Inventar o errar al filosofar con niñas y niños en América Latina: lecciones de una maestra

INVENTAR O ERRAR AL FILOSOFAR CON NIÑAS Y NIÑOS EN AMÉRICA LATINA: LECCIONES DE UNA MAESTRA INVENTING OR ERRING WHILE PHILOSOPHIZING WITH CHILDREN IN LATIN AMERICA: LESSONS FROM A TEACHER WALTER OMAR KOHAN Universidad del Estado de Río de Janeiro / CNPq / FAPERJ [email protected] RECIBIDO: 25 DE SEPTIEMBRE DE 2014 ACEPTADO: 14 DE NOVIEMBRE DE 2014 Resumen: En este trabajo mostramos los orígenes del hacer filosófico con niñas y niños en América Latina, introducido por Matthew Lipman y Ann M. Sharp en los años ochenta. Invitamos a pensar un principio para ese hacer, inspirados en el inventor de la educación popular en América Latina en el siglo XIX, el venezolano Simón Rodríguez: inventamos o erramos. Desplegamos posibles sentidos políticos de esta alternativa para pensar la práctica filosófica en las escuelas junto a algunas consideraciones sobre las ideas de filosofía e infancia. Sobre esta base, contamos una experiencia de Laura, profesora de la Universidad Nacional de La Plata, al llevar la práctica de la filosofía a la escuela anexa de su universidad con niñas y niños pequeños. Su ejemplo ilustra nuestro propósito principal: lo que parece una frustración, por azar, se vuelve un encuentro, una condición, una oportunidad para inventar la propia práctica al hacer filosofía con niñas y niños. Finalmente, proponemos algunos desprendimientos que ese ejemplo nos ayuda a pensar. Se trata de afirmar y explorar sentidos de la invención para la educación, de una maestra filósofa que, tiene, como primera tarea, la de inventarse un lugar para sí misma en el seno de las instituciones educativas. Palabras clave: filosofía con niñas y niños; Simón Rodríguez; invención Abstract: In this paper we draw a short history of philosophical practices with children in Latin America, introduced by Matthew Lipman and Ann M. Sharp in the Eighties. We invite to think a principle for that practice, inspired by the inventor of popular education, in Latin America, in the nineteenth century, the Venezuelan Simón Rodríguez: we invent or we err. We unfold possible political implications to philosophical practice in schools of this alternative, with special consideration to the ideas of philosophy and childhood. On this basis, we consider an experience offered by Laura, a professor at the National University of La Plata, who brings the practice of philosophy to children at a elementary school administrated by her University. Her example illustrates our main purpose: what seems to be a frustration, something happened by chance, becomes an encounter, a condition, an opportunity to invent her own way of doing philosophy with children. Finally, we propose some consequences from her example in order to affirm and explore ways of invention for education, from a philosopher-teacher who has the task of inventing a place for herself within educational institutions. Keywords: philosophy with children; Simón Rodríguez; invention HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 WALTER KOHAN 148 Haser1 filosofía con niñas y niños: una breve historia en América Latina En América Latina hemos sido introducidos a esta reunión de la filosofía y la infancia por Matthew Lipman y su propuesta “Filosofía para niños” pero hemos querido pensarla y, de cierto modo, no imitarla sino crear nuestra propia manera de entenderla y practicarla. En ese sentido, estoy usando la expresión “haser filosofía con niñas y niños” en América Latina y ella tal vez exija algunas aclaraciones, en particular, para diferenciarla de la expresión más habitual y conocida, “filosofía para niños”. Primero, el “haser filosofía”, que podríamos decir también filosofar, ser filosofante, practicar haciendo y siendo filosofía, experienciarla en una práctica de vida. Con estas expresiones me refiero a la filosofía como un verbo, una práctica, una acción, algo que se hace siendo, que se es en el hacer y no tanto a la filosofía como un sustantivo, un saber, un sistema o teoría. Claro que todas estas cosas también son filosofía y no se puede filosofar o haser filosofía sin la propia filosofía, pero quiero enfatizar la dimensión que me parece más importante en este trabajo. En segundo lugar, la preposición “con” ofrece significados