Conocimiento práctico de directores escolares participantes en un dispositivo de formación

CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE DIRECTORES ESCOLARES PARTICIPANTES EN UN DISPOSITIVO DE FORMACIÓN Practical Knowledge of School Principals Participants in a Training Device Resumen: El artículo organiza y presenta el conocimiento práctico de directores y directoras escolares que participaron en un programa de formación continua basado en el análisis de su práctica y de sus perfiles de liderazgo. El marco conceptual del estudio retoma la línea de investigación sobre el pensamiento del profesor que tuvo su auge en la década de los 80 del siglo pasado y se centra concretamente en el conocimiento tácito que emerge a partir de la experiencia de los directivos. El estudio realizó un análisis primario del contenido de las discusiones mantenidas en los grupos de formación del programa atendiendo a las siguientes dimensiones: las dificultades experimentadas en la práctica, las representaciones imaginarias y las reglas y los principios de la práctica expresados por los participantes. A continuación se efectuó un análisis secundario de los fragmentos identificados en el análisis primario, a partir de cuatro ámbitos temáticos del conocimiento de la acción directiva en los centros escolares: el conocimiento acerca de la organización; acerca de las personas y las relaciones; acerca de las tareas; y las emociones. Los resultados y conclusiones del Marita Sánchez-Moreno Julián López-Yáñez Manon Toussaint-Banville Universidad de Sevilla E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-5744-3959; 0000-0001-8978- 964X; 0000-0001-8343-5867 VOL.23, Nº 2 (ABRIL-JUNIO, 2019) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 10.30827/profesorado.v23i2.9390 Fecha de recepción: 14/05/19 Fecha de aceptación: 02/07/19 Conocimiento práctico de directores escolares… 108 estudio se sistematizan y presentan bajo dicho esquema. El repertorio de conocimientos prácticos que hemos organizado y codificado en este artículo puede servir a futuros programas de formación continua de directivos escolares como base de discusión y análisis de la experiencia como líderes de los participantes. Palabras clave: Conocimiento práctico, directores escolares, liderazgo, organización escolar, pensamiento del profesor. Abstract: The article organises and presents the practical knowledge of school principals participants in a training program based on the analysis of their practice and leadership profiles. The conceptual framework of the study resumes the line of research on teacher thinkingrised during the 80’s of the past century. It particularly focuses on tacit knowledge that emerges from school principals’ experience. The study carried out a primary analysis of the conversations held in the training groups of the program, regarding the following dimensions: the difficulties faced in leadership practice, the imaginary representations, and the practical rules and principles revealed by the participants. Then, a secondary analysis of the meaningful texts identified in the primary analysis was carried out based on four thematic dimensions of school management knowledge, including: knowledge of the organization, knowledge of people and social relationships, knowledge of tasks, and emotions. Results and conclusions of the study were systematized and presented based on this scheme. The repertoire of practical knowledge organised and codified in this paper could benefit future school principals’ training programs as a basis to discuss and analyse the experience of the participants as school leaders. Key Words: Practical knowledge, school principals,leadership,school management, teacher thinking. 1. Planteamiento del problema y del marco teórico del estudio Toda escuela es, además de una organización, un sistema social complejo donde resulta inadecuado aplicar reglas simples de conducta o de decisión. Por el contrario, la imprevisibilidad estructural que deriva de su complejidad, exige respuestas y soluciones únicas y ajustadas a factores contextuales específicos (Heredia-Manrique, 2002). Los directores escolares, como agentes relevantes de esa organización, desarrollan a lo largo de su carrera profesional algún tipo de conocimiento práctico que les permite seleccionar cursos de acción apropiados en las condiciones cambiantes y complejas en las que actúan (DevosyBouckenooghe, 2009). Como fruto de décadas de investigación intensiva sobre el liderazgo educativo, el conocimiento académico sobre los factores que contribuyen a una dirección eficaz ha crecido exponencialmente (Day ySammons, 2013; Moos y Johansson, 2009). Paradójicamente, el conocimiento de los directores sobre su práctica no ha recibido ni mucho menos la misma atención. Poco sabemos acerca del tipo de conocimiento que verdaderamente usan los directores. Y sin embargo sabemos que este conocimiento implícito y prácticocuenta más a la hora de tomar decisiones que el explícito y teórico (Pozo, Scheuer, Mateos, y Pérez-Echeverría, 2006). El desarrollo de la pericia en