Nociones básicas para instrumentar la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos

119 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023, 119-136 Nociones básicas para instrumentar la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos Basic notions to implement prototypical problems and critical incidents methodology Lucía Guadalupe Reynosa Gómez Universidad Autónoma de Yucatán [email protected] https://orcid.org/0000-0001-9451-9425 William René Reyes Cabrera Universidad Autónoma de Yucatán [email protected] https://orcid.org/0000-0002-3443-6385 Resumen: Abstract: Desde inicios del año 2000 surgieron diversas iniciativas desde la pedagogía crítica, para atender a las exigencias de un entorno cada vez más cambiante al que los enfoques de enseñanza tradicional ya no podían responder cabalmente. En este Ensayo se presenta una de esas iniciativas, denominada Metodología de Problemas Prototípicos e Incidentes Críticos; para la impartición de una asignatura o módulo académico. Los Problemas Prototípicos pueden definirse como la construcción de un escenario relevante, realista y útil, constituido por situaciones complejas, que debe ser solucionado por el estudiante y de quien se demanda la movilización de saberes y recursos cognitivos y no cognitivos. Para apoyar la comprensión del Problema Prototípico puede elaborarse un Organizador Since the beginning of the year 2000, diverse initiatives have emerged from critical pedagogy, to meet the demands of an increasingly changing environment to which traditional teaching approaches couldn´t fully answer. This Essay, presents one of these initiatives, named Methodology of Prototipical Problems and Critical Incidents for teaching a course or academic module. Prototipical problems can be defined as the construction of a relevant, realistic and useful scenario, made up of complex situations wish must be solved by the student and from whom the mobilization of knowledge and cognitive and non-cognitive sources is demanded. To support the understanding of prototipical problem, a Cognitive Learning Organizer can be buildedup, to visually represent it and show its relationship with the program contents, as well Recibido: 15/09/2022 | Revisado: 19/09/2022 | Aceptado: 03/04/2023 | Online First: 13/06/2023 | Publicado: 03/07/2023 Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023,119-136 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Lucía Guadalupe Reynosa Gómez | William René Reyes Cabrera 120 Cognitivo de Aprendizaje que lo representa visualmente y muestra su relación con los contenidos programáticos así como con los saberes antecedentes y consecuentes. Por su parte, los Incidentes Críticos se entienden como sucesos específicos de la práctica profesional cotidiana que causan perplejidad, crean dudas, producen sorpresa o inquietud y que motivan el pensamiento reflexivo y una respuesta rápida, acertada y creativa por parte del estudiante. Ambos conceptos tienen características específicas y siguen una serie de pasos para su construcción, pero son las y los docentes quienes les darán un sentido auténtico y la justa dimensión a su utilidad, como un recurso más para lograr los fines educativos en sus estudiantes. Palabras clave: problemas prototípicos, método de incidentes críticos, metodología. as with the antecedent and consequent knowledge. Critical incidents are understood as specific events in daily professional practice that cause perplexity, create doubts, produce surprise or uneasiness and motivate reflective thinking and a quick, accurate and creative answer by the student. Both concepts have specific characteristics and follow a series of steps for their construction but are the teachers who will give them an authentic meaning and the right dimension to their usefulness as one more resource to achieve the educational goals of their students. Keywords: prototipical problems, critical incidents method, methodology Introducción La pandemia mundial provocada por el virus SARS COV-2 iniciada en 2020 planteó diversos retos a los sistemas educativos de todos los países y colocó a la docencia frente a desafíos profesionales, laborales y personales, propiciando al mismo tiempo la oportunidad de potenciar esa resiliencia que siempre ha caracterizado al profesorado, al instrumentar alternativas