El proyecto personal de vida de mujeres con escasa cualificación. Un reto para la intervención orientadora [Prólogo]

El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n un rE t o P a r a l a in t E r V E n c i ó n or i E n t a d o r a Mo n o g r a f í a s d E tE M a s la b o r a l E s Dirección Mercedes Rodríguez-Piñero y Bravo-Ferrer Jesús Cruz Villalón Sebastián de Soto Rioja Reservados todos los derechos. El contenido de esta publicación no puede ser reproducido, ni en todo ni en parte, ni transmitido, ni registrado por ningún sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sin la preceptiva autorización © Magdalena Suárez Ortega, 2008 © CONSEJO ANDALUZ DE RELACIONES LABORALES, 2008 © MERGABLUM. Edición y Comunicación, S.L., 2008 C/ Brújula, 10. Parque Ind. PISA Telf. 95 460 24 773. 41927 Mairena del Aljarafe SEVILLA ISBN: 978-84-96378-42-1 Imprime: MINERVA. Artes Gráficas Fomento, 10. 41927 Mairena del Aljarafe SEVILLA Depósito Legal: Mo n o g r a f í a s d E tE M a s la b o r a l E s El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n un rE t o P a r a l a in t E r V E n c i ó n or i E n t a d o r a Magdalena Suárez Ortega Premio Tesis Doctoral Consejo Andaluz de Relaciones Laborales 2007 A Soledad García y a Teresa Padilla, directoras de esta tesis A todas las mujeres que han participado en esta investigación, quienes son sus verdaderas protagonistas AGRADECIMIENTOS Aunque este libro, fruto de mi trabajo de Tesis Doctoral, está dedicado a vosotras, Soledad García Gómez y Teresa Padilla Carmona, profesoras de la Universidad de Sevilla y no quisiera dejar pasar este momento para mostraros explícitamente mi agradecimiento por vuestra tarea de acompañamiento y ayuda en todo el proceso de gestión de dicha investigación. Asimismo, quisiera agradeceros vuestra labor profesional; desde que os tuve como docentes al comienzo de mis estudios universitarios, a la primera en las asignaturas de Didáctica I y Didáctica II, y a la segunda en las de Estadística Aplicada a las Ciencias de la Educación y Diagnóstico Pedagógico, sabéis que habéis sido para mí importantes referentes, guiando en todo momento la planificación de mi actividad profesional. Mis más sinceras gracias por posibilitar estos aprendizajes. Reitero mi agradecimiento a las mujeres que muy generosamente han participado en esta investigación, así como a todas las personas que la han hecho posible: personas de entidades públicas y profesionales que trabajan con las mujeres en las actividades de formación ocupacional. Mi agradecimiento también al Consejo Andaluz de Relaciones Laborales por la importante labor de reconocimiento, estímulo y difusión de trabajos relacionados con el empleo y, en este caso, con las mujeres de nuestra provincia. Especialmente, al profesor D. Jesús Cruz Villalón, Catedrático de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad de Sevilla, por sus labores de coordinación para la publicación de este trabajo. También, a la profesora Marifé Sánchez García, quien comparte conmigo el interés por la elaboración de los proyectos profesionales/vitales a lo largo de la vida y la necesidad de trabajarlos con personas que poseen escasa cualificación, por sus interesantes aportaciones críticas en relación a esta investigación y a su prospectiva. Y, a Charo Izquierdo Chaparro por sus valoraciones y reflexiones tanto desde una perspectiva personal como profesional, las cuales han sido para mi fuente de inspiración y de motivación. Finalmente, y no por ello menos importante, sería muy ingrata si no agradeciera públicamente a mi familia y amistades su apoyo incondicional desde que comencé mi trayectoria académica. Muy especialmente, a mi madre, mi padre, mi hermano y mi pareja, quienes han vivido muy de cerca el proceso de realización de esta Tesis Doctoral, saboreando momentos agradables así como algunas dificultades. Gracias por haber estado ahí, y por seguir estando. “La vida se arrastra desde el comienzo. Se derrama, tiende a irse más allá, a irse desde la raíz oscura, repitiendo sobre la faz de la tierra –suelo para lo que se yergue sobre ellael desparramarse de las raíces y su laberinto (...). Busca espacio en ansia de desplegarse y todos los puntos cardinales parecen atraerla por igual hasta que encuentra el obstáculo para proseguir su despliegue” María Zambrano El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 18 4.7. Las ofertas