una actividad profesional cualquiera requiere enormes cantidades de conocimiento, no solamente del conocimiento explícito Conocimiento práctico de directores escolares… 109 adquirido durante la formación previa a dicha actividad, sino también y sobre todo del conocimiento tácito, experiencial, adquirido informalmente a través de la práctica (Nestor-Baker y Hoy, 2001; Pont, Nusche, yMoorman, 2009; Yukl, 2008; Zhang yBrundrett, 2010). Los expertos en cualquier campo poseen una amplia base de conocimiento tácito asociado a un contexto específico, el cual les permite identificar recurrencias y patrones significativos y elegir las reglas, principios y leyes –conocimiento codificadoque deben ser aplicados en cada momento. Este artículo analizará el conocimiento práctico de directores y directoras escolares que participaron en un programa de formación continua basado en el análisis de su práctica y de sus perfiles de liderazgo. Para ello hemos retomado la línea de investigación sobre el pensamiento del profesor que tuvo su auge en la década de los 80 del siglo pasado,centrándonosen esta ocasión en el conocimiento tácito que emerge a partir de la experiencia de los directivos escolares. Pensamos que desvelar este conocimiento puede servir a futuros programas de formación continua de líderes educativos como base de discusión y análisis de su experiencia. 1.1. La naturaleza del conocimiento práctico La perspectiva constructivista sugiere que, antes de ser codificado formalmente, el conocimiento asociado a una práctica concreta adopta múltiples formas, como creencias, metáforas o valores (Begley, 2006; Botha, 2014; Lazaridou, 2007a; Peariso, 2011). Desde este punto de vista, el conocimiento práctico, concreto, informal, no es uno de categoría inferior, sino un estadio necesario para establecer conocimiento codificado, teórico, abstracto y formal. El interés por el conocimiento práctico de docentes y directivos se enmarca en la línea de investigación sobre el pensamiento del profesor que surge en la década de los 80 del siglo pasado (Clandinin y Connelly, 1987; Marcelo, 1987). Para Elbaz (1983)–uno de los pioneros de esta líneael conocimiento personal o práctico del docente está muy relacionado con la experiencia, es implícito, complejo y personal, y se compone de tres constructos: las imágenes o representaciones mentales personales; los principios de la práctica que guían la acción, o propósitos de acción; y las reglas de la práctica que indican cómo actuar en situaciones específicas. Según Schön (1983) el conocimiento práctico es un repertorio personal de experiencias, representaciones de situaciones vividas y recuerdos de acciones llevadas a cabo ante situaciones concretas.Otras formulaciones del constructo fueron recopiladas por Pozo, Martín, Pérez-Echeverría, Scheuer, Mateosy De-la-Cruz(2010): teorías-en- acción, repertorios, modelos mentales, representaciones implícitas, e imágenes. Diferentes autores señalan el conocimiento práctico como el producto de una actividad metacognitiva(Lazaridou, 2007b; Wagner ySternberg, 1985). Se trata de un conocimiento de segundo orden –derivado de un análisis de la información de primer ordenque regula el modo en que hemos de aplicar y adaptar a un contexto específico las reglas y las habilidades previamente adquiridas. En una línea similar, Perafán-Echeverri (2004) plantea que la investigación sobre el conocimiento práctico se ocupa de los „contenidos de conciencia‟: las intenciones, creencias, y la Conocimiento práctico de directores escolares… 110 autocomprensión del docente sobre su propia práctica y su ámbito profesional. Pero estas formas de autoconciencia se presentan habitualmente de manera tácita, difícil de verbalizar, implícita, situada (como un conocimiento ligado a situaciones y a un contexto concretos), encarnada (posee una carga emocional asociada), holística, idiosincrática (propia de un grupo o colectivo profesional) e influenciadas de algún modo por el conocimiento teórico. De hecho, este carácter situado e idiosincrático implica ventajas e inconvenientes respecto al conocimiento teórico. Su dependencia del contexto tanto local como temporal lo hace más útil que el conocimiento teórico ante situaciones exigentes. Sin embargo, ello redunda en una dificultad para transferirlo de unas situaciones a otras (Pozo et al., 2006). Así pues, la actividad metacognitiva de la que hablábamos en el párrafo anterior se produce como „reflexión en la acción‟ (Schön, 1983), es decir, a través y alrededor de la acción propia o vicaria y como un „saber-hacer‟(Pozo et al., 2006). En otras palabras, el conocimiento práctico se estructura como un sistema de referencia personal, formado por un conjunto de teorías implícitas, intuiciones, hábitos, creencias, etc, sobre la actividad profesional. ClaràyMauri (2010) plantean que las teorías implícitas se estructuran en tres niveles: las representaciones implícitas, las teorías de dominio y los principios implícitos. No obstante, la actividad metacognitiva que produce el conocimiento práctico involucra también a los aspectos afectivos, que cuentan tanto como los cognitivos. Los sentimientos y las emociones han sido señalados como una parte sustancial del conocimiento práctico de los directores escolares, pese a haber sido ignorados sistemáticamente por la perspectiva funcionalista de las organizaciones escolares (Bolívar y Ritacco, 2016). 