Evaluación de los Marcos de Competencias Digitales Docentes mediante juicio de experto: utilización del coeficiente de competencia experta

ORIGINAL JOURNAL OF NEW APPROACHES IN EDUCATIONAL RESEARCH 2020, VOL. 9, NO. 2, 292-311, e-ISSN: 2254-7339 https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 Recibido2020-04-06 Revisado2020-04-06 Aceptado2020-04-14 Publicado2020-07-15 Autorparacorrespondencia JulioCabero-Almenara, [email protected] FacultaddeCienciasdela Educación,C/Pirotecnias/n, 41013,Sevilla,España DOIhttps://doi.org/10.7821/ naer.2020.7.578 Páginas: 292-311 Funding:MinisteriodeCiencia, InnovaciónyUniversidades (RTI2018-097214-B-C31) Distributedunder CreativeCommonsCCBY4.0 Copyright: ©TheAuthor(s) Evaluación de los Marcos de Competencias Digitales Docentes mediante juicio de experto: utilización del coeficiente de competencia experta JulioCabero-Almenara ,RosalíaRomero-Tena andAntonioPalacios-Rodríguez Departmento Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Sevilla, España RESUMEN En este documento, se tienen en cuenta las diferentes propuestas hechas por organizaciones e instituciones nacionales e internacionales sobre la Alfabetización digital docente. Los 7 marcos de competencia más utilizados en contextos internacionales se presentan para su evaluación a través del juicio de expertos. A continuación, se selecciona el más adecuado para la posterior realización de un t-MOOC sobre alfabetización digital docente. La selección de estos expertos se establece teniendo en cuenta siete criterios que ayudan a establecer el coeficiente de conocimiento experto (EKC). Esta estrategia sirve para obtener la viabilidad de la muestra seleccionada. Un total de 412 personas, 155 expertos y 257 no expertos participan en este estudio. Después de realizar el juicio experto, en una sola ronda, Se obtiene que el Marco Europeo de Competencia Digital para Docentes DigCompEdu es el más valorado y adecuado para ser la referencia del t-MOOC formativo, seguido por INTEF. Este resultado es lógico, ya que este último se inspira en el primero. Estos hallazgos no cuestionan la validez de los otros marcos de competencia sino las preferencias otorgadas por los jueces. Palabras clave COMPETENCIA DIGITAL, FORMACIÓN DEL PROFESORADO, JUICIO DE EXPERTOS, T-MOOC, DIGCOMPEDU 1INTRODUCCIÓN La Unión Europea define las competencias clave como “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (Consejo de la Unión Europea, 2018, p. 7). El ser competente está relacionado con todo aquello que precisa la sociedad para solventar los obstáculos propios de la época en la que se desarrolla (Cabero-Almenara y Palacios- Rodríguez, 2019;Palacios-Rodríguez, 2020). En la denominada Sociedad del Conocimien- to, una de estas competencias fundamentales es la digital, “aquella que entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación” (Consejo de la Unión Europea, 2018 , p. 9). Sin embargo, el 44% de los europeos aún no han desarrollado habilidades digitales básicas, mientras que el 79% de los europeos Como citar este artículo (APA): Cabero-Almenara, J., Romero-Tena, R., & Palacios-Rodríguez, A. (2020). Evaluation of TeacherDigitalCompetenceFrameworksThroughExpertJudgement: theUseoftheExpertCompetenceCoefficient.Journal ofNew Approaches in Educational Research, 9(2),275-293. doi: 10.7821/naer.2020.7.578 292 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto se conectan regularmente en línea, al menos una vez por semana (Williamson, Potter, y Eynon, 2019). Al mismo tiempo, todas las predicciones indican que la mayoría de puestos de trabajo futuros requerirán de habilidades digitales (Cruz-Díaz, Ordóñez-Sierra, García, y Rabasco, 2016;Olivares, Angulo, Prieto, y Torres, 2018). Por este motivo, la capacidad de usar la tecnología para vivir, trabajar y aprender a lo largo de la vida es tratada como tema transversal de cara a desarrollar cualquier programa educativo (Romero-Martín, Castejón- Oliva, López-Pastor, y Fraile-Aranda, 2017). En este sentido, la formación docente se considera de vital importancia (Lázaro-Cantabrana, Usart-Rodríguez, y Gisbert-Cervera, 2019; Suárez-Rodríguez, Almerich, Orellana,y Díaz-García,2018). Esteartículo presentayevalúa los principales marcos de referencia para mejorar la Competencia Digital Docente, aquella que combina capacidades profesionales, pedagógicas, tecnológicas y organizativas (Corsi, Domínguez, y Rodríguez, 2019;Kullaslahti, Ruhalahti, y Brauerm, 2019;Mishra, Koehler, y Bragg, 2006). 