Arte, Tecnología y Educación. Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual

Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística ARTE, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. IMÁGENES MEDIADAS EN LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA VISUAL Javier Domínguez Muñino (Universidad de Sevilla) La imagen es un artefacto epistemológico y estético; en la medida que funciona como dispositivo generador de conocimiento, y formador de constructo visual capaz de captar rasgos y caracteres propios de la expresión artística. En esta línea, abordamos las imágenes técnicamente mediadas (por ejemplo, las imágenes específicamente obtenidas de las diferentes técnicas de la micrografía); y comprendemos una relación de funciones que ésta demuestra cumplir comunicativamente en contextos no sólo estrictamente científicos o relativos a su entorno de producción. Así, las artes generativas se plantean como un recurso fundamental para abordar un paradigma epistemológico, no sólo formalista, en la enseñanza artística visual; de modo que podamos localizar territorios y modalidades de generación visual en que demostrar, a estudiantes de educación artística, el potencial de una imagen mediada para la intelección de distintas escalas y dimensiones de la realidad material. Estos procedimientos técnicos, mediadores necesarios en buena parte de la producción visual que hoy continúa transfiriendo conocimiento desde otras disciplinas al campo artístico, involucran conceptos previamente establecidos desde teorías o modelos ulteriores; de modo que ya en la configuración de nuestra cultura visual subyace un estrato científico-técnico determinante. Esta determinación ha merecido su análisis respecto a la visión y testimonio que vierten las personas que, ajenas a la disciplina artística o estética, han Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística trabajado con estas imágenes. A fin de esclarecer el grado de relevancia que los factores genuinamente estéticos han desempeñado, y continúan jugando, en las decisiones en torno a la generación visual y sus posteriores divulgación y enseñanza. Una importante hipótesis del trabajo, o punto de partida, es: describir y comprender la relación entre 3 planos o espacios que afectan a la imagen micrográfica: El espacio físico de la naturaleza (del que nos habla la ciencia), el espacio mental (en que abstracciones de ideas y teorías se digieren buscando la forma, buscando la metáfora que la alumbre) y el espacio virtual (donde se comprime el artefacto, la tecnología, que soporte el desciframiento). En el primer bloque hemos repasado la relación fraternal entre arte y ciencia: legitimando el discurso híbrido que las integra, dando cuenta de ejemplos que bien ilustran esta conexión (hasta llegar al siglo XX y detenernos en el caso especial de la relación entre arte y matemáticas). En estas disposiciones del intelecto humano, apreciamos igual anhelo de construirse un mapamundi de cuanto nos sea abarcable. En palabras de Heidegger: “Una imagen del mundo no consiste en una fotografía del mundo, sino en el mundo concebido y captado como una imagen”. Y, tal como afirma Joseph Margolis: “Es más fácil explicar el mundo físico en términos del modelo humano que explicar el mundo humano en términos del modelo físico”. Arte y ciencia (esferas equívocamente disociadas en el proceso Ilustrado) superan la “fractura epistemológica” (como llama Pérez Sedeño) y hallan su punto de convergencia en la imagen. Pero la imagen científica es sui generis, porque hoy su proyección y circulación en miradas ulteriores (divulgación, exposiciones, galerías…) difiere sensiblemente del contexto primario en que han sido creadas. Toda imagen micrográfica alberga en su naturaleza, en su oculto proceso de distintas facetas, un fenómeno complejo por esa convivencia de planos o espacios referidos: El espacio natural del que la ciencia abstracta informa, el espacio mental de quienes crean metáforas visuales (en un doble trenzado de hacer ciencia y experimentar belleza), y el espacio concentrado y virtual del artefacto (al que comprendiendo, se puede comprender la naturaleza icónica de las imágenes). En la consecución de esta premisa, me han precedido tres evidencias del objeto “problemático” a investigar: En primer lugar, se viene detectado una creciente proyección de estas imágenes en otros contextos no científicos; donde más allá de la divulgación programada, las imágenes se liberan de la instrucción disciplinar y colisionan con un público heterogéneo: son, así, vehículos artísticos y de reflexión. En segundo orden, nuestro acercamiento a la clase