. Estadísticos descriptivos del ítem 16. Trabajar en la coeducación puede cambiar actitudes personales importantes en mi vida Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Nada de acuerdo 0 0% 0% 0% Poco de acuerdo 0 0% 0% 0% Válido De acuerdo 2 66,4% 66,4% 66,4% Bastante de acuerdo 0 0% 0% 66,4% Muy de acuerdo 1 33,3% 33,3% 100% Total 3 100% 100% Nada de acuerdo 2 5,9% 5,9% 5,9% Poco de acuerdo 1 2,9% 2,9% 8,8% Mujer Válido De acuerdo 5 14,7% 14,7% 23,5% Bastante de acuerdo 11 32,4% 32,4% 55,9% pág. 36 Muy de acuerdo 15 44,1% 44,1% 100% Total 34 100% 100% El 43,2% (16) está de muy de acuerdo con el ítem “Trabajar en la coeducación puede cambiar actitudes personales importantes en mi vida”, el 29,7% (11) está bastante de acuerdo, el 19% (7) está de acuerdo, el 5,4% (2) está nada de acuerdo y el 2,7% (1) está poco de acuerdo. En la tabla 19, que se presenta a continuación, se pueden ver los diferentes tipos de actitudes que presentan los profesores y profesoras hacia la coeducación según su puntuación obtenida en la escala elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 19. Actitudes de los profesores y profesoras hacia la coeducación. Actitudes de los docentes hacia la coeducación Profesores Profesoras Actitudes Frecuencia Porcentaje Actitudes Frecuencia Porcentaje Muy positiva (48-80 puntos) 3 100% Muy positiva (48-80 puntos) 32 94,1% Media (16-47 puntos) 0 0% Media (16-47 puntos) 2 5,9% Negativa (Menos de 16) 0 0% Negativa ( 16 o menos puntos) 0 0% Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la escala. En la tabla 19 se muestra que el 100% (3) de los profesores y el 94, 1% (32) de las profesoras que han cumplimentado la escala presenta una actitud muy positiva; el 5,9% (2) de las profesoras presenta una actitud media y el 0%; y ningún profesor o profesora presenta una actitud negativa. En la tabla 20 se pueden ver los distintos tipos de actitudes que presentan los docentes hacia la coeducación según su puntuación obtenida en la escala elaborada por Díaz-Pinés (2005). Tabla 20. Actitudes de los docentes hacia la coeducación. Docentes pág. 37 Actitudes Frecuencia Porcentaje Muy positiva (48-80 puntos) 35 94,6% Media (16-47 puntos) 2 5,4% Negativa (Menos de 16) 0 0% Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos en la escala. En la tabla 20 se muestra como el 94,6% (35) de los docentes que han cumplimentado la escala presenta una actitud muy positiva, el 5,4% (2) presenta una actitud media y ningún docente (0%) presenta una actitud negativa. 9. CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE LA REALIZACIÓN DE NUEVOS TRABAJOS. 9.1 Conclusiones. En función de los resultados obtenidos en el desarrollo de este trabajo hemos llegado a las conclusiones siguientes: Se ha procedido a la elaboración de una fundamentación sobre la coeducación y las actitudes del profesorado hacia la misma, permitiendo así conceptualizar el significado de los términos el significado de los términos sexismo y coeducación, mostrar algunos aspectos de la historia de la educación en España, exponer algunos aspectos relevantes de la escuela del siglo XXI, conocer diversos aspectos del sexismo en la educación de la escuela actual, abordar diversos aspectos de la coeducación en la escuela actual, describir los beneficios de la coeducación en el alumnado y la sociedad y destacar la importancia de la actitud del profesorado ante la coeducación. Por otro lado, se pueden establecer ciertas conclusiones con respecto a la aplicación de la Escala: La totalidad de los profesores (100%) y la casi totalidad de las profesoras (94, 1%) presentan una actitud muy positiva hacia la coeducación, solo una muy pequeña minoría (5,9%) de las profesoras presenta una actitud media y ningún profesor o profesora (0%) presenta una actitud negativa. En general el profesorado de ambos sexos presenta una actitud muy positiva hacia la coeducación y una buena disposición para trabajar en el aula los temas relacionados con la igualdad de género.