1.2. Formas expresivas del conocimiento práctico Para McInerney (2002) el conocimiento en las organizaciones incluye tanto el conocimiento personal (intuiciones, hábitos, creencias, sentimientos, destrezas, heurísticos, etc) como el social o propiamente organizativo (rutinas, ceremonias, historias, cultura, modelos compartidos, o pautas de toma de decisiones o de resolución de problemas). Plantea que existe un continuum entre el conocimiento tácito y el explícito donde aquél se transforma en este mediante procesos tanto externos (conversaciones cara a cara, formación, consultas a expertos, trabajo en equipo, etc) como internos (experiencia, reflexión, lecturas, escucha, observación, uso de la intuición y de las emociones, etc). Mediante estos procesos las organizaciones inscriben o codifican el conocimiento -personal y social- en „artefactos organizativos‟ que incluyen diseños, planes, actas de reuniones, informes, protocolos, manuales y un largo etcétera. Una de las formas mediante las que se expresa el conocimiento práctico son las metáforas. Son formas de capturar la realidad que preceden a la reflexión consciente (Aparicio y Pozo, 2006; Loo-Corey, 2013) y su interés y utilidad reside en su capacidad de sintetizar esa realidad en imágenes mentales de gran potencia expresiva. Por otro lado, las creencias o teorías implícitas constituyen sistemas de proposiciones validadas por cada individuo y producidas desde sus experiencias y/o fantasías, que contienen un alto grado de emocionalidad y valoración (Van Driel, De Conocimiento práctico de directores escolares… 111 Jong y Verloop, 2005). Funcionan como filtros mediante los que seleccionamos –y descartamos-, organizamos y damos sentido a la nueva información que genera nuestra propia actividad y la de quienes nos rodean (Hoekstra, Brekelmans, Beijaard y Korthagen, 2009). Su importancia reside en que se trata de elementos que estructuran y orientan el conocimiento profesional, condicionando poderosamente la práctica. Sin embargo, Porlán, Rivero y Pozo (1997) distinguen las creencias de las teorías implícitas. Las primeras se sitúan en el nivel experiencial y son explícitas, aunque no suelen tener un alto grado de ordenación interna y resultan fuertemente influenciables por los significados socialmente predominantes. Por su parte, las teorías implícitas se presentan en el nivel racional aunque tácito. Las prácticas consolidadas se entienden aquí a modo de rutinas y guiones de acción a los que también aluden Porlán, Rivero y Pozo (1997). Se presentan en el nivel experiencia y tácito según estos autores, es decir, surgen de la experiencia cotidiana y son difíciles de verbalizar. No obstante, se trata de saberes inconscientes que sirven para resolver dificultades y para afrontar nuevas experiencias conectándolas significativamente con la ya vividas. 1.3. Ejes de contenido del conocimiento práctico en las organizaciones Lazaridou(2009)sistematizó el contenido del conocimiento práctico que ponían en juego los directores escolares cuando se enfrentaban a situaciones desafiantes. En la dimensión „Conocimiento acerca de la organización‟ incluye: conocimiento de las limitaciones que imponen factores tanto externos como internos; de la complejidad del trabajo; de las leyes y normativas; de los recursos con que se cuenta; y de los tiempos que se precisan para la realización de las tareas. En segundo lugar se refiere a la dimensión „Conocimiento acerca de las personas‟: Conocimiento de los intereses en juego y de los conflictos que provocan dichos intereses; conocimiento de sí mismo; de las fortalezas y debilidades de los miembros de la organización; conocimientos y habilidades para entablar relaciones productivas. En tercer lugar Lazaridou sitúa el „Conocimiento de las tareas‟, incluyendo las funciones y responsabilidades específicas que deben asumir. Y finalmente estaría el „Conocimiento tácito‟, que hace referencia a los esquemas de actuación derivados de experiencias vividas. De manera similar, aunque más sintética, Salvador, Fuente y Álvarez (2009) plantean que el conocimiento del director escolar abarca las dimensiones pedagógico-didáctica, relacional y comunitaria, y técnicoadministrativa. Heredia-Manrique (2002) ha distinguido elementos cognitivos y de acción como componentes del conocimiento práctico. Entre los primeros incluye: Teorías implícitas (marcos generales de referencia); Creencias educativas (principios asumidos como válidos); Perspectivas personales (modos de interpretar el entorno y la naturaleza del trabajo); Constructos personales (conceptos de uso común aplicables a una variedad de situaciones); Dilemas educativos (asociados a las estrategias para gestionarlos); Imperativos cognitivos (normas de actuación personales con un fuerte carácter prescriptivo). Mientras que los „elementos de acción‟ serían: Principios pedagógicos generales; Principios de la práctica (asociados Conocimiento práctico de directores escolares… 112 a situaciones específicas); Rutinas (comportamientos interiorizados y automáticos construidos durante la práctica profesional). Poggi(2001) por su parte propone una estructuración más sintética mediante: Principios prácticos (de carácter general); Reglas de la práctica(para situaciones específicas);Representaciones imaginarias (sentimientos, valores, creencias a menudo expresados mediante metáforas). 