científica más emparentada con tales imágenes, alimenta y confirma las certezas previstas. Gracias al posterior trabajo de campo, del que rendimos memoria en capítulos quinto y sexto, forjamos un retrato del escenario actual (tanto en los últimos Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística años del llamado sistema “ACT” –Arte, Ciencia y Tecnología-, como del paisaje humano fruto de catorce entrevistas realizadas). Y la tercera evidencia, parte de aquella literatura referida a las formas en la naturaleza, más allá de nuestro rango escalar. Esto suscita el interrogante de la analogía o semejanza entre estas formas descritas y aquéllas, que son finalmente plasmadas en la imagen fruto de un “enigma cifrado”. Plasmadas por un proceso a desgranar aquí. Ante tales hipótesis y evidencias, crecen las preguntas de investigación: ¿Qué naturaleza, sustancia y significaciones contraen y denotan las imágenes micrográficas? (debemos averiguar su “fisiología” interna para entender cuanto hubiere de traducción y simulacro de la naturaleza) / ¿En qué modos se proyectan y circulan? (el panorama tangible, nos lo resumirá la casuística recogida) / ¿Qué funciones cumplen y evocan tales imágenes en nuestra sociedad? (de ello colegiremos los valores que pueden adquirir) / ¿Y qué vivencias testimonian sus creadores y usuarios? (este paisaje humano indaga también, a través de sus voces, en los rasgos intrínsecos de una imagen ya indisociable del sujeto y de los efectos humanos). Sobre la creación en un territorio común al arte y a la ciencia, debemos anteponer una cuestión importante: Aunque defendamos su cohesión en una sola esfera (la de la actividad humana como “inercia cultural” –que diría Cassirer-), advertimos que una aprehensión del mundo abarcable, pasa por la multiplicidad de mapas, o mapeados, que en las distintas disciplinas se revelan competentes. Las lindes y propiedades de un lenguaje gráfico, condicionan al código de representación (dónde es éste, idóneo o inapropiado, para según qué aspectos de la realidad). Así, el arte puede resultar la clase de mapa más apropiada para retratar un suceso de significancia emocional o crítica revelado en alguna situación del mundo o de la fantasía del hombre / la matemática puede resultar la clase de mapa más apropiada para retratar la función de una onda en el espacio, de significancia posicional y de velocidad / la química puede resultar la clase de mapa más apropiada para retratar el crecimiento de un compuesto inorgánico o la explosión de agitadas partículas que así reaccionan en el seno de un material / la biología ve en el microscopio óptico y en tinciones su mejor aliado para retratar la colonización celular de tejidos vivos. E igual podemos decir de la informática –cuyo mapa idóneo es el código binario en píxeles-, o de la geografía –que antes de orbitar los fotógrafos telescopios, halló en artificios como el sistema de representación espacial acotado su mejor lenguaje para retratar la orografía que modela un lugar-. Es nuestra labor encajar los aparentes fragmentos. Se trata de un mismo escenario con múltiples tramoyas, atrezos, encuadres perspectivos, grados de luces, momentos sonoros… De ahí que parezca imposible expulsar de este teatro a ninguno de los mapas o códigos de representación visual. Aplicado esto a la Micrografía: Sobre la traslación de lo abstracto a la metáfora que de ello es la imagen, Keith Moxey sostiene que: “No hay nada puro en la Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística investigación científica, sino una compleja empresa profundamente sociocultural en la que es imposible decir, donde termina la dimensión empírica, y donde comienza la imaginación teórica, influida por un ideario y su actitud”. Se trata, con estas imágenes, de volver a asumir la espuria quiebra entre “verdad de objeto” y “estado subjetivo”, y que el origen del conocimiento es, sin complejos, sensible (es decir, estético –en el sentido de Baumgarten-). Porque incluso el conocimiento más formal, si lo escudriñamos acaba siendo una metáfora bien elaborada de algo sensible. Y en el mundo de la Física moderna abundan los guiños: el físico Paul Dirac confesó que las leyes naturales debían tener belleza matemática; Pauli coincide en que éstas son reflejo de nuestro registro particular del Universo; Hermann Weyl atestigua inquirir su noción de lo bello en la consecución matemática; y Louis Poinsot destaca el acceso a una interpretación cada vez más visual que los idearios abstractos deben acometer sobre la materia. En síntesis, tanto la obra de arte como la teoría científica son propuestas de sentido, de significado, para