educativas para enfrentar la emergencia sanitaria. Si bien previo a la pandemia ya se buscaban alternativas para superar las limitaciones de los enfoques de enseñanza tradicionales (Didriksson & Herrera, 2004), esta necesidad volvió mucho más urgente realizar cambios de paradigma en los procesos de enseñanza de manera remota. Entre los enfoques pedagógicos para afrontar las problemáticas asociadas a la enseñanza tradicional se encuentra la innovación didáctica crítica (Pando, 2018; Rodríguez et al., 2019), que se refiere a la construcción e instrumentación del currículo universitario principalmente, bajo un nuevo paradigma de formación, sustentado en ejes transversales y programas flexibles que favorece una verdadera articulación entre las diversas áreas del conocimiento y su vinculación con el mundo real. Este enfoque busca integrar diversos ambientes de aprendizaje complejos y dinámicos, para desplegar diferentes potencialidades del estudiante, dirigidas al aprendizaje y el autoaprendizaje; además de reorientar las áreas científicas, tecnológicas y humanísticas, alrededor de campos de problemas que demanden la intervención multidisciplinaria de esas áreas, para generar aprendizajes auténticos Nociones básicas para instrumentar la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos 121 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023, 119-136 que permitan resolver los problemas que afrontará el estudiante y el futuro egresado (Didriksson & Herrera, 2004). Una de esas metodologías es la de Problemas Prototípicos e Incidentes críticos (Monereo y Badia, 2012), misma que está basada en un “ecosistema de aprendizaje” conformado por la interacción dinámica entre un contexto presencial, un contexto virtual, un contexto escolar, además de un contexto real, para transferir el conocimiento del aula a escenarios reales, con problemas reales, articulando y conectando esos contextos (Herrera, 2020). Este tipo de metodologías son una alternativa útil para el trabajo docente, por lo cual consideramos importante aportar elementos que favorezcan su comprensión y su uso, siempre en favor de la formación integral y auténtica de los estudiantes, de tal forma que las y los profesores cuenten con una opción más para afrontar los diferentes retos que les demanda la nueva normalidad. Así, el propósito de este trabajo es proporcionar un conjunto de nociones básicas que contribuyan a avanzar en la instrumentación de esta metodología desde una perspectiva situada, flexible y comprehensiva. Con base en lo anterior, este Ensayo presenta en primer término, los aspectos que se consideran esenciales en cuanto a la metodología que nos ocupa, el antecedente más inmediato de la misma, la caracterización tanto de los problemas prototípicos como de los incidentes críticos, una secuencia básica para desarrollar la metodología propuesta y por último algunas reflexiones a tono conclusivo. Desarrollo Antecedente de la metodología de Problemas prototípicos e incidentes críticos Como hemos señalado la metodología que nos ocupa tiene su antecedente principal en la denominada pedagogía crítica, así como en diversos modelos teóricos derivados de los llamados constructivismos (Hernández, 2006), tales como el enfoque por competencias que tuvo su mayor auge a finales de los 90´s y durante los primeros 15 años del siglo XXI. Al respecto, Monereo y Badia (2012) consideran que desde un enfoque competencial, una persona, sea estudiante o no, es competente si resuelve con éxito, problemas frecuentes, comunes o esperados, que emergen en su ámbito de acción; pero también y muy especialmente, es competente cuando es capaz de resolver problemas nuevos e inesperados e incluso emocionalmente desestabilizantes. “En el primer caso podemos hablar de problemas prototípicos y, en el segundo, de problemas emergentes que se conocen como incidentes críticos” (p. 77). Sin embargo, a diferencia de este planteamiento, nosotros compartimos la propuesta didáctica de Herrera (2020, 2022), en el sentido de que ambos, problema prototípico e incidentes críticos, están unidos en el sentido de que los incidentes Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023,119-136 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Lucía Guadalupe Reynosa Gómez | William René Reyes Cabrera 122 críticos se derivan del problema