específicos. “Con” es una conjunción, una manera de juntar o poner en relación dos cosas que están a una misma altura. La filosofía se hase o se practica con otros y no “para” otros. Esta última preposición “para” da un efecto de exterioridad, que queremos evitar. La filosofía no viene de afuera, ya lista, para que un docente la disponga para los niños, sino que es una actividad que se realiza en un ser-haciendo juntamente con ellos. En cierto sentido, no hay una filosofía que antecede, ya lista, esperando para que ellos la conozcan: la filosofía se hase en su propio haser, en su hacer siendo. Por último, digo “niñas y niños” porque, en castellano (esta diferencia no existe, por ejemplo, en inglés, en francés, alemán, italiano o en portugués), el plural se construye generalmente sobre el género masculino, de modo que abarca personas de los dos géneros. Esto es un rasgo excluyente del lenguaje que prefiero evitar y por eso escribo “niñas y niños”, para que las niñas del género femenino no se vean forzadas a reconocerse en una palabra de género masculino, extendida a la totalidad. 1Tomo esta palabra inventada de la revista haser, que literalmente afirma “haser combina los verbos "hacer" y "ser". Su acentuación es aguda. El término apunta a la siguiente prescripción: "haz lo que eres y sé lo que haces", es decir, una especie de imperativo existencial: "haz de ser eso que haces" o, como sentenciaba Píndaro, “¡Hazte el que eres!”. Se funda en la evidencia de que toda acción se encuentra impregnada por el modo de ser de aquel que la realiza”. Tomamos entonces esta combinación de “hacer” y “ser”, de hacer lo que somos y ser lo que hacemos. HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 INVENTAR O ERRAR AL FILOSOFAR CON NIÑAS Y NIÑOS EN AMÉRICA LATINA 149 Un poco de historia Ya han pasado casi cincuenta años desde que Matthew Lipman creara su programa de Filosofía para niños. Sus ideas se han expandido por todo el mundo y han dado lugar a un movimiento diverso, complejo, abierto. Ya estamos bastante distantes de aquellos años sesenta cuando Matthew Lipman le dio vida, en su Nueva Jersey natal, a un proyecto que, inicialmente, buscaba algo más modesto que en nuestros días: dotar a algunos adolescentes en edad escolar de herramientas para que razonaran mejor. Eran los años de la contra cultura, de las revueltas estudiantiles en las universidades occidentales – que Lipman no veía con buenos ojos por lo que él entendía como su “irracionalismo” -, de los Estados Unidos en la Luna, de Vietnam, de la Guerra Fría, en los que, en el denominado mundo occidental, se pretendía imponer al comunismo como el enemigo a derrotar. Pasó casi medio siglo y el mundo cambió significativamente. Por ejemplo, este texto, que sería tipiado en una máquina de escribir que hoy ya casi nadie usa para ser posteriormente impreso en papel, será leído virtual y velozmente del otro lado del mundo. Los Estados Unidos están menos preocupados ahora con el comunismo que con el islamismo. La guerra yo no es fría, sino caliente y permanente. Hay más hambre en el mundo, más destrucción. También el mundo de Filosofía para niños se ha convulsionado en los últimos años. Ya no están Matthew Lipman ni Ann Sharp, quien casi desde el inicio se sumó al proyecto de Lipman, en particular, para hacer de él un proyecto “global”, algo que no pasaba cerca de los planes iniciales de su creador. Los dos han muerto el mismo año, en 2010. Aparecieron nuevas figuras, claro. Y como todo movimiento, filosofía para niños fue generando reacciones de las más diversas, desde dentro y desde fuera. Defensores y detractores. Ortodoxos y heterodoxos. Filosofía para niños y filosofar con niños. Filosofía y filosofar. Para y con. Niños, niñas. América Latina, Europa, África, Oceanía, Asia, todo el mundo se interesó por un proyecto que se expandió a los cuatros rincones del planeta. Lipman y Sharp apostaron siempre a ese crecimiento. No exigían nada de quienes se interesaban en llevar la propuesta a otros países. Inicialmente, se trabajaba en general con el programa de novelas y manuales creados por Lipman y su puesta en práctica en “comunidades de investigación”. El trabajo se iniciaba de manera semejante en los distintos países: alguien, seducido por la propuesta, se formaba en los Estados Unidos en los seminarios