1.1 Marcos de Competencia Digital Docente Diferentes organizaciones e instituciones han identificado distintos indicadores o estándares que describen la Competencia Digital Docente (Muñoz-Repiso, Martín, y Gómez- Pablos,2020). En ellos, se clasificanlascompetenciasquelos docentesdeben desarrollarcon diferentes dimensiones y descriptores. Este trabajo presenta aquellos que, de acuerdo con diferentes autores, son los más utilizados en el contexto internacional (Cabero-Almenara y Gimeno, 2019;Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2019;Lázaro-Cantabrana et al., 2019;Padilla-Hernández, Gámiz-Sánchez, y Romero-López, 2019;Prendes y Gutiérrez, 2013;Rodríguez, Méndez, y Martín, 2018;Silva, Morales, Lázaro, y Gisbert, 2019) 1.2 Marco Europeo de Competencia Digital del profesorado DigCompEdu (M1) DigCompEdu es publicado a finales del año 2017 por el Centro Común de Investigación de la Unión Europea o JRC (Redecker y Punie, 2017). Su principal objetivo es alinear las políticas educativas europeas con dicho marco de referencia. Además, supone una síntesis de estudios científicos existentes a nivel local, nacional, europeo e internacional (Ghomi y Redecker, 2018;Redecker y Punie, 2017). Se trata de un modelo de Competencia Digital con 6 áreas competenciales diferenciadas (Figura 1). Cada área lleva asociadas una serie de competencias que “los docentes deben poseer para fomentar estrategias de aprendizaje efectivas, inclusivas e innovadoras, utilizando herramientas digitales” (Redecker y Punie, 2017, p. 4). 1. Compromiso profesional: capacidad para utilizar las tecnologías digitales para mejorar la enseñanza e interaccionar profesionalmente con compañeros/as, alumnado, familia y distintos agentes de la comunidad educativa. Además, esta comunicación a través de la tecnología permite el desarrollo profesional individual y la innovación colectiva y continua en la organización educativa. JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 293 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto Figura 1 Áreas competenciales y competencias Marco Europeo de Competencia Digital del profesorado DigCompEdu. Fuente: Redecker y Punie (2017) 2. Recursos digitales: identificar recursos educativos de calidad. Además, el docente debe ser capaz de modificarlos, crearlos y compartirlos para que se ajusten a sus objetivos, alumnado y estilo de enseñanza. Al mismo tiempo, debe saber cómo usar y administrar de manera responsable el contenido digital, respetando las normas de derechos de autor y protegiendo los datos personales. 3. Pedagogía digital: saber diseñar, planificar e implementar el uso de tecnologías digitales en todas las fases del proceso de enseñanza. Además, se aboga por un cambio de enfoques y metodologías que estén centradas en el alumnado. 4. Evaluación y retroalimentación: las tecnologías digitales pueden mejorar las estrategias de evaluación existentes y dar lugar a nuevos y mejores métodos de evaluación. Además, al analizar la gran cantidad de datos (digitales) disponibles sobre las interacciones individuales de los estudiantes, los docentes pueden ofrecer comentarios y apoyos más específicos. 5. Empoderar a los estudiantes: una de las fortalezas clave de las tecnologías digitales en la educación es su potencial para impulsar la colaboración del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su autonomía sobre el mismo. Además, las tecnologías digitales se pueden utilizar para ofrecer actividades de aprendizaje adaptadas al nivel de competencia de cada estudiante, sus intereses y necesidades de aprendizaje. 6. Facilitar la competencia: la capacidad de facilitar la competencia digital de los estudiantes es una parte integral de la competencia en TIC del profesorado y es la principal temática de esta área de competencias. Conjuntamente, DigCompEdu propone seis niveles competenciales progresivos (Figura 3). De esta manera, se identifica el nivel de competencia digital de un docente, desde el nivel Novato (A1) o aquel conmuy poca experiencia y contacto con la tecnología educativa, hasta el Pionero (C2) o aquel que lidera la innovación con TIC. JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 294 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto Figura 2 Niveles y progresión competencial