prototípico y por lo tanto son más específicos que este, aunque sí coincidimos con Monereo y Badia (2012) en cuanto al enfoque problematizador de situaciones reales, tanto para los problemas prototípicos como para los incidentes críticos, así como en cuanto al carácter imprevisible e impactante de éstos últimos. En cuanto a los incidentes críticos como técnica didáctica, su antecedente es más antiguo, ya que se han encontrado referencias de los años 50´s (Flanagan, 1954, citado por Nail, 2013). Herrera (2022), señala que desde el año 2000 aproximadamente, en prácticamente todo el mundo surgieron alternativas a las nuevas necesidades de formación educativa a las que los enfoques tradicionales ya no podían responder ante un mundo irremediablemente globalizado, pero indiscutiblemente, real, ese fue el caso del enfoque por competencias. Menciona que el principal problema detectado entonces fue la grave desvinculación de la educación con la realidad, es decir la falta de pertinencia con dicha realidad; el enfoque por competencias pareció dar un gran salto cualitativo en ese sentido, pero era, y es necesario, continuar desarrollando propuestas didácticas que permitan aterrizar toda esa filosofía y pedagogía y contribuir a que el estudiante aprenda a vivir en un contexto incierto, complejo dinámico y cambiante. Esta profunda ruptura paradigmática implicó incluso, una transformación de la concepción del conocimiento y su validez, calibrada desde esta óptica por su grado de robustez social, es decir por el grado en que ese conocimiento es socialmente y auténticamente útil, para resolver los diferentes problemas de los diferentes entornos locales y globales. (Herrera, 2022). La metodología que se aborda en este Ensayo, es una de las alternativas didácticas frente a esa problemática. Un problema prototípico, es ante todo un escenario y no una mera pregunta, ni siquiera es el planteamiento de un problema de investigación (Herrera, 2020), porque éste último involucra un proceso sistemático y riguroso de investigación, mientras que el problema prototípico si bien echa mano de los recursos de la investigación, conforma una estrategia didáctica y no una investigación en sí. No obstante, comparte características similares con un problema de investigación, entendido a la manera de la metodología de la investigación (Hernández y Mendoza, 2018) en el sentido de plantear un problema que requiere solución mediante una determinada ruta metodológica, pero el problema prototípico posee además ciertas características que lo hacen diferente, tales como: ✔ Es integral. ✔ Promueve la relación entre disciplinas del conocimiento. ✔ Es cercano a la realidad circundante del estudiante. ✔ No se requiere saber ni desarrollar rigurosamente un proceso de metodología de la investigación para resolverlo, pero sí ciertas habilidades de investigación Nociones básicas para instrumentar la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos 123 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023, 119-136 como la sistematicidad, la observación, así como la obtención e integración de la información encontrada para la solución del problema. ✔ Su solución suele ser más breve que el desarrollo de una investigación científica, ciñéndose a la duración de una unidad programática, de un módulo o de una asignatura. En la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos, los docentes son los diseñadores de los escenarios y contextos mencionados, los cuales son retomados de lo que ocurre en el mundo circundante real, en forma de noticias, hechos o acontecimientos trascendentes complejos, reales y cercanos sea local o globalmente, por lo que no se requiere que el docente sea especialista en guionismo o en teatro ni cuestiones de esa índole, sino tomar esos escenarios y recrearlos, deconstruyéndolos y reconstruyéndolos en forma creativa, para conformar una síntesis dialéctica que permita ir abordando progresivamente los contenidos de la asignatura, del módulo o de un conjunto de temáticas de que se trate. En cuanto al estudiante, el problema prototípico y los incidentes críticos van a demandarle la movilización de saberes disciplinares, pero también y de igual importancia, de habilidades de pensamiento lógico, de estilos de pensamiento científico y de habilidades cognitivas y metacognitivas. Esta