Percepción de estudiantes de bachillerato sobre el uso de Metaverse en experiencias de aprendizaje de realidad aumentada en matemáticas

Píxel-BIT Revista de Medios y Educación - 2020 - nº 58 ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966 ________________ La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las aulas está propiciando la aparición de nuevos escenarios para el aprendizaje basados en la innovación educativa en donde se incorpora el uso de dispositivos móviles para la enseñanza. En esta investigación se analizan las percepciones de los estudiantes de nivel medio-superior de una institución educativa privada de México respecto a la implementación de estrategias de enseñanza de las matemáticas basadas en realidad aumentada a través de la aplicación móvil Metaverse. El estudio realizado fue descriptivo, basado en la aplicación de encuestas. La recuperación de los datos se llevó a cabo mediante un cuestionario digital diseñado exprofeso. Participaron 192 estudiantes de primer semestre que cursaban la asignatura Fundamentos de Matemáticas en el periodo agosto-diciembre de 2018. Los resultados revelaron que, con relación al ciclo escolar anterior se lograron mejoras en el índice de aprobación escolar, que hay afinidad para usar la realidad aumentada en el aula y que la percepción respecto a los cambios en el aprendizaje cuando se utilizan estrategias mediadas por estas herramientas es favorable. Por lo anterior, se infiere que la aplicación de la realidad aumentada en la enseñanza de las matemáticas favorece sensiblemente el desempeño de los alumnos.. The incorporation of Information and Communication Technologies (ICT) in classrooms is leading to the emergence of new learning scenarios based on educational innovation where the use of mobile devices for teaching is incorporated. In this research, the perceptions of students from the upper-middle level of a private educational institution in Mexico are analyzed with respect to the implementation of augmented reality teaching strategies based on the Metaverse mobile application. The study was descriptive, based on the application of surveys. Data recovery was carried out using a digital questionnaire designed expressly. 192 first semester students who attended the Mathematics Fundamentals course in the August-December 2018 period participated. The results revealed that, in relation to the previous school year, improvements in the school approval index were achieved, that there is an affinity to use reality increased in the classroom and that the perception regarding changes in learning when using strategies mediated by these tools is favorable. Therefore, it is inferred that the application of augmented reality in the teaching of mathematics significantly favors student performance.. Realidad aumentada; aprendizaje móvil; matemáticas; innovación; estrategias de aprendizaje. Recibido: 25-09-2019 | Revisado: 28-12-2019 | Aceptado: 25-03-2020 | Publicado: 01-05-2020 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.74367 | Páginas: 143-159 Percepción de estudiantes de bachillerato sobre el uso de Metaverse en experiencias de aprendizaje de realidad aumentada en matemáticas Perception of high school students about using Metaverse in augmented reality learning experiences in mathematics RESUMEN ABSTRACT PALABRAS CLAVE Dr. Carlos Enrique George Reyes [email protected] Grupo de Investigación de Enfoque Estratégico de Innovación Educativa. Escuela de Humanidades y Educación. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Blvd. Felipe Ángeles 2003, Venta Prieta, 42080 Pachuca de Soto, Hgo. (México). KEYWORDS Augmented reality; mobile learning; mathematics; innovation; learning strategies. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 144 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 143-159 _________________________________________________ 1.