2. Método De acuerdo con Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez-Echeverría (2006), el mayor problema en la investigación sobre conocimiento práctico es el acceso al mismo, tanto por su carácter multi-dimensional como por su condición tácita, implícita, la cual implica que todo intento de hacerlo explícito no deja de ser una „traducción‟ (Bautista-Arellano, Pérez-Echeverría, y Pozo, 2011). Esta dificultad ha provocado el uso de una gran variedad de técnicas y métodos de investigación, incluyendo las siguientes: observación de la práctica (Rodríguez-Pech y Martínez-Rodríguez, 2015); entrevistas semi-estructuradas y registros de metáforas (Cantón-Mayo y Arias-Gago, 2010); cuestionario de preguntas abiertas (Bautista-Arellano, Pérez-Echeverría, y Pozo, 2011); cuestionarios de dilemas (Macchiarolay Martín, 2007); metodología de estimulación de recuerdos o pensar-en-voz-alta (Lazaridou, 2007a, 2009); o registros de incidentes críticos (St.GermainyQuinn, 2006). La estrategia utilizada en nuestro estudio consistió en el análisis de las conversaciones mantenidas por grupos de directores en ejercicio que participaban en un programa de formación basado en el análisis de la propia práctica y el coaching grupal. A lo largo de siete sesiones los participantes analizaban su perfil de liderazgo y las respuestas que habían dado ante situaciones vividas en el transcurso de su experiencia como directores.Las sesiones fueron grabadas en vídeo –290 horas de grabación- y analizadas con el apoyo del software MAXQDA.12. La estructura y dinámica del programa de formación del cual proceden nuestros registros ha sido expuesta y analizada en un artículo reciente (Oliva- Rodríguez y López-Yáñez, 2019). La ventaja de la observación directa de la práctica como estrategiade investigación sobre otras enumeradas arriba es que los investigadores pudimos identificar el conocimiento práctico de los directores a partir de situaciones muy motivadoras y significativas para ellos. Los directores hablaban sobre su propia práctica y la de sus compañeros mientras trataban de imaginar cursos de acción o modos de ejercer el liderazgo alternativos, y era en el curso de esa discusión que dicho conocimiento implícito emergía de manera natural y dialógica. Los sujetos de nuestro estudio fueron la totalidad de los participantes en el programa de formación: 73 directores de centros escolares andaluces organizados en 14 grupos, inicialmente previstos de seis miembros más un coordinador o coach. Sus edades estaban comprendidas entre los 34 y 67 años y su experiencia docente era Conocimiento práctico de directores escolares… 113 igualmente variada: entre 8 y 39 años, con el 75% de la muestra contando con una experiencia docente de más de 18 años. La distribución por sexos resultó bastante paritaria: 50,7% hombres y 49,7% mujeres. El 38% de todos ellos tenía experiencia anterior en cargos directivos. La distribución en función del tipo de centro de procedencia arrojó los siguientes datos: 46,6% Centros de Educación Infantil y Primaria o de Educación Infantil, 39,7% Institutos de Educación Secundaria, 5,5% Centros del Profesorado, 4,1% Centros de Educación Especial, y el resto centros de Educación de Personas Adultas, Escuelas de Idiomas o Escuelas de Arte. Estaban situados en zonas de nivel socio-económico bajo (40,9%), medio (57,6%) y alto (1,5%). Sin embargo, un dato interesante es que el 70% de los directores de centros en zonas de bajo nivel eran mujeres. En cuanto al análisis de los datos, nuestro estudio lo realizó de dos tipos, a partir de sendos marcos conceptuales. El análisis primario consideró algunos de los elementos nucleares que la literatura específica asocia al conocimiento práctico de los directores escolares. Partíamos de nuestro sistema de observación de las sesiones –grabadas en videodel programa de formación de directivos (véase Anexo 1). Los fragmentos significativos del contenido codificados con dicho sistema fueron agrupados y analizados por dimensiones cruzando nuestro sistema de categorías con el de Poggi (2001) que comentamos en la sección anterior. El sistema resultante incluyó: las dificultades identificadas como habituales o propias de la práctica profesional; las „representaciones imaginarias‟ entre las que incluimos las metáforas que utilizan, las emociones que asocian a situaciones vividas, y los aspectos relevantes que identifican en su biografía profesional; y finalmente las reglas y los