metodología permite enfrentar a los estudiantes a situaciones problemáticas para aprehender conocimientos, en el sentido de hacerlos suyos, de apropiárselos como diría Ausubel, en forma significativa, (Ausubel, et al., 1998). Los problemas prototípicos Los Problemas Prototípicos dentro del ámbito universitario pueden definirse como: la construcción de un escenario relevante, realista, factible y útil, constituido por situaciones complejas, que deberán ser analizadas para su solución (Herrera, 2020), por lo que “favorece la movilización de recursos cognitivos y no cognitivos para su enfrentamiento” (Herrera y Montero, 2021, p. 86). En este sentido, se pretende que el problema prototípico genere experiencias de aprendizaje que promuevan procesos de aprendizaje auténtico (Gómez, et al., 2021). Las características principales de los Problemas Prototípicos se describen enseguida (Herrera, 2020; Gómez, et al, 2021): ⮚ Son problemas específicos completamente vinculados a la vida real, que llevan al estudiante al análisis y la reflexión crítica de diversos retos cognitivos, de allí su carácter altamente pertinente. ⮚ Al representar problemáticas reales y multideterminadas, dentro de cada problema prototípico se ven involucradas en forma holística, diversas áreas de conocimiento, lo que le da un carácter transdisciplinario. Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023,119-136 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Lucía Guadalupe Reynosa Gómez | William René Reyes Cabrera 123 122 124 ⮚ ⮚ Los problemas prototípicos motivan al estudiante a reconocer qué sabe sobre el problema y qué le falta aprender, identificando las variables involucradas en el mismo. ⮚ Tienen un alto valor formativo no sólo para los estudiantes, sino también para los profesores, porque son útiles para comunicar, discutir y definir ideas, generar estrategias y recursos, evaluar situaciones emergentes y definir alternativas. ⮚ El problema prototípico lleva una denominación que resulta motivante y que desafía al estudiante a su apropiación significativa y a su solución. ⮚ Es recomendable elaborar un Problema Prototípico por asignatura o módulo, que se trabaja transversalmente a lo largo de la misma, aunque desde luego, también es posible construir un Problema Prototípico para ser utilizado en varias asignaturas al mismo tiempo, en un mismo eje curricular o en un mismo ciclo curricular (Díaz-Barriga, et al., 1990), por ejemplo un semestre, un trimestre, un cuatrimestre, etc. Esta posibilidad demandará desde luego, un esfuerzo de integración mayor, así como de voluntad académica de los docentes titulares de esas asignaturas o módulos, para contribuir al logro de los aprendizajes esperados en los estudiantes, a través de la instrumentación de ese problema prototípico, renunciando en cierto modo al manejo aislado de su asignatura. ⮚ Los problemas prototípicos, son estrategias, en tanto medios y no fines, esto es importante recalcarlo porque al ser el medio, el fin será sin dudarlo, la formación integral, auténtica y situada. En síntesis, un Problema Prototípico va a contener: ✔ Un nombre que resulte motivante y desafiante y que genere curiosidad en los estudiantes. ✔ Una breve descripción de algunos referentes teóricos y sociales en los que se asienta el problema. ✔ Un problema apegado a la realidad de los estudiantes y a su entorno local y global, que muestre un escenario complejo en el que se involucran diversas áreas del conocimiento como la propia de la asignatura y otras relacionadas con la misma, incluyendo temáticas transversales como: educación, psicología, pedagogía, administración, economía y política, entre otras. ✔ Algunas alternativas de solución generales, con base en saberes, habilidades y actitudes derivados de los propósitos de la asignatura y sus contenidos, así como de conocimientos antecedentes de los estudiantes. ✔ Preferentemente, el problema debe plantear la importancia del trabajo colaborativo como una competencia genérica de primera importancia para prácticamente cualquier currículo. Nociones básicas para instrumentar la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos 123 125 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023, 119-136 Un elemento adicional importante de un Problema Prototípico es su representación mediante un organizador gráfico