y apoyos en los pueblos .............................................404 4.8. El nivel económico .......................................................................406 4.9. La anticipación a los cambios profesionales ................................407 4.10. Las expectativas de éxito y la autoestima ..................................408 4.11. La inseguridad en sí mismas ......................................................409 CAPÍTULO NOVENO CONCLUSIONES Y PROPUESTAS ................................................................411 1. co n c l u s i o n E s d E l a i n V E s t i g a c i ó n ..........................................................411 2. iM P l i c a c i o n E s y P r o P u E s t a s P a r a l a o r i E n t a c i ó n y l a f o r M a c i ó n o c u P a c i o n a l ...........................................................................................000 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................435 PRÓLOGO Mujeres y formación son un tándem cuyos vínculos cambian bastante atendiendo a las variables lugar y tiempo. En la actualidad es frecuente que se publiquen y divulguen en los medios de comunicación informaciones que enfatizan cómo aumenta el número de mujeres que acceden a la universidad y egresan de ella, o cómo aumenta el número de mujeres que hacen las carreras tradicionalmente cursadas sólo por hombres, o cómo se trata de impulsar que las mujeres se matriculen en ciclos formativos en los que suelen estar ausentes... Ello nos hace pensar que aquí, y en los contextos más próximos, las mujeres están alcanzando hoy niveles de formación y cualificación profesional impensables hace décadas. Sin embargo, esta circunstancia no debe hacernos suponer que la situación de las mujeres ha cambiado radicalmente. Es evidente que las mujeres a las que nos referíamos en el párrafo anterior son las de las nuevas generaciones, de ámbito urbano (mayoritariamente) y, en general, de determinados ambientes familiares. Pero hemos de ser conscientes de que existen al día de hoy colectivos de mujeres con nulos o exiguos niveles de formación certificados. Son mujeres que, por ejemplo, quieren acceder al mundo laboral y tienen claros impedimentos para conseguirlo. Son mujeres, cuyas vidas, cuyas realidades, suelen quedar ocultas tras estadísticas que las minimizan al recalcar cómo cada vez hay más igualdad en los planos formativos y laborales entre hombres y mujeres. Por lo tanto, hablar de las mujeres y de su formación (básica-laboral, pasada-futura, puntual-permanente) es hablar de muchas cuestiones muy importantes. Al referirnos a mujeres adultas tenemos que preguntarnos por sus infancias, por las relaciones con sus madres, con sus padres, por la relevancia que éstos otorgaban (o no) a la escuela, por las economías domésticas, por El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 20 el papel de los hermanos varones, por la oferta del sistema educativo, por las relaciones de pareja, por las maternidades tempranas, por los trabajos de economía sumergida, por la vida social y cultural de los barrios, por las políticas sociales y educativas, etc., etc. Son numerosos los interrogantes que nos podemos plantear, los aspectos que hay que considerar. Pues bien, sobre muchos de ellos versa este libro, que es el fruto maduro de una investigación de tesis doctoral. Hacer investigación formal y rigurosa sobre un objeto de estudio de la envergadura del que se ha perfilado en las líneas precedentes es un reto, tanto a nivel académico como social y ético. La lectura de la obra evidencia desde las primeras páginas que no nos encontramos ante un trabajo realizado como trámite para avanzar en el camino establecido desde el ámbito universitario para obtener el grado de doctora. Se trata, en cambio, de una investigación ambiciosa que ha generado una ingente cantidad de datos cuyos análisis han sido numerosos, lentos y complejos. Es una investigación que ha sabido buscar el rigor científico sin olvidar la dimensión más humana, más afectiva, de todo proceso en el que están implicadas personas; personas que nos regalan retazos de sí mismas, que no siempre son fáciles de compartir. Es una investigación comprometida con el conocimiento, con el saber, con las disciplinas, pero, por encima de todo, comprometida con las mujeres, con las que han participado y con todas aquellas que viven situaciones similares y/o