del Marco Europeo de Competencia Digital del Profesorado “DigCompEdu”. Fuente: elaboración propia 1.3 Estándares ISTE para Educadores (M2) La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación desarrolla este marco competencial centrándose en las necesidades del alumnado del Siglo XXI (Crompton, 2017). Su principal objetivo es profundizar en la práctica docente, promover la colaboración de los estudiantes, repensar los enfoques tradicionales e impulsar el aprendizaje autónomo (Crompton, 2017;ISTE, 2018;Pérez-Escoda, García-Ruiz, y Aguaded, 2019). En general, el perfil docente esbozado está caracterizado por ser activo e innovador en el proceso de enseñanzaaprendizaje (Gutiérrez-Castillo, Cabero-Almenara, y Estrada-Vidal, 2017). Para ello, los Estándares ISTE para Educadores se dividen en siete roles o perfiles que un docente debe desarrollar a lo largo de su carrera profesional. 1. Aprendices: los docentes mejoran continuamente su práctica aprendiendo en colaboración con otros docentes y explorando prácticas que aprovechan la tecnología para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. Líderes: búsqueda de oportunidades de liderazgo para apoyar el empoderamiento y el éxito de los estudiantes, mejorando sus prácticas de enseñanza-aprendizaje. 3. Ciudadanos: los docentes sirven de ejemplo a los discentes, contribuyendo de forma positiva y participando de forma responsable en la Sociedad del Conocimiento. 4. Colaboradores: colaboración con los compañeros y estudiantes para mejorar la práctica, compartir y descubrir ideas y recursos; solventando problemas usando las TIC. 5. Diseñadores: diseño de actividades y entornos con TIC que se adaptan a las necesidades del alumnado. 6. Facilitadores: facilitar el aprendizaje con tecnología para que el alumnado desarrolle competencias digitales. 7. Analistas: evaluación y uso datos para la mejora de la docencia y ayudar al alumnado a alcanzar sus objetivos de aprendizaje. JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 295 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto 1.4 Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (M3) Este marco, desarrollado por la UNESCO, presenta “un amplio abanico de competencias que los docentes necesitan para integrar las TIC en su práctica profesional” (Butcher, 2019, p. 2). En él, se aboga por el conocimiento práctico de las ventajas que aportan las TIC a los sistemas educativos. También sugiere que los docentes, además de adquirir competencias relativas a las TIC, deben poder utilizarlas para ayudar a su alumnado a convertirse en ciudadanos colaborativos, creativos, innovadores, comprometidos y resolutivos (Rodríguez et al., 2018). El marco presenta 6 áreas o aspectos fundamentales de la práctica profesional docente: 1. Comprender las TIC en la política educativa: usar las TIC para apoyar los objetivos específicos identificados en el currículum y desempeñar un papel en el apoyo a la evaluación. 2. Curriculum y evaluación: adquirirhabilidadesconTICparaapoyarmétodosefectivos de enseñanza y aprendizaje. 3. Pedagogía: Uso de las TIC para apoyar métodos efectivos de enseñanza y aprendizaje. 4. Aplicación de habilidades digitales: adquirir habilidades con TIC para integrarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 5. Organización y administración: administrar los dispositivos digitales del centro educativo, así como proteger a las personas que los usan. 6. Aprendizaje profesional: utilizar la competencia digital en su entorno profesional. 1.5 Marco Común español de Competencia Digital Docente (M4) El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España comienza, en 2012, un proyecto para la definición del Marco Común de Competencia Digital Docente, actualizado en 4 ocasiones (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. INTEF., 2017a, 2017b). Usa como fundamento el Marco DigComp de Competencia Digital Ciudadana (Carretero, Vuorikari, y Punie, 2017;Vuorikari, Punie, Carretero, y Van-Den-Brande, 2016). Se trata de un modelo de competencia digital genérica para formadores. Las áreas competenciales (5) y competencias (21) son las mismas que las del marco DigComp. Dichas áreas se concretan en la Figura 3. Es necesario indicar que el marco determina 6 niveles competenciales con una estructura muy similar a la del Marco DigCompEdu. Se identifica el nivel competencial digital docente de forma similar al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Instituto Cervantes., 2002). Este nivel progresivo de autonomía y desarrollo comienza en el nivel básico-A1, hasta el nivel avanzado-C2. 