denominado Organizador Cognitivo de Aprendizaje (conocido como OCA por sus siglas en Español), que es un recurso didáctico del tipo “organizadores previos” (Ausubel et al., 1998) que busca explicitar la relación que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene, creando un contenido “ancla” que pueda articular ambos. Como señala Moreira (2008): los organizadores deben: 1) identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia de ese contenido para el aprendizaje del nuevo material; 2) dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción, destacando las relaciones importantes; 3) proveer elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más eficientemente y destaquen mejor el contenido específico del nuevo material, o sea, proveer un contexto ideacional que pueda ser usado para asimilar significativamente nuevos conocimientos. (p. 24-25) De acuerdo con lo anterior, el OCA responde a esas características, al representar el Problema Prototípico y permite que el estudiante reconozca el significado e integración de los contenidos de la asignatura y su relación con conocimientos antecedentes y consecuentes de la misma. El OCA, junto con el Problema Prototípico, se presenta al estudiante antes del desarrollo en sí de la asignatura, para que este visualice el terreno en el que se adentra, y tenga una visión general de cómo se irán abordando los contenidos de la asignatura, tomando como base ese Problema Prototípico. Una representación gráfica de lo anterior aparece en la Figura 1. Figura 1. Elementos genéricos de un Organizador Cognitivo de Aprendizaje Nota: Elaboración propia. La figura anterior describe los siguientes elementos que puede contener un OCA con sus correspondientes adaptaciones particulares: Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023,119-136 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Lucía Guadalupe Reynosa Gómez | William René Reyes Cabrera 126 ❖ En el centro del organizador gráfico, aparece el nombre del Problema Prototípico para que de él parta toda la información; se pueden incluir líneas delgadas, punteadas o flechas que conecten el núcleo del problema hacia los elementos de las esquinas, mostrando interconexión. ❖ Los tópicos que aparecen en los elementos de las esquinas (recuadros, óvalos, nubes, etc.) corresponderán generalmente a las unidades programáticas de la asignatura, núcleos temáticos de los cuales se van a desarrollar contenidos específicos y detallados, los cuales se tendrán en cuenta al momento de construir los Incidentes Críticos y las experiencias de aprendizaje. ❖ Las preguntas, ideas o temas enmarcados en “nubes” o en algún otro elemento gráfico, acotan algunos de los desafíos que implica la solución del Problema Prototípico y que, articulados a los contenidos programáticos, se van a ir abordando a lo largo de la asignatura. ❖ En la parte superior del OCA se sugiere listar los principales conocimientos antecedentes o precurrentes que debe poseer el estudiante y que emanan tanto del perfil de ingreso del currículo en cuestión, como de las asignaturas antecedentes a la que se está trabajando. ❖ En el mismo sentido, en la parte inferior pueden incluirse los conocimientos consecuentes derivados tanto de algunos rasgos del perfil de egreso, como de las materias restantes del plan de estudios del currículo que se esté trabajando. ❖ Se recomienda utilizar flechas que muestren el proceso dinámico y cíclico que implica la solución del Problema, movilizando conocimientos, habilidades y actitudes contemplados en la asignatura. ❖ Se sugiere agregar una imagen alusiva al nombre del Problema prototípico. Un último punto en el que quisiéramos detenernos brevemente respecto a los Problemas Prototípicos, es el referente a la selección de los “contenidos nucleares y accesorios”, que es el conjunto de saberes disciplinares que el estudiante debe movilizar hacia la solución del problema prototípico y lograr así los aprendizajes esperados en la asignatura o módulo en cuestión (Herrera, 2020, 2022). Se plantea que el docente, con base tanto en el perfil de egreso de la asignatura y de la carrera a la que la misma pertenece, como en su expertise en el área, debe seleccionar esos contenidos esenciales (nucleares) que se requieren para solucionar el problema, distinguiéndolos de los contenidos