lo que Margolis llamaría “modelo y vivir humanos”. La micrografía es un retrato intencional sobre un objeto sin intenciones; pues aquí la voluntad no reside en el tema que es “enfocado”, sino en la inversión creativa cuyo artilugio y proceso ingenia, decide, el modo y la posibilidad de generar una imagen sobre aquel tema. No se trata de lo que vemos, sino de cómo lo hacemos ver. Y aunque el tema emerja sin pretensiones (que a veces tampoco), su retrato ya acontece con la poderosa inversión estética que no puede ser escindida del individuo. En tales imágenes, se crea la metáfora en que envasar aquella “sustancia abstracta” de cifras y datos encriptados. Reveladoras son aquí las palabras de Santayana: “Todo valor intelectual puede transformarse en valor estético una vez ha perdido su ilación y queda como una sensación de significado”. Nosotros lo denominamos aquí “estética de la inteligibilidad”: un ejemplo de ello es la empatía que guardamos con ciertos rasgos como la simetría (la nuestra es bilateral). Así, de la matemática viene emanando un placer estético difícil de negar –a la luz de muchos de los autores recogidos en bibliografía-. Un buen paradigma lo destaca Richard Tarnas, afirmando: “Lo que motivó a Kepler y Galileo, defensores de la causa copernicana, no fue tanto la utilidad de su precisión científica como su superioridad estética. Sin el prejuicio intelectual fundado por un juicio estético, la Revolución Científica podría no haber ocurrido de la misma manera y tiempos en que ocurrió”. Everett Hafner también reconoce que la interpretación del arte gráfico revela insospechados matices de la realidad así como el proceso mutable de la ciencia acarrea nuevas subjetividades en el corazón de sus abstracciones. Pero ya Gombrich hubo afirmado un peso cultural, y filtración estética, en los modelos científicos; así como la imagen científica no puede esquivar el fuerte influjo venido de, lo que Panofsky denominó “sistema de cultura”. Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística El proceso de abstracción y metáfora, y su huella indeleble en la imagen micrográfica, queda resumido en 3 aspectos que describo: (1º) todo medio cognitivo, con su código y artefactos, nos enuncia e ilustra un mapa representativo del objeto natural / (2º) estos mapas generados han de ser comprendidos como un aspecto de verdad comunicable entre sujetos / (y 3º) tanto la “historicidad” como el “sentido estético” se vuelcan inseparables en estos modelos humanos. Es, así, la abstracción: una propuesta de sentido para la inteligibilidad de los objetos hallables en la naturaleza. Y a su núcleo le crecen los tentáculos de la metáfora: consecuencia visual en que ideas asumidas se deciden sensiblemente, y acorde a un código de lenguaje esclarecedor. El diseño, el retrato, decide cuáles serán los valores relevantes de aquella abstracción para ser rescatados de lo invisible, de lo intangible. Así inaugura, la metáfora, un modelo ergonómico en que podamos adaptar la teoría abstracta a nuestros terminales sensibles. Se produce una “transfiguración” (o más precisos, una “primera figuración”) fruto de la alianza humana-maquinal de la que no se puede desintegrar el juicio de valor estético. Así que, de recorrido helicoidal, la imagen científica parte de una matriz (que soporta cifras hechas figuras) la cual evoca un objeto indiscernible. Evoca, pero no retrata: es una reminiscencia, del inconsciente abstracto, acerca de la materia. Y lo único “matérico” reside en su virtualidad descodificante. La educación artística visual parte de estos contextos convertidos en fundamentos: el de una cultura visual mediada con sustanciales hibridaciones en los procesos generativos de imágenes; el de una concienciación del valor epistemológico, y no sólo ostensivo-estético, de las imágenes mediadas; y finalmente el de una pedagogía estética que cubre dichos contextos. La enseñanza de las imágenes, así, centrará su implicación en las funciones que éstas desempeñan; pues la forma de aprenderlas más eficiente es aquélla en que se comprendan qué funciones cumplen, en el sentido de qué naturaleza ontológica adquieren las imágenes según desvelen sus funcionalidades: La primera es la función informativa o representativa: aquélla que atribuye a la imagen cierto valor semiótico o significativo. La afirmamos en el mismo acto en que la imagen informa, describe, constata, un hecho apelable. A partir del nacimiento de la fotografía, debe entenderse que la reproductibilidad automatizada elevó intensamente el protagonismo del formato y la importancia del proceso en la consecución icónica. Pero en el caso de la micrografía, debemos advertir que no existe esta inercia realista a pesar de adscribirse al conjunto de imágenes técnicas y científicas; su previo diseño emanado del pensamiento abstracto y de la interferencia cultural condiciona poderosamente las interpretaciones que de tales imágenes se hagan. Con lo que, el factor funcional, en cuanto a informar o representar, queda muy delimitado por el propio contexto en que se ubique la imagen. En ciertos contextos puede revalorizarse la imagen dadas las predisposiciones intelectuales aventajadas por sus conocimientos. Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística Sumado al propio contexto, el medio mismo se impone como otro factor relevante en la función informativa; la construcción misma, tal y como haya sido articulada, genera la atmósfera perceptiva con que vayamos a asimilar cualquier mensaje de información visual. K. Moxey nos lo corrobora: “Las ciencias no son las únicas disciplinas haciendo uso de imágenes informativas, pero sí ofrecen la mayor variedad y demuestran la mayor invención creativa. […] Aunque estas imágenes se crean para permitir la transferencia de la información y por tanto tienen el carácter de representaciones, su estatus perceptual, su impacto en nuestra experiencia óptica, no obstante varía según el medio en que están construidas. El estatus de la imagen como presentación es pues tan importante como las transacciones de información que permiten” (Moxey, 2009, p. 14). La segunda es la función explicativa o divulgativa que atribuye a la imagen un valor retórico frente al conjunto de receptores –como estrategia retórica-. En este sentido exhibe un potencial para interpelar al observador, instándole a que la considere o intervenga determinante; instruyéndole incluso acerca de un proceso específico. Según Domènech, la imagen explica un hecho al que refiere estableciendo una distancia formal con respecto al referente; pero su función es instruir y ayudar, gracias al canal visual, a comprender las formas/los modos con que la imagen se relaciona con sus observadores. En la faceta divulgadora, entendemos que estas imágenes forman parte de un circuito público de la ciencia institucionalizada. La sociedad de la información contribuye a la expansión cada vez más popular de estas imágenes, cuyo potencial icónico, e incluso fetichista como forma de nueva idolatría, acrecenta exponencialmente. Así popularizadas, las imágenes circulan siendo embajadoras de un heroísmo tecnológico; simbolizan la gesta de hazañas y avances logrados con los esfuerzos de diversos agentes sociales (sujetos investigadores, instituciones y organismos evaluadores, empresas financiadoras, etc.). Con frecuencia, algunos medios de comunicación emplean estas imágenes como recurso para reflejar lo espectacular o lúdico de un más prosaico y arduo trabajo confinado en laboratorios. Esta estrategia retórica, precisamente, afianza la credibilidad social en su propio estatus hegemónico y distintivo; de tal modo que la cultura visual se adscribe o inserta dentro de una cultura general más nutrida aunque tal vez más autocomplaciente. Y la tercera es la función didáctica, también presente entre sus capacidades: esta caracterización o función, proyectada en la sociedad, reconoce a la imagen un elemental valor cognitivo. Esta vía abre una interesante línea de investigación acerca del uso pedagógico, de tales imágenes, aplicado a las áreas de didácticas específicas –de la matemática; de las ciencias experimentales; de la expresión plástico-visual-. El canal visual se conoce privilegiado, en el fomento y mejora de una comprensión eficiente e interiorizada; de aquel proceso que D. P. Ausubel Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística denomina “aprendizaje significativo” dentro de la teoría constructivista. Toda imagen es un instrumento estratégico en el proceso de enseñanzaaprendizaje; pero en la casuística micrográfica se eleva esta condición. La imagen se construye literalmente sobre importantes factores que describen un paradigma y un régimen de lo visual. Dada la naturaleza que le hemos analizado anteriormente, este tipo de imagen permite aprehensiones intuitiva –como presencia icónica- y metódica –ya que contiene elementos teóricos-. Sin embargo uno de los principales problemas, sufrido en el ámbito académico, es el rechazo de la imagen tras el aprendizaje teórico: prejuiciándose incompetente para avanzar con ella en la indagación científica. El escaso valor que en algunos círculos académicos se le predica, estriba en la ficción reconocida sesgadamente a estas imágenes. Ellas refieren y exhiben la traducción e interpretación gráfica