intensivos que Lipman, Sharp y su equipo ofrecían en una casa de retiro en Mendham, New Jersey. Los más entusiasmados repetían la experiencia. Me cuento entre ellos. Era una inmersión profunda en la práctica de la filosofía, en el estar siendo haciendo del pensar. Allí se practicaba lo que se decía, se hacía lo que se era, se vivía la HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 WALTER KOHAN 150 filosofía de modo apasionado y encarnado. Las sesiones eran prácticas, con los materiales del programa, o teóricas, sobre sus fundamentos. Al terminar esos seminarios, los participantes regresaban a sus países con las credenciales para traducir y diseminar la filosofía para niños. Así, el programa se fue expandiendo y tomando diversas formas. En algunos casos, eran filósofos con un interés sólo teórico, en otros, practicantes en escuelas, con sentidos educacionales muy diferentes. En otros casos eran personas sin formación en filosofía, en ocasiones formados en psicología u otras áreas humanas, o también de un ámbito religioso. A veces el programa era traducido y aplicado fielmente, en otros se tomaba sólo su inspiración... concomitantemente, otras puestas fueron surgiendo en forma paralela y hoy las prácticas filosóficas en la infancia se han complejizado y diversificado significativamente. América Latina: inventamos o erramos América Latina es una tierra habitada originariamente por un sinnúmero de pueblos indígenas, agredidos violentamente y muchos de ellos exterminados, desde los primeros viajes desde Europa hacia fines del siglo XV. Condicionada por eso a un pasado colonial muy fuerte, independizada mayormente al inicio del siglo XIX, la segunda mitad del siglo veinte fue marcada por la presencia de violentas dictaduras que causaron un grave daño económico, social y político a nuestros países. En los últimos años, democracias jóvenes e inestables buscan una independencia más real y verdadera. Durante los últimos veinte años, he tenido el privilegio de viajar bastante por nuestra región y percibir algo de lo que se hace en el nombre de filosofía para niños. Conocí la propuesta cuando terminaba 1992 y después de hacer los rituales de formación en Estados Unidos completé mi doctorado en la Universidad Iberoamericana de México, en un programa internacional bajo la dirección de Lipman. Desde entonces participé de distintos proyectos de trabajo en particular en los países del cono sur del continente, sobre todo, Argentina, donde nací, Chile y Brasil, donde vivo desde 1997. En nuestra región, filosofía para niños ha generado las reacciones más diversas, desde un entusiasmo encendido, en particular entre los docentes de escuelas de educación infantil y fundamental, hasta cierta hostilidad en algunos espacios académicos universitarios, pasando por una rara pero intensa indiferencia en los mismos medios. En algunos países llegó a formar parte de las estrategias sugeridas por los documentos oficiales en los sistemas de educación estatales. HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 INVENTAR O ERRAR AL FILOSOFAR CON NIÑAS Y NIÑOS EN AMÉRICA LATINA 151 Lipman y Sharp veían en el programa de filosofía para niños una fuente de irradiación de la democracia. El sentido final, más significativo, de llevar la filosofía a las escuelas era justamente la reforma de la institución escolar para que ella pudiera formar los ciudadanos democráticos exigidos por las sociedades contemporáneas. Cuando llevaban su programa a otros países – en especial países con un pasado autoritario – pensaban que estaban de alguna forma exportando su democracia. Es cierto que, para ellos, la democracia era también un modo de vida y no apenas un sistema de gobierno, pero no es menos cierto que no eran suficientemente críticos en relación con el valor y los efectos del sistema democrático estadounidense dentro y fuera de su país. América Latina fue una de las primeras regiones en recibir filosofía para niños. En muchos casos, aún hoy se aplica el programa de Lipman, con sus mismos métodos y sentidos. Con todo, los sentidos políticos de hacer filosofía con niñas y niños precisan ser cuidadosamente examinados y dialogados. Para eso, puede ser interesante traer la voz de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, uno de los principales luchadores por la independencia