principios de la práctica encarnados en las creencias, conocimientos y prácticas consolidadas, explicitados durante las sesiones del programa de formación. Sin embargo, este marco conceptual no nos permitía identificar y analizar con la debida profundidad los ejes temáticos o áreas de la práctica a los que se refiere el conocimiento práctico de los directores. Por esa razón llevamos a cabo un análisis secundario de los datos mediante el marco conceptual de Lazaridou (2009) expuesto también en la sección anterior, no sin antes adaptarlo al material que habíamos recogido. Este es el marco –sintetizado en la Tabla 1- que utilizaremos para exponer los resultados del estudio en la sección siguiente. Tabla 1. Marco conceptual del análisis secundario de los datos. Fuente: Adaptado de Lazaridou (2009: 6-9) 1. Conocimiento acerca de la organización 1.1. Limitaciones externas e internas 1.2. Complejidad del trabajo 1.3. Conocimiento de la administración: Leyes, normativas y recursos de que se dispone 1.4. Administración del tiempo 2. Conocimiento acerca de las personas y las relaciones 2.1. Los intereses en juego y los conflictos que provocan los intereses contrapuestos 2.2. Conocimiento de sí mismo y reflexiones sobre el proceso de construcción de su identidad como directores. Conocimiento práctico de directores escolares… 114 2.3. Fortalezas y debilidades de los miembros de la organización 2.4. Conocimientos y habilidades para entablar relaciones productivas 3. Conocimiento de las tareas 3.1. Funciones y responsabilidades y perfil de liderazgo requerido 4. Emociones 4.1. Emociones 3. Resultados Los resultados del estudio se documentan generalmente con expresiones literales de los participantes que incluyen al final la referencia -entre paréntesisque identifica el contexto de interacción donde se produjeron: grupo (14 grupos) y sesión (7 sesiones cada grupo).En menor medida, pero también significativamente, se reportan expresiones que si bien fueron expresadas por participantes concretos su significado era similar al de las expresiones de otros participantes, razón por la que no se les atribuye a ninguno de ellos. 3.1. Conocimiento acerca de la organización 3.1.1. Limitaciones externas e internas Los docentes consideran la inspección educativa como su principal fuente de limitaciones, lo cual queda condensado en algunas metáforas muy expresivas. „Con la Iglesia hemos topado‟ alude a su autoridad jerárquica. Una autoridad que se percibe potencialmente arbitraria: “dicen una cosa hoy y otra mañana, o se contradicen los unos a los otros: son reinos de taifas” (03.6); “esta misma administración que nos abre la puerta nos va poniendo picas en el camino...” (03.2). Y que de repente, “aprovechando que el Pisuerga pasa por Valladolid” les exige acciones imprevistas, o ralentiza su labor: “las cosas de palacio van despacio”.En general, la relación con la administración aparece marcada en bastantes ocasiones con una carga emocional negativa, concretamente asociada a una cierta “indefensión ante la administración” (p. ej. 13.1) o con el sentimiento de “sentirse abandonados”. Algunos participantes (p.ej. 10.3) aludieron a la importancia de aceptar las limitaciones como aspecto ineludible de su rol. 3.1.2. Complejidad del trabajo La complejidad que los participantes reconocen en la tarea de la dirección y su afán por navegar dicha complejidad, se expresan muy significativamente en algunas metáforas náuticas. En muchas ocasiones el director aparece como un capitán y el centro escolar como un barco(05.2, 05.4), donde todos deben remar acompasados y manejar bien la ola (03.3). La complejidad del trabajo exige una alerta constante y actualización permanente; ellos no pueden criar fama y echarse a dormir. Uno de los conocimientos explicitados por nuestros participantes tiene que ver con la necesidad de renovar periódicamente las formas de trabajar, por ejemplo mediante proyectos Conocimiento práctico de directores escolares… 115 oadquiriendo nuevas competencias (02.4). Las resistencias de los docentes que se encuentran cómodamente anclados a metodologías tradicionales añaden complejidad a esta tarea que, por ello, requiere introducir las reformas con tacto y parsimonia (03.3). El excesivo trabajo que han de atender los directores constituye otra de las creencias manifestadas por los participantes (03.6), a veces asociada a la necesidad de mantenerse un tiempo limitado en el puesto y dar paso a la renovación del mismo (02.3). 3.1.3. Conocimiento de la administración: Leyes, normativas y recursos de que se dispone Una idea recurrente en el discurso de los directores es la necesidad de dejar registro documental de sus acciones y cumplir con la ley, para salvaguardarse de cualquier problema o incluso de posibles demandas que puedan tener en el futuro. Son conscientes de que la responsabilidad última de todos los asuntos del centro recae sobre ellos, pero al mismo tiempo aparece la idea de que es necesario fomentar un sentido de responsabilidad compartida en toda la comunidad educativa. La norma es la norma; [es verdad] que la bordeas... pero como te la saltes (…) te genera un problema (03.6). La competencia suya es detectar ese peligro y si lo tiene detectado y lo ha comunicado por escrito, sus espaldas están cubiertas [...]