- Introducción Uno de los debates recurrentes en el escenario educativo se centra en considerar si la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) mejoran los aprendizajes de los estudiantes, en ese sentido se pueden encontrar posturas muy diversas, algunas de ellas indican que lejos de ayudar, las tecnologías pueden disminuir la calidad de la práctica docente (Santos, Wolde, Taketomi, Yamamoto, Rodrigo, Sandor & Kato, 2016; Martínez & Ferraz, 2016), hasta aquellas que afirman que las aplicaciones y los dispositivos digitales permiten fortalecer las competencias genéricas y disciplinares, y sirven para transformar favorablemente los procesos de enseñanza (Rangel & Martínez, 2013; Bates, 2015; Gómez, Contreras & Gutiérrez, 2016). En el campo de las matemáticas se pueden identificar posicionamientos que colocan a las TIC como un elemento importante para que los estudiantes comprendan y dominen temas de aritmética y algebra básica (Leguizamón, Patiño & Suárez, 2015; Leung, 2017; Santos & Camacho, 2013), afirmando que su uso pedagógico genera la consolidación de los aprendizajes adquiridos en el aula, por otra parte, también se debe mencionar que es en esta asignatura en donde los estudiantes buscan con mayor frecuencia ayuda en los espacios virtuales para resolver dudas y reforzar sus conocimientos (Esparza, 2018). De esta forma, y conociendo que los docentes juegan un rol importante en la incorporación y uso efectivo de las tecnologías digitales (Romeu, Guitert, Raffaghelli & Sangrà, 2020; Almerich, Suarez, Diaz, y Orellana, 2020), se puede considerar que estas herramientas tienen la capacidad de generar nuevas formas de aprender que pueden superar a aquellas generadas por las prácticas tradicionales de la docencia como son la clase expositiva apoyada con la utilización del plumón y el pizarrón debido a que el aprendizaje mediado por dispositivos digitales actúa como un amplificador de la cognición (Barrera & Reyes, 2018). 2.- La realidad aumentada en educación La aparición de la realidad aumentada (RA) en los escenarios escolares ha facilitado que mediante las tabletas y los smartphones se promuevan estrategias de enseñanza innovadoras basadas en la realidad aumentada (Tecnológico de Monterrey, 2016; Tecnológico de Monterrey, 2017), lo anterior no solamente 145 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - - Páginas 143-159 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. dinamiza los procesos de enseñanza, sino que sirve para obtener provecho académico de los dispositivos móviles que actualmente poseen casi todos los estudiantes así como para fomentar el desarrollo de competencias digitales (Domingo, Bosco, Carrasco & Sánchez, 2020). Estudios recientes han demostrado que las experiencias de RA en el aula están relacionadas con el éxito académico (Ferrer, Torralba, Jiménez, García & Barcia, 2015; Cabero & García, 2016; Fombona & Pascual, 2016), también con la existencia de una afinidad positiva de los estudiantes para utilizar aplicaciones de RA en el aprendizaje (Lagunes, Torres, Angúlo & Martínez, 2017; Cabero, Barroso & Llorente, 2019; Seifert, Hervás & Toledo, 2019), así como para valorar con altos niveles de satisfacción la participación en la experiencia formativa con estrategias que implican la simulación de la realidad (Pérez, 2015; Fonseca, Redondo & Valls, 2016). Esta tecnología, que tiene como característica primordial interactuar con los usuarios en tiempo real a través de imágenes virtuales se está posicionando como una herramienta emergente e importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC (Bacca, Baldiris, Fabregat, Graf & Kinshuk, 2014), independientemente del nivel educativo, la disciplina y de los contenidos curriculares (Bressler & Bodzin, 2013; Cabero, Barroso & Llorente, 2019). Las posibilidades educativas de la RA son diversas, ya que puede usarse como una herramienta para la presentación simple de contenidos relevantes para el estudiante, o bien como un instrumento para favorecer el desarrollo del aprendizaje activo y ubicuo (Radu, 2014) Sus plataformas de interacción son múltiples, se pueden utilizar códigos QR, imágenes, objetos en tercera dimensión, GPS, entre otras (Barroso, Cabero & Gutiérrez, 2018). En todo caso, puede considerarse a la RA en el proceso de enseñanza como una herramienta que favorece el aprendizaje constructivista, situado y basado en juegos, lo que provoca en los estudiantes una participación en su formación escolar (Estapa & Nadolny, 2015). De igual forma, se considera que el diseño de experiencias mediadas por la RA puede ser compartida con el estudiante para