son sensibles a ellas. El proceso de gestación y desarrollo del trabajo no ha sido sencillo. Magdalena Suárez Ortega comenzó su andadura por la formación pre-doctoral con la apuesta y la determinación de que el tema de su tesis doctoral sería el desarrollo profesional y vital de las mujeres adultas. A pesar de lo cual, comenzar el abordaje del mismo fue algo parecido a abrir la caja de Pandora; se “liberaron” multitud de problemas, interrogantes e hipótesis, tantos eran que, desde ese primer momento, quedó claro que resultaba imposible abordarlos todos con unos mínimos de rigor y profundidad. Unas decisiones fueron llevando a otras y el trabajo quedó centrado en el estudio del proyecto vital/profesional de mujeres adultas de contextos rurales con bajos niveles de formación. Dicen que hasta las decisiones más anodinas tienen una causa profunda, así que posiblemente el haber nacido mujer en un contexto rural haya podido pesar en la elección final. Este trabajo nos permite acercarnos a cuarenta mujeres de varios pueblos de la provincia de Sevilla y profundizar en la vida de ocho de ellas. Vidas que se reflejan cuando narran sus biografías de forma altruista, cuando nos ofrecen su pasado, cuando rememoran acontecimientos vitales que las han marcado (en ocasiones, muy dolorosos), cuando nos abren las puertas de sus casas y nos presentan a sus familias, cuando hacen explícitos sus temores en relación al acceso al mercado laboral, cuando muestran su anhelo por conseguirlo. 21Pr ó l o g o Unas vidas en las que seguramente muchas mujeres se reconocerán a sí mismas, o reconocerán a sus madres, tías y abuelas. No es posible leer la parte en la que se narran los resultados de esta investigación y permanecer impasibles ante lo que allí se cuenta. A diferencia de otros trabajos de investigación, algunos resultados de este nos impactan emocionalmente. Tantos proyectos postergados en beneficio de los demás, tantas decisiones tomadas por el padre o el marido, tantas vidas truncadas por un matrimonio desafortunado. Pese a ello, pese a las innumerables resistencias y barreras que han experimentado, pese a la falta de oportunidades que han tenido, pese a todo, las mujeres aspiran a mejorar su desarrollo profesional y de ahí que demanden un empleo remunerado y reconocido. Y es evidente y hemos de ser conscientes de ello que sus necesidades y posibilidades de inserción son muy distintas a las de otros sectores de la población demandantes de empleo (hombres mayores de cuarenta y cinco años, jóvenes sin cualificación). Por ello resulta necesario conocer el bagaje de partida de este colectivo antes de definir y planificar cualquier intervención. En este sentido, el trabajo que aquí se presenta aporta una información exhaustiva y de gran nivel de profundidad sobre las barreras y limitaciones que las mujeres adultas de entornos rurales con bajo nivel de cualificación experimentan en su desarrollo vital/profesional. Pueden hacerse otros trabajos descriptivos abordando a muestras más amplias que, por supuesto, serían de gran utilidad para el diseño de intervenciones. Pero es difícil retratar las vidas de las mujeres con la riqueza de detalles que encontramos aquí. Es, en definitiva, una contribución de gran relevancia para el campo de la Orientación Profesional de personas adultas, un campo necesitado de estudios cualitativos que aporten evidencias decisivas de las grandes líneas de intervención a desarrollar. La generosidad de estas mujeres nos permite conocer unas dimensiones de los ámbitos formativos y laborales con los que no nos sentimos identificadas ni la autora del libro ni quienes lo prologamos. Nosotras estamos ahora mismo en otras coordenadas, somos profesoras e investigadoras de una institución que se ocupa de la formación de jóvenes (en su mayoría) que quieren trabajar en el mundo de la educación (maestras/os, orientadores/as, formadores/as de formadores/as, educadores/as sociales…). Por ello, nuestra vinculación con el objeto de estudio de la tesis doctoral de Magdalena Suárez Ortega es plena. Consideramos que es un logro académico de primer nivel al tiempo que es un reto a plantear en el ámbito de la orientación vocacional y profesional de las jóvenes. Su investigación aporta datos, aporta análisis y ofrece pautas de acción que se constituyen para nosotras en cimientos sólidos de propuestas orientadoras fundamentadas y contextualizadas. Además, creemos