de América Latina en el siglo XIX. Una alternativa atraviesa la vida y la obra de Simón Rodríguez: “inventamos o erramos”. Es un grito de las entrañas, masticado por una vida de pensamiento y de trabajo dedicados a la educación. ¿En qué consiste la alternativa? De un lado, la creación, la invención, el pensamiento, la vida, la libertad; del otro, la reproducción, el error, la imitación, la opinión, el servilismo. Lo primero es lo que necesitamos y no solemos practicar. Lo segundo es lo que hemos hecho y se trata de transformar. La educación del pueblo, a través de ejercitar el pensar filosófico, puede ser un camino para esa transformación. Es una alternativa filosófica, pedagógica, política, existencial. Es allí donde se juega lo que somos, y el proyecto de lo que podemos ser. Es una crítica de los sistemas educacionales y políticos, que han copiado las constituciones estadounidense y europeas. Se trata de “pensar, en lugar de imitar”. Lo mismo vale para la instrucción pública, que “no debe imitar servilmente, sino ser original”. Hay varias razones para esta bandera. La primera es que ninguno de los Estados modernos ha hecho lo que se debe hacer en América Latina: educar a todo el pueblo de verdad, en el saber y el hacer, para una vida común por venir, inaugural, inaudita. Lo que América Latina necesita no existe en otro lugar. No hay sistema educacional a copiar. De allí la necesidad de una creación radical. No hay República que tenga las escuelas que debe tener una república. Las escuelas funcionan casi igual de mal en Europa como en Estados Unidos y en América Latina. HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 WALTER KOHAN 152 Hay más razones, específicas para el trabajo en filosofía con niñas y niños. Es necesario inventar porque imitar puede significar reproducir la estructura de sometimiento y exterminio que viene imperando desde hace siglos en América Latina. Forma parte de esa estructura, por ejemplo, la lógica aprendida en las escuelas monárquicas: habilidades sofisticadas de razonamiento como el silogismo aristotélico para concluir que hay que hacer trabajar a palos al indio por no ser hombre. Ese uso de la lógica es inaceptable en América Latina (y en cualquier otro lugar) y la enseñanza de la lógica en su sentido instrumental, como una habilidad o herramienta de pensamiento puede ser, involuntariamente, cómplice de la estructura de sometimiento imperante. ¿Un efecto no deseado de cierta aplicación técnica del programa de Lipman? S. Rodríguez afirma algo diferente: es preciso pensar sobre otras bases, pensar sintiendo, pensar pintando una realidad de verdadera libertad para todos los que habitan estos suelos. No está la verdad allí afuera esperando ser descubierta. La verdad es parte de una ética y de una política que hagan de esta parte del mundo un lugar de libertad de verdad para todos los que lo habitan, un lugar como no hay otro en la tierra. La invención, entonces, es criterio de verdad, sustento epistemológico y político de la vida. No todas las invenciones son verdaderas pero si no inventamos no podemos acceder a la verdad: la verdad no puede ser imitada, reproducida, copiada, modelada de otra realidad. Tenemos que encontrar la verdad por nosotros mismos, o no la encontraremos. Considero que filosofía para niños ha propiciado un espacio a ser pensado a partir del suelo en el que se instala y que plantear algunas preguntas puede ayudar a darle un sentido más significativo para nuestros lugares. ¿Queremos hacer filosofía con niños y niñas? ¿Para qué? ¿Con qué sentido?¿Qué afirmamos específicamente por filosofía e infancia cuando afirmamos la reunión entre una y otra? ¿Desde qué concepción filosófica lo hacemos? ¿Desde qué concepto de infancia? ¿Qué sentidos filosóficos, políticos, educacionales otorgamos a ese encuentro? Filosofía como experiencia de pensamiento Conocemos la etimología griega de la palabra philosophia: amor, deseo, afecto, amistad (phílos) por el saber (sophía). La filosofía no es entonces un saber sino una relación con el saber. El filósofo no sabe sino que desea saber o, en todo caso, no puede saber otra cosa a no ser que no sabe, como sabemos desde Sócrates. En esta condición radica también la pasión y el amor por las preguntas de los que hasen filosofía, de los que la hacen siendo, de