construir objetos de aprendizaje desde un enfoque colaborativo (Barroso & Gallego, 2017; Cabero, Barroso & Gallego, 2018), lo que enriquece la motivación de los estudiantes para incluirse en la generación de sus propios conocimientos. Sin embargo, no debe dejarse de señalar que la RA tiene limitaciones, sobre todo aquellas que se relacionan con la brecha digital, es decir, con el acceso a dispositivos móviles de gama media y alta, la conectividad a internet en los centros educativos, la falta de alfabetización digital de los docentes, así como el incipiente __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 146 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 143-159 _________________________________________________ desarrollo de saberes digitales educativos en los estudiantes, a pesar de ello, las estrategias de enseñanza basadas en RA tienen un alto potencial para mejorar los aprendizajes de los estudiantes a través de la formación de habilidades para la comprensión visual de los contenidos (Del Cerro & Morales, 2017), especialmente en el área de matemáticas (Ibáñez & Delgado, 2018). Respecto a las aplicaciones educativas de la realidad aumentada se ha señalado que esta tecnología tendrá un gran impacto como una plataforma de creación de contenidos interactiva y tridimensional, y que puede utilizarse en diferentes asignaturas y disciplinas mejorando el aprendizaje divergente, y fortaleciendo a su vez las competencias tecnológicas en estudiantes y docentes (Toledo & Sánchez, 2017; Blas, Vázquez, Morales & López, 2019). Por otra parte, en el nivel educativo de bachillerato, Cabero y Barroso (2016) mencionan que se han desarrollado diversas investigaciones sobre la experiencia de utilizar este tipo de tecnología en el aprendizaje, teniendo como resultado una mejor compresión de conceptos complejos, ya que favorece la descomposición de un fenómeno o de un proceso en sus diferentes etapas (De la Torre, Martín, Saorín, Carbonel & Contero, 2013; Cabero, Llorente & Gutiérrez, 2017), también, permite que los alumnos puedan contextualizar y enriquecer la información de un tema de forma interactiva y dinámica (Cabero & Pérez, 2018). Por lo que, las estrategias con RA tienen el potencial para favorecer el nivel de participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza y para intensificar las habilidades del docente para construir espacios de aprendizaje estimulantes, inmersivos y disruptivos, asimismo, se enriquecen las experiencias de los estudiantes para resolver problemas conceptuales y procedimentales por medio de una apreciación más profunda de los contenidos académicos. 3.- Metodología La presente investigación se desarrolló como un estudio descriptivo con enfoque cuantitativo en donde a través de un proceso sistemático se obtuvo información postest (Sans, 2004) a través de la aplicación de una encuesta de opinión (Berardi, 2015). Para tal fin se construyó un instrumento de acopio llamado Uso de Metaverse para desarrollar aprendizajes de las matemáticas en estudiantes de bachillerato, el cual 147 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - - Páginas 143-159 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. fue a proporcionado a 267 sujetos de los cuales contestaron 192. Los objetivos que persiguió la investigación fueron los siguientes: 1) conocer desde la percepción de los estudiantes si el uso de la realidad aumentada favorece el rendimiento académico (se compararon los índices de aprovechamiento y aprobación respecto al ciclo escolar anterior en el que no se utilizó ninguna herramienta tecnológica relacionada con la RA), 2) analizar la afinidad de los estudiantes respecto a usar estrategias de RA en las actividades de aprendizaje, y 3) examinar las posibilidades de la RA para fortalecer las competencias en matemáticas. 