1.6 Marco Británico de Enseñanza Digital (M5) El Marco Británico de Enseñanza Digital es creado por la Fundación para la Educación y la Enseñanza (ETF) en asociación con la empresa JISC (Education and Training Foundation., 2019). Su principal objetivo viene marcado por aumentar la comprensión de los docentes JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 296 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto Figura 3 Áreas Marco Común de Competencia Digital Docente. Fuente: INTEF. (2017b) por usar las tecnologías digitales para enriquecer sus prácticas de enseñanza y mejorar su desarrollo profesional (Pérez-Escoda et al., 2019). Siete áreas clave conforman el marco, con tres niveles para cada una de ellas: exploración adaptación y líder. Los siete elementos son: 1. Planificación Pedagógica: usar la tecnología digital para ayudar en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Enfoque Pedagógico: usar recursos digitales para involucrar a los alumnos en el aprendizaje presencial, mixto y en línea. 3. Empleabilidad del Alumnado: usar tecnologías digitales para mejorar las perspectivas de empleo del alumnado. 4. Enseñanza Específica: desarrollarelconocimientoespecífico delaasignaturay actitud emprendedora del alumnado a través de la tecnología. 5. Evaluación: usar la tecnología digital para la mejora de la evaluación y para proporcionar retroalimentación. 6. Accesibilidad e inclusión: garantizar que todo el alumnado pueda beneficiarse de la tecnología digital. JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 297 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto 7. Autodesarrollo: reflexionar sobre la práctica profesional, desarrollando la competencia digital y promoviendo una identidad digital segura. 1.7 Competencias TIC para el desarrollo profesional docente colombiano (M6) El modelo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia pretende guiar el proceso de desarrollo profesional docente para la mejora de la innovación educativa con TIC (Fernanda, Saavedra, Pilar, Barrios, y Zea, 2013) . Está dirigido tanto a diseñadores de programas formativos como a docentes interesados en generar ambientes enriquecidos con las TIC: pertinentes, prácticos, situados, colaborativos e inspiradores (Hernández-Suárez, 2016). El marco define las 5 competencias que deben desarrollar los docentes: 1. Tecnológica: selección y utilización de herramientas TIC (principios, formas de combinación y derechos de autor). 2. Comunicativa: formas de comunicación a través de entornos virtuales (sincrónicos y asíncronos) 3. Pedagógica: relacionada con los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por TIC. 4. Gestión: planificar, administrar, organizar y evaluar los procesos de enseñanzaaprendizaje e institucionales. 5. Investigación: transformar y generar nuevos saberes usando y reflexionando sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Existen 3 niveles específicos de innovación educativa con TIC (Figura 4). Figura 4 Competencias y niveles del marco colombiano de competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Fuente: Fernanda et al. (2013) JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 298 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto 1.8 Competencias y Estándares TIC para la profesión docente chilena (M7) El Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educa-ción chileno publica este marco en el año 2011, como actualización a otro anterior del año 2006 (Elliot, Gorichon, Irigoin, y Maurizi, 2011). Se presentan 5 dimensiones (Figura 5) alineadas con el Marco UNESCO de Competencia TIC para Docentes (Butcher, 2019). Figura5 EstructuradelMarcode CompetenciasyEstándaresTICparalaprofesióndocentechilena. Fuente: elaboración propia Todas ellas trabajan a través de descriptores, criterios y compe-tencias. Además, cada estándar permite reconocer la manera en que puede usar e integrar las TIC, identificar sus necesidades formativas y definir itinerarios formativos personalizados (Ríos, Gómez, y Rojas, 2018). 