que también es importante resaltar el valor de esta obra para quienes son responsables y gestores de la formación para El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 22 el empleo; en particular, para quienes han de dinamizar, regular y organizar los planes de empleo para mujeres, con especial atención a las mujeres que viven en ambientes rurales de la geografía andaluza. M. Soledad García Gómez Profesora Titular de Didáctica y Organización Educativa Universidad de Sevilla M. Teresa Padilla Carmona Profesora Titular de Métodos de Investigación y diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla INTRODUCCIÓN Las vidas de las mujeres han tenido cambios relevantes desde hace unas décadas. Su acceso a la educación, al empleo, a puestos de responsabilidad, a profesiones consideradas tradicionalmente masculinas, su participación en la sociedad y en la política.... Todo ello, como plantean Dowling (1996), Beck-Gernsheim (2003) y Coria, Freixas y Coras (2005), ha derivado en la construcción de nuevos modelos femeninos, muy diferentes a los que vivieron nuestras abuelas y muchas de nuestras madres. Sin embargo, estos cambios y este desarrollo no ha sido por igual, pues no todas las mujeres han contado -ni cuentancon oportunidades que les permiten desarrollarse, ni han dispuesto de la posibilidad de decidir libremente qué hacer con sus vidas, hacia dónde encauzarlas. Los avances en materia de igualdad de oportunidades son incuestionables, siendo fruto de un importante desarrollo legislativo, de una mayor sensibilización social con respecto a las discriminaciones de género entre mujeres y hombres, así como por el propio desarrollo social y político que nuestro país ha experimentado desde mediados del siglo pasado hasta la actualidad. Hoy en día, la importancia del género es reconocida en nuestras universidades, aumentando los estudios sobre estas cuestiones. Asimismo, se insiste en la necesidad de considerar esta perspectiva para conocer y comprender con mayor profundidad las trayectorias profesionales y vitales de las mujeres, destacando necesidades recurrentes y otras nuevas debidas al género. Si comparamos con el desarrollo existente hace algunas décadas, la no discriminación está presente en los diálogos sociales y educativos, formando parte de las políticas y medidas que se diseñan, así como de las prácticas que se proponen para paliarlos, erradicarlos y prevenirlos. El principio de igualdad es un elemento clave de nuestro sistema educativo actual, que otorga relevancia a la equidad y a la no discriminación (LOE, 2006). El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 24 Los y las jóvenes de nuestro tiempo crecen en un sistema educativo diferente, en una sociedad distinta a la de las personas que nacieron y se desarrollaron desde las oportunidades existentes en la España de los años cincuenta y sesenta. La realidad para ambos es muy diferente, más llamativa si se alude a las mujeres. Sin embargo, la incuestionable funcionalidad que pueda derivarse de estas actuaciones, no lleva a erradicar las discriminaciones existentes, ni a que dejen de darse en las generaciones más jóvenes. Hoy, las chicas siguen contando con discriminaciones para construir sus proyectos vitales (Padilla, García Gómez y Suárez, 2005). Hemos conseguido la igualdad legal, pero la práctica dista mucho de ser la deseable. Las desigualdades, no tan evidentes, pero mucho más sutiles, siguen existiendo, alimentándose y reproduciéndose en la sociedad actual. Ello se refleja claramente en el ámbito laboral, donde mujeres y hombres no cuentan con las mismas oportunidades. La situación de las primeras en el mercado de trabajo ha tenido muchos avances en los últimos años, siendo un claro ejemplo de los cambios experimentados en sus vidas desde finales del siglo XIX y principios del XX hasta nuestros días. En ello, sin duda, ha tenido mucha importancia el acento que se ha puesto desde Europa en la formación y la orientación profesional como herramientas que favorecen el empleo femenino. Las mujeres se han incorporado progresivamente al mundo laboral, y se han producido mejoras sociales y educativas relevantes, pero siguen teniendo diferentes oportunidades en esta materia (Instituto de Estadística de Andalucía, 2005; Servicio Andaluz de Empleo, 2005), lo que influye en sus posibilidades y condiciones de vida. Una relación persona-trabajo