3.1. Escenario de estudio La experiencia de RA se desarrolló durante en la asignatura Fundamentos de Matemáticas que se imparte en el nivel de educación media-superior en una institución educativa privada en México, la investigación se realizó durante los meses de agosto y diciembre de 2018. Para desplegar la experiencia de RA se aplicó como estrategia la utilización de objetos de aprendizaje con contendidos de algebra básica, los cuales fueron elaborados por los miembros de la academia de la asignatura. El software seleccionado para diseñar los contenidos fue Metaverse, que se encuentra disponible para la elaboración de contenidos en plataforma web, y para la ejecución de las experiencias de RA mediante una aplicación en las tiendas virtuales de App Store (macOS) y Play Store (Android). El uso de los contenidos con RA obligó a los docentes a modificar sus planes de clase para incorporar las siguientes actividades: 1) indicar en la primera sesión de clase el motivo para utilizar realidad aumentada como estrategia de enseñanza, así como orientar a los estudiantes sobre la forma de llevar a cabo la instalación de la aplicación en sus dispositivos móviles, 2) durante 6 sesiones los estudiantes trabajaron en Metaverse de forma individual en los temas correspondientes a algebra básica (productos notables y factorización) durante un periodo aproximado de 30 minutos por sesión, siempre con la orientación del docente, 3) posterior a la ejecución de la experiencia, se aplicó el instrumento de recuperación de información. 3.2. Diseño del instrumento Se construyó un instrumento compuesto por 10 ítems organizados de la siguiente forma: en una primera dimensión se plantearon preguntas abiertas (1-2) para conocer las percepciones de los estudiantes respecto __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 148 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 143-159 _________________________________________________ a la incorporación de experiencias de RA en la enseñanza, en la segunda dimensión (3-6) se recuperaron las opiniones sobre la afinidad en el uso de Metaverse como herramienta para el aprendizaje, y en la tercera dimensión (7-12) se indagó sobre la percepción de la aplicación para fortalecer competencias matemáticas. Para la segunda y tercera dimensión se aplicó una escala tipo Li-kert con 4 alternativas de respuesta (totalmente en desacuerdo=1, en desacuerdo=2, de acuerdo=3 y totalmente de acuerdo=4), ya que en opinión de Matas (2018) la confiabilidad de este tipo de instrumentos puede aumentar con ese número de opciones, dentro de las posibilidades de respuesta se agregó la opción no sé, con el fin de obligar a los estudiantes a posicionarse a favor o en contra de cada ítem (Nadler, Weston & Voyles, 2015). 3.3. Validación y pilotaje del instrumento La validación del instrumento se llevó a cabo mediante el Método Delphi desarrollado para el contexto de la investigación en educación por Cabero e Infante (2014) y que fue simplificado para ser aplicado en dos etapas por George y Trujillo (2018), en el que expertos en la disciplina, primero evalúan la claridad y pertinencia de los ítems, y posteriormente sugieren mejoras en la redacción de cada uno de ellos. En la aplicación del método participaron 9 docentes del cuerpo académico de ciencias de la institución educativa en la que se realizó la investigación, el resultado permitió ajustar la redacción de 6 ítems y eliminar 2 que fueron considerados repetidos. El índice de confiabilidad se obtuvo aplicando el instrumento a 39 estudiantes resultando un coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.873, el cuál desde la perspectiva de Pedroza (2017) es apropiado para llevar a cabo una métrica positiva, también se aplicó el procedimiento estadístico de correlación ítem-total, dando como resultado la conservación de todos los ítems ya que no aumentaba la confiabilidad del instrumento si se eliminaba alguno de ellos. 3.4. Selección de la muestra Se realizó un muestreo intencional no probabilístico por accesibilidad simple. Participaron 192 sujetos de 267 elegibles con edades entre los 14 y 16 años, todos ellos inscritos en la asignatura Fundamentos de Matemáticas que corresponde al primer semestre de formación en el nivel de educación medio-superior. La encuesta se proporcionó mediante un formulario electrónico diseñado en Gdrive de Google durante las últimas dos semanas del mes de noviembre de 2018, que corresponden al periodo escolar de agostodiciembre. 149 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - - Páginas 143-159 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 4.