los que son filósofos en HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 INVENTAR O ERRAR AL FILOSOFAR CON NIÑAS Y NIÑOS EN AMÉRICA LATINA 153 su hacer, porque una pregunta es un camino que se abre en el pensamiento. La filosofía como experiencia es justamente una travesía o un viaje por el pensamiento a través de las preguntas. Pero como afirma el filósofo napolitano Giuseppe Ferraro, la filosofía no sólo es amistad por el saber sino saber de la amistad; no sólo es amar saber sino saber del amor. Es justamente de las cosas del amar, erotiká, de las únicas que Sócrates, en el Banquete de Platón, se sabe sabedor. Como afirma Ferraro, no hacemos filosofía para ser amigos sino porque somos amigos hacemos filosofía. Se trata de la amistad como philía, como pasión común por habitar el mismo mundo de sentido. Entonces, ese ejercicio de pensamiento no es una técnica, habilidad o herramienta sino un encuentro con otros. La filosofía es una forma de encuentro para preguntar juntos lo que nos interesa, para pensar modos diferentes de responder esas preguntas, para compartir un espacio que nos ayude a pensar lo que parece imposible pensar. Hacemos filosofía sintiendo, con el cuerpo, con la vida, enteramente. Es interesante señalar que no se trata de hacer preguntas externas, objetivas, acerca de algo exterior a nosotros sino ponernos a nosotros mismos en cuestión, de dejar que las preguntas, nuestras preguntas y las otras preguntas, las preguntas de nosotros y de los otros, atraviesen lo que pensamos y sentimos. En este sentido, quien hase filosofía como una experiencia de pensamiento no sólo pregunta sino que, sobre todo, se hace a si mismo siendo pregunta, se pone a sí mismo en cuestión, suspende los saberes sobre sí y el mundo en el ejercicio de preguntarse y ponerse a sí mismo en pregunta con otros. Por eso, la filosofía afecta nuestra vida, la manera en que vivimos, porque, cuando nos cuestionamos, somos nosotros mismos y nuestra manera de vivir que ya no puede ser vivida tan confortable y tranquilamente como antes de ese preguntar. Eso también lo aprendemos con Sócrates: el cuestionamiento filosófico más significativo, necesario, es el que toca la propia vida y la vida en común, la vida de cada uno y la vida compartida en la pólis: ¿por qué vivimos como vivimos? ¿Por qué esta vida y no otra vida? En este sentido la filosofía es política, porque afecta y pone en cuestión el modo de vivir en la polís (ciudad-estado), empodera a sus practicantes para transformar la vida compartida. ¿Cómo hasemos filosofía? La hacemos siendo con otros, con la propia filosofía, pensando juntos, trayendo la historia de la propia filosofía, con sus preguntas y respuestas, en diálogo, compartiendo las preguntas que nos inquietan, distintas maneras de pensarlas. Pensar juntos requiere un conjunto de acciones: preguntar, leer, dialogar. Para eso necesitamos atender, escuchar, estar atentos a lo que nos rodea, al mundo, a lo que los otros piensan, a lo que nosotros HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 WALTER KOHAN 154 pensamos. Pensar es un ejercicio de atención que se fortalece a través del propio ejercicio y que se vuelve sobre la vida para abrir sus sentidos y posibilidades. Infancia y tiempo Pensamos la vida en su relación con el tiempo. Si consideramos el tiempo en su dimensión cronológica (de khrónos, tiempo como número del movimiento), la infancia es la primera etapa de la vida, sus movimientos iniciales. De esa manera la infancia es mayoritariamente pensada en el ámbito académico, como una etapa, fase o parte de la vida. Pero el tiempo puede ser pensado de muchas otras maneras, además de como número del movimiento. Si el tiempo se mide no tanto por criterios cuantitativos sino cualitativos, la infancia ya no tiene que ver con el número de años que se tiene sino con la cualidad o intensidad de la experiencia que se vive. Es este tipo de infancia, sobre todo, el que nos interesa afirmar: una cierta forma de experimentar el mundo, infantil, como si fuera siempre la primera vez que lo experimentamos, con una cierta ingenuidad, sin preconceptos, atentos a su sorpresa. En este último sentido, se puede tener pocos años y vivir una experiencia no infantil del mundo o tener muchos años y vivir el mundo infantilmente. Lo primero es lo que le pasa a