2LA INVESTIGACIÓN Esta investigación se inserta en una más amplia denominada Diseño, producción y evaluación de t-MOOC para la adquisición por los docentes de Competencias Digitales Docentes (DIPROMOOC). Entre los objetivos que persigue se encuentra crear y evaluar un entorno formativo bajo la arquitectura t-MOOC para la capacitación del profesorado de niveles no universitarios en la adquisición de la competencia digital docente. Para su ejecución, lo primero a tener en cuenta es la identificación del marco de competencias digitales a través de juicio de expertos. El Juicio de Expertos consiste en “solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento, un material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto (Cabero y Llorente, 2013, p. 14). Esta estrategia se está extendiendo JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 299 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto cada vez más en la investigación-evaluación educativa (Galicia, Balderrama, y Edel, 2017; Robles y Rojas, 2015) y está fuertemente asociada a los estudios Delphi (López-Gómez, 2018;Mengual-Andrés, Roig-Vila, y Mira, 2016). El problema con el que nos encontramos es que el concepto de experto es bastante polisémico. No existe una conceptualización unívoca del mismo que ayude a precisar sus características definitorias y lo que entendemos por ello. Por tanto, los resultados que se obtienen dependen directamente de la calidad de los expertos que se seleccionan para el proceso evaluativo. Para ello, hay diferentes procedimientos que van desde contemplar el perfil del experto seleccionado a otros más complejos como es el coeficiente de competencia experta (CCE) (Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2013;López-Gómez, 2018). En el presente estudio se establecen dos mecanismos para la selección de los expertos. En primer lugar, se seleccionan teniendo en cuenta el cumplimiento de dos o más de los siguientes criterios: • Impartir docencia universitaria en asignaturas relacionadas con la temática de la utilización educativa de las tecnologías digitales. • Tener práctica en el terreno de la formación y perfeccionamiento del profesorado en TIC. • Haber publicado sobre alfabetización en tecnología educativa, competencias digitales o alfabetización audiovisual en revistas nacionales e internacionales (últimos cinco años). • Formar parte de equipos de investigación de reconocido prestigio en el área de la tecnología educativa. • Haber participado en congresos nacionales e internacionales centrados en las tecnologías aplicadas a la educación. Uno de los problemas asociados al juicio de experto se refiere al número de expertos que se necesitan para la aplicación. Las propuestas oscilan entre 15-20 expertos (Malla y Zabala, 1978), 15-35 (Landeta, 2002) o 15-25 (Witkin y Altschuld, 1995) . Como ya ha señalado, su número vendrá determinado por diferentes aspectos: disponer de diferentes expertos relacionados con las TIC, evitar la disminución de expertos si se consideran diferentes vueltas, el volumen de trabajo a analizar, la facilidad con que se puede acceder a la información y la rapidez con que se necesitan los datos (Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2013). En este caso, puesto que se detectan problemas para trabajar con una amplia base de datos y solamente se puede hacer una vuelta, se adopta la decisión de trabajar con el mayor número posible de expertos. El número de correos electrónicos que se envían teniendo en cuenta los anteriores criterios es de 412. Finalmente, tras las dos semanas en las cuales se mantiene el cuestionario abierto, se reciben 155 contestaciones. El interés por mejorar la identificación de los jueces finales lleva a la aplicación del CCE (Cabero-Almenara y Barroso-Osuna, 2013;López-Gómez, 2018;Martínez, Travieso, Sagaró, Urbina, y Martínez, 2018). Este índice se obtiene a partir de la autopercepción que JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 300 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto Tabla 8 Estadístico de Friedman Rango promedio Prueba de Friedman M1 4.93 N 119 M2 3.46 Chi-cuadrado 50.624 M3 4.14 gl 6 M4 4.32 Sig. asintótica 0 M5 3.75 M6 3.91 M7 3.49 Tabla 9 Prueba de rango con signo de Wilcoxon Hipótesis nula (H0) contrastada Sig M1 con M2 .000 M1 con M3 .000 M1 con M4 .000 M1 con M5 .000 M1 con M6 .000 M1 con M7 .000 Finalmente, para conocer el tamaño de tales diferencias, se aplica la d de Cohen, alcanzando los valores que se presentan en la Tabla 10. Tabla 10 Valores de Cohen Estadístico de Cohen M1-M2 0.63 M1-M3 0.38 M1-M4 0.30 M1-M5 0.55 M1-M6 0.49 M1-M7 0.60 Valores que llevan a señalar que las diferencias encontradas son bajas o moderadas. 4DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Las conclusiones del estudio van en diferentes direcciones. La primera de ellas se refiere a la significación del CCE como estrategia para la elección de los expertos. Como se ha puesto de manifiesto, las puntuaciones ofrecidas por los expertos son muy diferentes. De ahí que se defienda la idea de filtrar previamente la selección de los expertos, tal y como se ha hecho en la investigación. Tras la ronda realizada por lo jueces, se ha hallado que sobresale un marco de CDD, DigCompEdu, seguido del marco INTEF. Esto último es lógico si se tiene en cuenta la ins- JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 307 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto piración que el segundo tiene del primero. Tal hallazgo servirá en proyecto de investigación DIPROMOOC para el abordaje del plan de formación del profesorado desde la perspectiva seleccionada por los jueces y, además, indicar a nuestras instituciones las directrices a la hora de establecer planes de formación docente en CDD. De todas formas, es importante no confundir los resultados e inferir que los otros marcos no son significativos para adquirir las CDD, sino que se han basado en las preferencias otorgadas por los jueces; pues las similitudes entres los diferentes marcos son bastantes (Padilla-Hernández et al., 2019). En nuestro estudio, aunque se desconocen las razones, tales diferencias pueden deberse a la cumplimentación del instrumento por jueces españoles. Lo comentado lleva a sugerir diferentes líneas futuras de investigación como: replicar el estudio para a dos o tres vueltas donde progresivamente se vayan eliminando marcos de las posibles elecciones, ello exigiría una menor utilización de expertos y requeriría un compromiso previo de los mismos a la participación en la investigación en un tiempo mayor, solicitar la nacionalidad, para su correlación con el marco elegido, y analizar si ello se convierte en un elemento distorcionante. AGRADECIMIENTOS Funded by: Spanish Ministry of Science, Innovation and Universities, Spain Funder Identifier: http://dx.doi.org/10.13039/100014440 Award: RTI2018-097214-B-C31 El presente artículo es parte del proyecto Diseño, producción y evaluación de t-MOOC para la adquisición por los docentes de competencias digitales docentes (RTI2018-097214- B-C31) financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. REFERENCIAS Butcher, N. (2019). Marco de competencias docentes en materia de TIC UNESCO. Paris: UNESCO. Cabero, J., y Llorente, M. C. (2013). La aplicación del juicio de experto como técnica de evaluación de las tecnologías de la información (TIC). Eduweb. Revista de Tecnología de Información Comunicación en Educación,7(2), 11–22. Recuperado de https://bit.ly/2ZFzUbV Cabero-Almenara, J., y Barroso-Osuna, J. (2013). La utilización del juicio de experto para la evaluación de TIC: el Coeficiente de competencia experta. Bordón. Revista de Pedagogía,65(2), 25–38. https://doi.org/10.13042/brp.2013.65202 Cabero-Almenara, J., y Gimeno, A. M. (2019). Las TIC y la formación inicial de los docentes. Modelos y competencias digitales. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23, 247–268. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i3.9421 Cabero-Almenara, J., y Palacios-Rodríguez, A. (2019). Marco Europeo de Competencia Digital Docente DigCompEdu. Traducción y adaptación del cuestionario DigCompEdu Check-In. EDMETIC,9(1), 213–234. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462 Carretero, S., Vuorikari, R., y Punie, Y. (2017). The Digital Competence Framework for Citizens With eight proficiency levels and examples of use. Luxembourg: Publication Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/38842 JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 308 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2a ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Corsi, D., Domínguez, F., y Rodríguez, M. (2019). Adquisición de competencias emocionales mediante el desarrollo y uso de Serious Games en Educación Superior. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,56, 95–112. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i56.05 Council of the European Union. (2018). Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Brussels: Official Journal of the European Union. Crompton, H. (2017). ISTE Standards for Educators: A Guide for Teachers and Other Professionals. Eugene: International Society for Technology in Education. Cruz-Díaz, R., Ordóñez-Sierra, R., García, S. R., y Rabasco, F. P. (2016). Buenas prácticas que desarrollan la competencia mediática en entornos socioeducativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,48, 97–113. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i48.07 Education and Training Foundation. (2019). Digital Teaching Professional Framework. Taking Learning to the Next Level. London: JISC. Elliot, J., Gorichon, S., Irigoin, M., y Maurizi, M. (2011). Competencias y Estándares TIC para la Profesión Docente. Santiago: Ministerio de Educación. Fernanda, M., Saavedra, C., Pilar, P. D., Barrios, M., y Zea, C. (2013). Competencias TIC para el desarrollo Profesional Docente. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Galicia, L., Balderrama, J., y Edel, R. (2017). Validez de contenido por juicio de expertos: propuesta de una herramienta virtual. Apertura,9(2), 42–53. http://doi.org/10.18381/Ap.v9n2.993. Ghomi, M., y Redecker, C. (2018). Digital Competence of Educators (DigCompEdu): Development and Evaluation of a Self-Assessment Instrument for Teachers’ Digital Competence. Berlin: Joint Research Center. https://doi.org/10.5220/0007679005410548 Gutiérrez-Castillo, J., Cabero-Almenara, J., y Estrada-Vidal, L. I. (2017). Diseño y validación de un instrumento de evaluación de la competencia digital del estudiante universitario. Espacios, 38(10), 1–27. Recuperado de https://bit.ly/3d5vkHV Hernández-Suárez, C. A. (2016). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente en educación básica. Praxis & Saber,7(14), 41–41. https://doi.org/10.19053/22160159.5217 Instituto Cervantes. (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. INTEF. (2017a). Marco Común de Competencia Digital Docente. Enero 2017. Madrid: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. INTEF. (2017b). Marco Común de Competencia Digital Docente. Octubre 2017. Madrid: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. ISTE. (2018). Crosswalk: Future Ready Librarians Framework and ISTE Standards for Educators. Washington DC: International Association for Technology in Education. Kullaslahti, J., Ruhalahti, S., y Brauerm, S. (2019). Professional Development of Digital Competences: Standardised Frameworks Supporting Evolving Digital Badging Practices. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences,12(2), 175–186. https://doi.org/ 10.17516/1997-1370-0387 Landeta, J. (2002). El método Delphi: una técnica de previsión del futuro. Barcelona: Ariel. Lázaro-Cantabrana, J. L., Usart-Rodríguez, M., y Gisbert-Cervera, M. (2019). Assessing Teacher Digital Competence: the Construction of an Instrument for Measuring the Knowledge of Pre- Service Teachers. Journal of New Approaches in Educational Research,8(1), 73–78. https:// doi.org/10.7821/naer.2019.1.370 JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 309 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto López-Gómez, E. (2018). El método Delphi en la investigación actual en educación: una revisión teórica y metodológica. Educación XX1,1, 17–40. https://doi.org/10.5944/educXX1.15536 Malla, F., y Zabala, I. (1978). La previsión del futuro en la empresa (III): el método Delphi. Estudios Empresariales,39, 13–24. Martínez, E., Travieso, N., Sagaró, N., Urbina, O., y Martínez, I. (2018). Identificación de las competencias específicas de los profesionales de enfermería en la atención al neonato en estado grave. Medisan,22(2), 184–192. Recuperado de https://bit.ly/2X6qVz7 Mengual-Andrés, S., Roig-Vila, R., y Mira, J. B. (2016). Delphi study for the design and validation of a questionnaire about digital competences in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education,13(1), 12–12. https://doi.org/10.1186/s41239 -016-0009-y Mishra, P., Koehler, M. J., y Bragg, W. H. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge The advent of digital technology has dramatically changed routines and practices in most arenas of human work. Advocates of technology in education often envisage similar dramatic changes in the process of teaching. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x Muñoz-Repiso, A. G.-V., Martín, S. C., y Gómez-Pablos, V. M. B. (2020). Validation of an Indicator Model (INCODIES) for Assessing Student Digital Competence in Basic Education. Journal of New Approaches in Educational Research,9(1), 110–125. https://doi.org/10.7821/naer.2020.1 .459 Olivares, K., Angulo, J., Prieto, M., y Torres, C. (2018). EDUCATIC: implementación de una estrategia tecnoeducativa para la formación de la competencia digital universitaria. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación,53, 27–40. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.02 Padilla-Hernández, A. L., Gámiz-Sánchez, V. M., y Romero-López, M. A. (2019). Niveles de desarrollo de la Competencia Digital Docente: una mirada a marcos recientes del ámbito internacional. Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation,5(2), 140–140. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2019.v5i2.5600 Palacios-Rodríguez, A. (2020). Novas Literacias na Educação Primária: O Caso dos Videojogos Comerciais em Espanha. Revista Panorâmica,29(137), 2238–9210. Pérez-Escoda, A., García-Ruiz, R., y Aguaded, I. (2019). Dimensions of digital literacy based on five models of development / Dimensiones de la alfabetización digital a partir de cinco modelos de desarrollo (Vol. 31). Informa UK Limited. Recuperado de https://dx.doi.org/10.1080/ 11356405.2019.1603274 10.1080/11356405.2019.1603274 Prendes, M. P., y Gutiérrez, I. (2013). Competencias tecnológicas del profesorado en las universidades españolas. Revista de Educación,361, 196–222. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE -2011-361-140 Redecker, C., y Punie, Y. (2017). Digital Competence of Educators DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Ríos, J., Gómez, E., y Rojas, M. (2018). Valoración de competencias TIC del profesorado universitario: un caso en Chile. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,52, 55–65. https://doi.org/ 10.12795/pixelbit.2018.i52.04 Robles, P., y Rojas, M. D. C. (2015). La validación por juicio de expertos: dos investigaciones cualitativas en Lingüística aplicada. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 18. Recuperado de https://www.nebrija.com/revista-linguistica/files/articulosPDF/articulo _55002aca89c37.pdf Rodríguez, M. D. M., Méndez, V. G., y Martín, A. M. R. M. R. (2018). Alfabetización Informacional Y Competencia Digital en Estudiantes de Magisterio. Profesorado, Revista de Currículum y Formación Del Profesorado,22(3), 253–270. Recuperado de https://doi.org/10.30827/ JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 310 Julio,Cabero-Almenara;etal. Evaluaciónde losMarcosde CompetenciasDigitalesDocentes mediantejuiciode experto PROFESORADO.V22I3.8001 https://doi.org/10.30827/PROFESORADO.V22I3.8001 Romero-Martín, R., Castejón-Oliva, F.-J., López-Pastor, V.-M., y Fraile-Aranda, A. (2017). Formative assessment, communication skills and ICT in Initial teacher education. Comunicar,25, 73–82. https://doi.org/10.3916/c52-2017-07 Siegel, S. (1976). Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta. México: Trillas. Silva, J., Morales, M. J., Lázaro, J. L., y Gisbert, M. (2019). La competencia digital docente en formación inicial: Estudio a partir de los casos de Chile y Uruguay. Archivos Analíticos de Políticas Educativas,27(93), 27–27. Recuperado de https://doi.org/10.14507/epaa.27.3822 Suárez-Rodríguez, J., Almerich, G., Orellana, N., y Díaz-García, I. (2018). A basic model of integration of ICT by teachers: competence and use. Educational Technology Research and Development,66, 1165–1187. Recuperado de https://doi.org/10.1007/s11423-018-9591-0 10.1007/s11423-018-9591-0 Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., y Van-Den-Brande, G. (2016). DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Luxembourg: Publication Office of the European Union. Williamson, B., Potter, J., y Eynon, R. (2019). New research problems and agendas in learning, media and technology: the editors’ wishlist. Learning, Media and Technology,44(2), 87–91. https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1614953 Witkin, B. R., y Altschuld, J. W. (1995). Planning and conducting needs assessment: A practical guide. Thousand Oaks: Sage. JournalofNewApproachesin EducationalResearch,9(2) |2020 |https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578 311