- Análisis y resultados Para procesar los datos recabados se exportó la matriz de información del formulario electrónico al software Microsoft Excel 365 ProPlus, posteriormente se exporto el archivo al software especializado Minitab 18 para realizar el análisis del cálculo de la frecuencia, media y desviación estándar para cada ítem. Para facilitar la comprensión de los resultados, se presenta en la Tabla 1 el análisis de los ítems relacionados con los argumentos de los alumnos respecto a la incorporación de la experiencia de RA en la enseñanza (ítems 1-2), así como una comparación de los índices de aprobación en el ciclo escolar anterior (donde no se aplicó experiencia de RA) y en el ciclo escolar agosto-diciembre 2018 (donde si se aplicó). Tabla 1. Indicadores de aprobación y aprovechamiento Periodo escolar Aprobados No aprobados Porcentaje de reprobación Promedio de la asignatura Enero-mayo 2018 171 32 18.71% 71 Agosto-diciembre 2018 261 6 2.21% 79 Las opiniones recuperadas pueden vincularse, en un primer acercamiento con la reducción de los índices de reprobación mostrados en la tabla 1 (18.71% a 2.21%), así como con el aumento del pro-medio de la asignatura (71 a 79), y pueden categorizarse como positivas en el sentido de que se ob-servan más ventajas que desventajas para aprender matemáticas con la mediación de la RA: “Está padre [trabajar con RA], puedes usar tu smartphone para aprender las mate, pero no re-visando páginas, sino con tipo juegos que hacen que vayas aprendiendo paso por paso un ejercicio” (It1, 71, Regina.R). “Cuando el profe te pone a resolver un problema, por ejemplo, de productos notables con la app de la realidad aumentada puedes irte dando cuenta de donde está el error con los mensa-jes que te salen abajo [el estudiante hace referencia a la realimentación], y así corriges, y ya luego cuando sale el otro [el siguiente ejercicio] te acuerdas y ya lo haces bien” (It1, 14, Dayra.F). Si bien, la mayoría de las opiniones fueron favorables en el sentido de reconocer las ventajas de usar estrategias de enseñanza con RA, es aconsejable que los docentes fortalezcan su especialización en las __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 150 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 143-159 _________________________________________________ tendencias tecnológicas, así como formar grupos académicos que se coordinen para implementarlas (De la Horra, 2017), ya que algunas opiniones evidencian áreas de oportunidad en ese apartado: “Sirve [la estrategia de enseñanza con RA] cuando el profe te va explicando y guiando para resolver las dudas, así namas si usas el teléfono para hacer los ejercicios, te va dejando con dudas, te desesperas y ni aprendes” (It2, 83, Xavier.C). “Está bien, pero pasan dos cosas, estás en la clase trabajando y te llega un mensaje y ya valió [el estudiante hace referencia a una distracción], y la otra es que llega a aburrirte si siempre el profe quiere enseñarte con eso [haciendo referencia a la estrategia de RA]. Por lo que se debe puntualizar que la RA no es la solución integral para vencer el bajo aprovecha-miento educativo en matemáticas, ya que incluso la percepción de estrategia innovadora para el aprendizaje puede diluirse con su uso constante en el aula (Fombona & Pascual, 2016), o bien puede generar inconvenientes como la distracción, desconcentración, o incluso generar conductas adictivas (Plaza, 2016). En próximos estudios es conveniente, profundizar la relación del índice de reprobación con las argumentaciones de los estudiantes haciendo uso de otros métodos de investigación Siguiendo con los objetivos de la investigación, se realizó un análisis de la afinidad de los estudiantes con Metaverse, se obtuvo una media general de 3.73 de 4 puntos, en la Tabla 2 se puede observar que las puntuaciones obtenidas superan el valor central, lo que supone una afinidad alta respecto al uso de la RA en las actividades de aprendizaje, se debe resaltar que las medias más altas corresponden a la percepción de una mayor motivación para aprender (ítem 3, M=3.81), así como respecto a la utilidad de las estrategias de enseñanza mediadas por la RA (ítem 6, M=3.84), ya que los estudiantes asemejan las actividades realizadas con juegos virtuales (Ibáñez, Di Serio, Villarán & Kloos, 2014; Ibáñez & Delgado, 2018). En este