muchos niños y niñas en América Latina – y en todo el mundo – que deben vivir una vida no infantil, trabajando, explotados, expropiados de su infancia. Hacemos filosofía con personas en edad infantil, con y sin infancia y también con jóvenes y adultos en proceso de alfabetización, con y sin infancia. Usualmente se piensa la infancia como algo a ser formado o educado. Se acostumbra decir que la filosofía puede ser una herramienta para formar niños más críticos, creativos, éticos, democráticos, responsables. Se acostumbra pensar que la filosofía puede ser una buena manera para transitar la salida de la infancia para la adultez. De esa forma se aocstumbra decir en “filosofía para niños” que la filosofía hará de los niños ciudadanos democráticos, tolerantes, responsables, etc… Pienso de manera diferente la relación entre infancia y filosofía. La infancia, cuando está presente, puede ser preservada, alimentada, cuidada y, cuando no está presente, puede ser recuperada, recordada. La infancia no como etapa da vida sino como novedad, experiencia de inicio, diferencia en la vida, no debe ser educada sino que educa. La experiencia de la filosofía en la escuela puede ser un espacio para escuchar las voces de la infancia. Sentidos pedagógicos y políticos para haser filosofía con niñas y niños HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160 INVENTAR O ERRAR AL FILOSOFAR CON NIÑAS Y NIÑOS EN AMÉRICA LATINA 155 Desde Simón Rodríguez sabemos que América Latina necesita una educación general, popular o social: una educación para el pueblo entero, sin excepciones, para todos los que, a su manera, también integran, fuera de la escuela, el mundo del saber, del pensamiento, de la vida. Un pueblo educado es un pueblo íntegramente educado, en el que todos piensan en todos y no sólo en sí mismos, en el que todos son igualmente incorporados a las instituciones erigidas para cuidar de su educación. Nadie es educado en una sociedad en la que hay gente, aunque sea una única persona, fuera de las instituciones educativas. En esas escuelas, los maestros tienen un papel singular. Llamémosles maestros filósofos, en el sentido etimológico de la palabra. Los maestros filósofos no son sabios que transmiten lo que saben sino amantes del saber: queriendo saber ayudan a querer saber; pensando, ayudan a querer pensar; aprendiendo, ayudan a querer aprender; inspirados, inspiran en los otros una vida de inspiración. Los maestros filósofos provocan en el otro un cambio en su relación con el saber, lo ayudan a salir de su apatía, comodidad, ilusión, haciéndole sentir la importancia de entender y entenderse como parte de un mundo a ser pensado. En última instancia, los maestros filósofos nacen el deseo de saber para entender y transformar la vida. Trabajan sobre la atención del aprendiz para que la ponga en su vida y en la vida en común, en lo que se necesita preguntar y pensar para vivir de otra manera. Saben sobre la amistad y saben propiciar un pensar entre amigos. Los maestros filósofos no mandan aprender, ni indican lo que se debe aprender; tampoco aconsejan qué debe aprenderse, esto es, no se preocupan tanto con lo que de hecho aprende el que aprende sino con que nunca deje de aprender. Eso es lo que ellos más saben, un saber de otros, para otros, con otros: su saber se realiza y adquiere sentido cuando los otros aprenden a vivir, a saber vivir. Los maestros filósofos, entonces, piensan en los otros y no en sí mismos, buscan saber para que los otros puedan saber. Esos maestros deben estar al inicio, en la primera escuela, marcando la primera relación con el aprender de quienes aprenden porque aprendiendo esa relación que ellos enseñan con el aprender, se aprenden todas las demás cosas y sin ese aprendizaje nada podrá aprenderse por sí mismo. Esos maestros deben estar siempre porque educan, con arte, a todos sin excepción. Para poder hacer filosofía de verdad con todos es necesario pensar que todos piensan, que todos saben, que todos son igualmente capaces en lo que respecta al pensamiento y al saber. No hay jerarquías en este sentido. Esto lo ha manifestado claramente J. Rancière en su lectura de J. Jacotot: no están “los que saben” y “los que ignoran”. Todos pueden igualmente aprender. Todos HASER. Revista Internacional de Filosofía Aplicada, nº 6, 2015, pp. 147-160