. ¿Cuándo le va a venir el problema? [...]. Cuando un niño desarrolle una enfermedad que esté asociada a eso. Entonces de dirán a él: ¿usted ha solicitado esto? Sí, porque si no lo tienes solicitado, las palabras no valen (15.3). Se resalta a menudo la importancia de la gestión y de conocer a fondo y cuidar la administración del centro (02.6). No obstante, algunos directores han tomado conciencia de que un excesivo celo sobre estos asuntos puede llevarles a descuidar aspectos más relevantes, como lo pedagógico o las relaciones sociales (06.4, 10.2). Me llama la atención la importancia que se da a las relaciones sobre lo formal. Yo soy de ese estilo pero todo es necesario: hay veces que hay que tirar de la norma (09.6). 3.1.4. Administración del tiempo Un aprendizaje relevante tiene que ver con la capacidad de relativizar las cuestiones -entre las cuales destaca como principal el trabajo burocrático-, andar con calma y no tomar decisiones apresuradamente (06.7). Se resalta la importancia de autorregular el tiempo disponible y que no sean otros los que lo hagan (03.7) Conocimiento práctico de directores escolares… 122 Se nos insiste mucho en ello (…) [Pero] la dirección en un 80-85% es gestión pura y dura (…) O somos gestores o somos líderes pedagógicos o intentamos ser ambas cosas a la vez, pero ambas cosas a la perfección no pueden ser. Ahora mismo somos más gestores que líderes pedagógicos. Y eso hay que asumirlo. Hay que ejercer la gestión pedagógica, pero salvo excepciones no creo que podamos pretender ser líderes pedagógicos (03.4). Si lo pusiéramos en escalones, primero están las relaciones, después lo pedagógico y tercero, la gestión. Sin embargo, en el día a día, la gestión está en la cima (09.2). Otras creencias registradas en torno a la gestión de las tareas tienen que ver con la importancia de la planificación y por tanto, del control sobre aquellas, y con la manera de llevar a cabo la innovación. En este último caso se resalta la importancia de implicar al mayor número posible de docentes y la necesidad de respetar la variedad de perfiles, competencias y ideario de estos (02.2, 02.5, 02.6). Todos estos años de gestión ¿cómo lo hago? pues planificándolo todo, y de hecho este mes que he estado más fuera que dentro, ha funcionado perfectamente, se ha seguido la planificación que estaba realizada… (03.2). Lo importante que son las reuniones del equipo educativo y que todo esté muy protocolizado; que se hayan marcado los pasos a seguir y que todos siguen los pasos (…) Y además hacer ver a los demás que lo tienes, porque así tienes el control de la situación y ellos estarán tranquilos (05.6). La controversia acerca del modelo de dirección que mejor se ajusta a las necesidades expresadas arriba aparece sistemáticamente en nuestros registros. El criterio predominante defiende la dotación de un perfil más profesional que el actual, sin que ello represente una división inseparable respecto al resto del profesorado (09.2). Bajo este perfil más profesional, varios participantes deslizan la conveniencia de limitar los mandatos en un mismo centro (03.3). Yo creo que debe haber una carrera profesional (…) Que la experiencia también debe ser un grado y debe servir para algo... Por ejemplo, un centro nuevo; no puedes poner ahí a alguien que no tenga idea de nada, debes poner a alguien que te lidera un centro problemático (…) meter a alguien con la experiencia suficiente... Pero en un mismo sitio debería de haber un límite de años, porque llega un momento en el que se crean muchos juicios, muchas cosas... (03.5). [Imagina que] tienes mucha experiencia, pero vas a un centro en el que no conoces el contexto. ¿Hasta qué punto tú puedes ser bueno para ese sitio (…)? ¿O sería mejor una persona de menos experiencia pero que sepa afrontar ese contexto? (03.7). 3.4. Emociones No podremos dar sentido profundo al conocimiento explicitado desde la práctica si no analizamos al mismo tiempo las emociones que dicha práctica suscita, Conocimiento práctico de directores escolares… 123 tanto las acciones de los demás agentes como la propia de los directores. Muchos de los participantes declararon haber aprendido a cuidarse emocionalmente, de manera que ahora experimentan satisfacción ante situaciones difíciles que antes les producían una gran inquietud (09.5). Concretamente, hemos registrado miedo e inseguridad durante los primeros años en el cargo. Les preocupaba especialmente la construcción de relaciones satisfactorias en sus claustros, crear entornos de trabajos agradables y la aceptación social de su acción directiva (05.4, 09.6). Las expresiones de alegría se asocian al sentimiento de logro al llevar a cabo procesos de cambio efectivos o bien de mejora de las relaciones entre los diferentes colectivos (03.2, 03.3, 03.4, 03.5). Una alegría que en algunos casos aparece matizada por el desgaste que