sentido, el uso de la RA origina que el aprendizaje sea más atractivo y satisfactorio (Martín, Fabiani, Benesova, Meneses & Mora, 2015, Cabero & Barroso, 2016), lo que permite lograr una profundización de los conocimientos de matemáticas por medio del uso de tecnologías disruptivas (Ítem 4, M=3.69). En cuanto a la dispersión de opiniones, la percepción respecto a la innovación de los aprendizajes es la más alta (ítem 5, DS=0.78), esta no es significativa, sin embargo, sirve como precedente para analizar de 151 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - - Páginas 143-159 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. qué forma se pueden generar innovaciones relacionadas con el diseño de objetos de aprendizaje basados en RA. Tabla 2. Afinidad de los estudiantes con la RA Items TD D A TA NS M DS 3. Resulta motivador aprender con el uso de la realidad aumentada. - 2 33 157 - 3.81 0.42 4. Considero que al usar Metaverse he podido profundizar el aprendizaje de conceptos y procedimientos matemáticos. - 16 27 149 - 3.69 0.62 5. Participar en el diseño de experiencias en Metaverse es una forma innovadora para aprender matemáticas - 11 40 137 3 3.59 0.78 6. Es útil que el docente diseñe estrategias realidad aumentada para la clase. - - 26 164 2 3.84 0.44 Finalmente, en la Tabla 3 se observa que los estudiantes perciben que la realidad aumentada puede mediar positivamente la formación de competencias matemáticas (media general=3.32), se destaca que los valores medios más elevados señalan que los estudiantes ponen más atención en clases cuando tienen experiencias de RA (ítem 7, M=3.49), ya que se involucran más en la construcción de sus propios aprendizajes (Martín et al., 2015). También se aprecia que es más fácil recordar los procedimientos para resolver un problema matemático (ítem 9, M=3.77) debido a que tiene el potencial para generar conocimientos de forma práctica y disruptiva (Cabero & Barroso, 2016), así como para dinamizar los aprendizajes (ítem 12, M=3.34) y con ello trabajar con el estudiante con metodologías activas y constructivas (Duh & Klopher, 2013). En esta dimensión se presentaron las medias más bajas y las dispersiones más altas de todo el instrumento (ítem 8, M=3.19, DS=0.92; ítem 11, M=3.31, DS=0.90), lo que indica que existen oportunidades para mejorar las experiencias de RA. Mención aparte merece la percepción de su utilidad para facilitar la realización de actividades colaborativas (Ítem 10, M=2.80, DS=1.02), lo que representa que al menos para el contexto en el que se llevó a cabo la investigación es necesario considerar la idea de apartar la RA de las actividades colaborativas, o bien generar estrategias de enseñanza para que el alumno realice procesos de colaboración más significativos con Metaverse. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas 143-159 _________________________________________________ Springer. Martín, J., Fabiani, P., Benesova, W., Meneses, M. & Mora, C. (2015). Augmented reality to promote collaborative and autonomous learning in higher education. Computers in Human Behavior, 51(2), 752–761. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.093 Martínez, M. & Ferraz, E. (2016). 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Revista de Medios y Educación - - Páginas 143-159 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2020 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Mathematics Enthusiast, 10(2), 279-302. Santos, M. Wolde, A., Taketomi, T., Yamamoto, G., Rodrigo, M., Sandor, Ch. & Kato, H. (2016). Augmented reality as multimedia: the case for situated vocabulary learning. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 11(4), 1- 23. https://doi.org/10.1186/s41039-016-0028-2 Seifert, T., Hervás, C. & Toledo, P. (2019). Diseño y validación del cuestionario sobre percepciones y actitudes hacia el aprendizaje por dispositivos móviles. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 54, 45-64. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i54.03 Tecnológico de Monterrey (2016). Reporte EduTrends. Radar de Innovación Educativa Preparatoria 2016, Monterrey: Tecnológico de Monterrey. Tecnológico de Monterrey (2017). Reporte EduTrends. 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