de un hecho que sólo así puede ser figurado (antes abstracto en el modelo que le precede). En el ámbito didáctico, la imagen tradicionalmente ha existido a la sombra de un elemento también ostensivo aunque desde otro canal –semiótico, logocentrista, por lo general- (Marín Viadel). En relación con el texto, la imagen puede ilustrar, prolongar, contraargumentar, y abstraer (del texto) o descontextualizar. Los tres primeros estados funcionales nos definen una imagen contextualizada o combinada directamente con el lenguaje textual. Cuando se afirma que la imagen ilustra un texto, somos testigos de su más elevada restricción en que la imagen se subsume a éste; se trata de la versión icónica más subordinada y circunscrita. En este estatus tradicional, la imagen carece de carácter propio y trata ficticiamente de modelizar las palabras a cuyo discurso se aviene. Con frecuencia, este rol icónico se asemeja al de un mapa aclaratorio o leyenda; así, la imagen no esclarece un pensamiento o evento, sino un texto mismo de manera directa y concisa. Cuando se afirma que la imagen prolonga el texto, ésta no comprende únicamente el prospecto del discurso literal; eleva su responsabilidad a la abstracción de los límites del lenguaje para fomentar una actividad imaginativa, y de facto imaginaria. Aquí la imagen sobresale en el proceso inteligible sobre un problema ya planteado en el texto (por ejemplo, los célebres Diagramas de Feynman). Se trata de la versión icónica adyacente. Cuando, más allá de la conjunción, la imagen replica al texto invadiendo su competencia y enmendándolo, entonces se dice que lo contraargumenta: la entidad icónica adquiere el poder de tumbar una argumentación textual porque, ya en su potencial código, se advierte la facultad de iniciar nuevas propuestas. Más allá del registro subordinado, la imagen científico-metafórica luce inductiva a nuestros ojos. Insuficiente con catalogar, clasificar y sistematizar un fenómeno, puede cuestionar algún aspecto sobre el mismo que haya escapado al limitado signo del alfabeto o del número. Y el lenguaje visual se emancipa. Javier Domínguez Muñino | Arte, tecnología y educación.Imágenes mediadas en la enseñanza artística visual XIII Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística En la emancipación de la imagen como un lenguaje propio visual, ésta adquiere valor de fuente informacional y sustantiva o semántica. A este estado también puede llegar una imagen desde unos orígenes estrechamente ligados al imperativo textual, vinculados al discurso lingüístico; así sucede en las apropiaciones que artistas efectúan de imágenes importadas para su manipulación e incluso su plena recreación. Respecto al problema de la autonomía, o autosuficiencia, de estas imágenes, J. Vega Encabo refiere la crítica de la imagen como una práctica representacional ordenada en series complejas de dispositivos visuales (series de colores, de contrastes, de sucesos o eventos registrados…); y también como una práctica selectiva en que se tiende a marginar aquellos aspectos considerados irrelevantes para su aspiración inicial: esta limpieza o depuración de la imagen no debe confundirse con su manipulación generalmente a posteriori (Vega Encabo, 2008). Concluyendo en torno a las funciones y enseñanza de la imagen técnicamente mediada, en particular la micrográfica, advertimos en cuarto lugar, consecuencia y compilación de las anteriores, la función metalingüística. Según este valor o caracterización, la imagen emancipada propone ideas; hace pensar. No debe sorprender que la densa capacidad transformadora de la imagen digital la predisponga, en efecto, a un carácter reflexivo fundamental. Funcionando de este modo, la imagen comporta un pensamiento inscrito en su propio desarrollo icónico. No se trata de incitar a cualquier ideario azaroso; sino de retratar la autonomía de un pensamiento aún libre de instrucciones semióticas o discursivas. Así, la imagen metalingüística es aquélla que puede incluso revelarnos el fundamento epistemológico de una idea social como por ejemplo una teoría científica que se abre camino. La autora Mieke Bal lo expresa con perfecta síntesis: “Ciertas ideas largo tiempo olvidadas emergen conjuntamente con formas y colores, motivos y tonos, superficies y sustancias, en el pensamiento de los artefactos visuales contemporáneos”. BIBLIOGRAFÍA –ALSINA GONZÁLEZ, Pau D. (2007). Arte, ciencia y tecnología. 1ª ed. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya, 144 p. ISBN: 9788497886086. –BAL, Mieke. (2004). “El esencialismo visual y el objeto de los estudios visuales”. 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