experimentan, del cual muchos son conscientes, y por el que se plantean si no valdría la pena volver a ser maestro a secas o bien promocionar hacia la inspección. La tristeza se manifiesta en nuestros registros ante la impotencia de formar auténticos grupos de trabajo (06.7)o ante la escasa autonomía de los centros escolares en la toma de decisiones. En cuanto al grupo de emociones relativas al ámbito social se identifica el sentimiento de culpa que manifiestan muchos de los participantes cuando piensan que le están robando tiempo a sus respectivas familias (05.2). Las tareas de dirección requieren de una intensa implicación tanto de presencia física como de atención emocional, lo que repercute directamente en la vida personal y familiar de los directores y directoras escolares.Por último, los directivos participantes manifiestan claramente indignación ante ciertas actuaciones de la administración educativa y el servicio de inspección (15.2, 15.4, 15.7). 4. Discusión Tal como esperábamos, la discusión sobre la práctica directiva en pequeños grupos de participantes en un programa de formación consiguió activar los recuerdos de estos sobre sus experiencias personales, así como sus representaciones mentales asociadas a dichas experiencias. De este modo salieron a la luz aspectos del conocimiento práctico de los participantes (Schön, 1983) o sus teorías-en-acción (Pozo et al., 2010). No obstante, la mayor parte de las expresiones del conocimiento práctico recogidas permanece en el primero de los tres niveles que Clarà y Mauri (2010) plantean para las teorías implícitas: representaciones implícitas, teorías de dominio y principios implícitos. El formato de coaching grupal –la modalidad adoptada por el programa de formaciónresultó apropiado para evidenciar las representaciones implícitas de los participantes, pero en raras ocasiones fueron formuladas teorías de dominio o principios implícitos. Estos requieren grados mayores de elaboración y profundización introspectiva, lo cual, probablemente, necesite más tiempo así como un contexto de interacción más personalizado entre el participante y el formador. Conocimiento práctico de directores escolares… 124 Las metáforas constituyeron un eficaz recurso para articular la reflexión-en- la-acción de los participantes, como constataron también Aparicio y Pozo (2006) y Loo-Corey (2013), por su capacidad para sintetizar de maneras habitualmente muy expresivas tanto los aspectos cognitivos como los emocionales que rodean al conocimiento práctico (Van Driel, De Jong y Verloop, 2005). Respecto al contenido de ese conocimiento práctico, el de los sujetos analizados no cubrió por igual las categorías sugeridas por el esquema teórico del cual partió nuestro análisis (Lazaridou, 2008). Si unimos nuestros registros sobre el „conocimiento acerca de la organización‟ y los del „conocimiento de las tareas‟, estos no llegan al volumen de los consignados en la categoría „conocimiento acerca de las personas y las relaciones‟. Esto implica que la dimensión que Salvador, Fuente y Álvarez (2009) denominan „relacional y comunitaria‟ ocupa el primer plano de las preocupaciones de los participantes. Lo anterior es congruente con el papel creciente que la literatura de investigación sobre el liderazgo atribuye a las relaciones informales (Spillane y Healey, 2010; Torrance, 2013) y a las redes sociales (Daly, 2010; Torrance y Humes, 2015) dentro de la organización y con la necesidad, en consecuencia, de desplegar liderazgos más orgánicos (King y Stevenson, 2017), que se ajusten a las características y necesidades de las personas y grupos que la componen. 5. Conclusiones e implicaciones El conocimiento práctico expresado por los directores acerca de la organización cubrió, aunque desigualmente, las cuatro categorías previstas por nuestro marco conceptual: conocimiento de las limitaciones; de la complejidad de su trabajo; de las leyes, normativas y recursos de los que disponen; y de la administración del tiempo. Los directores escolares participantes en nuestro estudio percibieron a la administración y, en concreto, a la inspección escolar como la principal fuente de limitaciones de su acción directiva. La complejidad de la dirección escolar quedó registrada en algunas metáforas que resaltaban que su trabajo se desarrolla en medio de continuas perturbaciones, está sometido a sobrecarga de tareas, y necesita una alerta constante, así como actuar con tacto y parsimonia. También reconocen el peso que la gestión burocrática tiene en su trabajo y se muestran divididos entre la aceptación y la resistencia a que este tipo de tareas se conviertan en predominantes. Sin embargo, nuestros registros señalan el conocimiento acerca de las personas y las relaciones como el foco de mayor interés en la reflexión de los directivos participantes en el programa de formación. Una serie de metáforas señalan este ámbito como una zona de frecuente confrontación, donde a menudo hay que desplegar variadas estrategias micropolíticas. Otras señalan la importancia de conocer bien a la comunidad educativa de sus