secundarios (o accesorios). No obstante, consideramos que no es tarea fácil diferenciar o separar los contenidos en uno y otro tipo, y tampoco dejar tal selección al criterio del docente y no es que los docentes no tengan la capacidad de hacerlo, ni que ignoremos los diversos problemas en el campo curricular, como por ejemplo una concepción de la enseñanza como mera transmisión de conocimientos que propicia la memorización mecánica (Coll, 1991); también suponemos que en general y más a la luz de los crecientes procesos de acreditación y certificación de la calidad de las carreras Nociones básicas para instrumentar la metodología de problemas prototípicos e incidentes críticos 127 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023, 119-136 universitarias, todos los contenidos de un programa educativo deberían ser importantes, o nucleares. Por lo tanto, el problema principal con esos “contenidos nucleares accesorios” estriba en las consecuencias curriculares de tal elección; al decidir soslayar algunos contenidos, por encima de otros. Por lo tanto, consideramos que todos los contenidos y no sólo algunos identificados como “nucleares” deberían ser considerados para el desarrollo del Problema Prototípico. Los Incidentes Críticos Derivados de los Problemas Prototípicos, surgen los Incidentes Críticos, es decir, estos forman parte de aquellos y se entienden como “sucesos de la práctica profesional que nos causan perplejidad, han creado dudas, han producido sorpresa o nos han molestado o inquietado por su falta de coherencia o por haber presentado resultados inesperados” (Almendro y Costa, 2018, p. 61). Por estas características, motivan el pensamiento reflexivo y a generar una solución. Dichos incidentes no necesariamente son situaciones de gravedad extrema o que impliquen algún riesgo vital (Almendro y Costa, 2018), por lo que su carácter “crítico” se asocia con lo sorprendente, lo inesperado o inquietante para el profesional que los analiza y que al mismo tiempo, analiza su propia práctica. “A diferencia de otros enfoques basados en la promoción de los aciertos, el enfoque del Incidente Crítico pone el acento en el papel de los errores” (Herrera, 2020, p. 37), no para ignorarlos o silenciarlos sino para describir lo que ha acontecido y encontrar posibles soluciones profesionales y éticas a los mismos, así como acciones de mejora o prevención en el futuro. La elaboración de cada Incidente Crítico debe ser bien detallada y entretejer los contenidos pertinentes de la unidad, módulo o contenido temático en cuestión, de tal forma que el estudiante pueda aplicar esos contenidos, en la solución de los Incidentes Críticos. Es importante tener en cuenta que como advierten Herrera y Montero (2021): “Un incidente crítico puede conducir a que una persona experimente una situación emocional de tal intensidad que hace que se sienta bloqueado, reaccione de forma extemporánea o inadecuada (…) o bien que al afrontar esta situación exitosamente genere respuestas creativas y eficientes en contextos inestables, complejos e inciertos”. (p. 96). De allí la importancia de formular cuidadosamente cada Incidente Crítico. Hay varias formas de trabajar con Incidentes Críticos, según Figueroa et al. (2020) estos pueden ser naturales, es decir no artificialmente creados y aprovechados para promover algún aprendizaje. Otra forma de usarlos es reunir incidentes reales, ocurridos por ejemplo durante el “practicum” de la formación inicial, para estructurarlos como material didáctico y ser analizados en alguna temática específica, siendo una forma que ha demostrado efectividad en el área de la formación de Cuestiones Pedagógicas, 1(32), 2023,119-136 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2023.i32.v1.07 Lucía Guadalupe Reynosa Gómez | William René Reyes Cabrera 134 Didriksson, A. y Herrera, A. (2004). Innovación crítica. Una propuesta para la construcción de currículos universitarios alternativos. Perfiles Educativos, XXVI(106), 7-40. https://bit.ly/3xquJwR Figueroa, I. C., Sepúlveda, G. G., Soto, J. C. & Yáñez, C. U.-Urbina. (2020). Coenseñanza entre docentes de educación general básica y educadoras diferenciales: incidentes críticos de la práctica colaborativa en proyectos de integración educativa. Pensamiento Educativo. 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