centros, poniendo en especial el foco Conocimiento práctico de directores escolares… 125 de su preocupación en las familias de los estudiantes, con el objeto de conseguir su implicación en la vida de la organización. La construcción de relaciones sociales satisfactorias y productivas es, sin duda, el principal objeto de preocupación de los participantes. Esto se manifiesta en nuestros registros en conocimiento relevante acerca de cómo fomentar un clima social satisfactorio, en concreto las dificultades que hay que superar para ello y las estrategias que deben ser desplegadas: fomentar el trabajo en equipo, construir comunidad, o gestionar los significados culturales. Pero también se manifiesta en la preocupación por organizar modalidades de trabajo productivas y eficaces, lo cual implica el conocimiento acerca de la delegación de responsabilidades y la participación en las decisiones. La reflexión de los participantes en el estudio sobre sus propias trayectorias biográficas hizo emerger también un conocimiento de sí mismo y de los cambios que el ejercicio del liderazgo ha operado en ellos que puede ser muy útil para informar en el futuro sobre estrategias de formación bajo la modalidad de coaching, tanto individual como grupal. Del mismo modo, el conocimiento sobre las emociones desplegadas que hemos registrado puede servir a igual propósito. El conocimiento de las tareas viene marcado en nuestros registros por la sensación de sobrecarga, la necesidad de priorizar y de adaptar el perfil de liderazgo al contexto en el que se trabaja. La planificación y la innovación aparecen como tareas cruciales de la acción directiva. El repertorio de conocimientos prácticos que hemos organizado y codificado en este artículo puede servir a futuros programas de formación continua de directivos escolares como base de discusión y análisis de la experiencia de los participantes. Los formadores de dichos programas podrían utilizar las dificultades identificadas por los participantes en nuestro estudio, sus representaciones imaginarias y sus reglas y principios de la práctica para provocar ciclos de reflexión en los directivos en formación y, a la vez,para sacar a la luz el conocimiento práctico que ellos mismos poseen. La investigación sobre el liderazgo educativo se beneficiará entonces de una base de conocimiento práctico sobre la dirección y el liderazgo escolar construida a partir de la acción directiva en contextos escolares diversos. 6. Referencias Aparicio, J.A. y Pozo, J.I. (2006). De fotógrafos a directores de orquesta: las metáforas desde las que los profesores conciben el aprendizaje. 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Ministerio de Economía y Competitividad. Secretaría de Estado de Investigación. Convocatoria de proyectos de I+D+i. Referencia: EDU2014-53175-P. Cómo citar este artículo: Sánchez-Moreno, M., López-Yáñez, J. y Toussaint-Banville, M. (2019). Conocimiento práctico de directores escolares participantes en un dispositivo de formación. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 23(2), 107- 130. doi:10.30827/profesorado.v23i2.9390 Conocimiento práctico de directores escolares… 130 Anexo 1 Sistema de categorías diseñado para el análisis primario de los datos. Dimensión „Conocimientos tácitos y explícitos del participante‟ (CON). Fuente: Elaboración propia Categorías Descripción CON.MET Metáforas Se codificarán todas aquellas metáforas, analogías, refranes, juegos de palabras, etc., que los participantes empleen para describir su labor de dirección, la escuela o el hecho educativo en general. CON.CRE Creencias Se incluirán aquí las intervenciones de los participantes (directas e indirectas) que reflejan sus creencias, sus teorías implícitas, los valores y principios que les guían en su quehacer, etc. (se puede referir a cualquier temática: a la educación o a la dirección en general pero también a cuestiones más específicas, por ejemplo, a los roles de los diferentes colectivos, a las relaciones de poder, etc.) CON.EMO Emociones Testimonios de los participantes que se refieren a sus emociones en el ejercicio de la dirección escolar. CON.DIF Dificultades Comentarios de los participantes que reflejan sus dudas o carencias en el ejercicio de la dirección escolar. CON.EXP Conocimientos explicitados Se incluirán aquí todas aquellas intervenciones de los participantes que hagan referencia explícitamente a saberes, destrezas, aptitudes, etc. que poseen. No solamente se pueden ver durante su tiempo “en foco” sino también podemos verlos en sus preguntas, consejos y análisis que hacen de las situaciones de los demás. CON.PRA Prácticas consolidadas Aquí se incluyen las intervenciones que hacen referencias a prácticas consolidadas y rutinas que podemos ver por ejemplo en su manera de abordar los problemas, en el tipo de soluciones que les dan, etc. CON.BIO Biografía Comentarios de los participantes que reflejen aspectos significativos de su trayectoria profesional, a la construcción de su identidad como docentes o directivos y a la adquisición de su experiencia y sus conocimientos.