cargada de estereotipos y connotaciones sexistas tiene consecuencias importantes para el desarrollo profesional de estas mujeres. Como reflejan Calvo, Aguilar y García (2004), y Rodríguez Moreno (2006) la socialización de género afecta a la ocupación y a los estilos profesionales/vitales que desarrollan las personas. De manera particular, estas discriminaciones se acentúan en ciertos grupos de mujeres que cuentan con menos recursos y oportunidades de acceder al empleo, así como en aquellas que se encuentran en desventaja social. Aquí adquiere relevancia el colectivo de mujeres adultas, cuyas vidas se desarrollaron en torno a la mitad y el último tercio del siglo pasado, y que ahora quieren acceder al empleo. El hecho de que no tuvieran acceso a la escolarización obligatoria, de que esta no fuera demasiado amplia, que tuvieran que trabajar a edades tempranas y que se hicieran cargo de numerosas responsabilidades familiares no es algo ajeno a la sociedad, a la cultura existente en el momento, ni tampoco algo ajeno a los y las profesionales del ámbito educativo (Santos Guerra, 1984; Subirats, 1985; Campo et al., 1991). Si estas mujeres quieren reorientar sus vidas hacia nuevos horizontes, en nuestra opinión, han de considerarse las discriminaciones existentes, sus necesidades y posibilidades futuras. Como profesionales del ámbito educativo, el poderles ofrecer la ayuda o el apoyo necesario es nuestro mayor aliado. Ahora bien, ¿en qué sentido?, ¿desde qué estructuras? 25in t r o d u c c i ó n Las mujeres adultas que quieren acceder al empleo lo hacen desde el cúmulo de experiencias que han tenido a lo largo de su vida. Más o menos, y en la línea de lo que hoy demanda el mercado laboral o no, estas mujeres tienen un bagaje a partir del cual se plantean el acceso a nuevas ofertas formativas y laborales. Esto, interesante de por sí, adquiere relevancia desde la formación y la orientación, conectando necesariamente con una nueva forma de entender la edad adulta (Jarvis, 1983), como un proceso evolutivo a lo largo de la vida, en el cual se aprende permanentemente y en todos los espacios de aprendizaje. Es aquí, de acuerdo con Fernández Enguita (1990), Trilla (1993) y Vázquez (1998), donde adquieren relevancia los espacios de educación no reglada en los que se sitúan las mujeres adultas que quieren acceder al empleo. Ahora bien, aunque factores de género condicionen los procesos de desarrollo profesional y personal de las mujeres, ello no es similar en todas las situaciones, ni el único elemento que pueda intervenir. Las mujeres no son un colectivo homogéneo; por el contrario, presentan diferencias desde la multiplicidad de dimensiones que caracteriza al desarrollo profesional (Patton y McMahon, 1999; Rivera, Anderson y Middleton, 1999; Brown, 2002; Bright y Prior, 2005). La interacción de estos factores hace que estos procesos presenten singularidades en las mujeres desde la diversidad de itinerarios o trayectorias profesionales, educativas y vitales, así como desde las propias formas de posicionarse con respecto al trabajo. Es interesante abordar dichas particularidades considerando la diversidad que caracteriza al colectivo femenino, principalmente, desde las situaciones de mayor complejidad que presentan aquellos grupos de mujeres adultas que se enfrentan al empleo con menores recursos. En este proceso, de acuerdo con Álvarez y García (1997), el Instituto Andaluz de la Mujer (2004), Sánchez García (2004) o Blosch (2005), no sólo intervienen factores de género, sino que median otros, como la edad, la educación, el contexto de referencia o el momento sociopolítico. Estos factores interaccionan en un complejo sistema, influyendo en las posibilidades y oportunidades profesionales y de vida de las mujeres. La multiplicidad de factores que intervienen en el desarrollo profesional se ponen en juego mediante dos dimensiones fuertemente vinculadas, las cuales han de saberse conjugar para dar respuesta a situaciones de cambio profesional. Por un lado, las condiciones externas que rodean a las mujeres, es decir, el propio entorno contextual y laboral, los requisitos que este le plantea, así como las características propias de la sociedad y de la economía. Por otro, los aspectos internos, que definen la propia identidad personal y profesional (motivaciones, expectativas, intereses, toma de decisiones, valores, actitudes, percepciones y/o sentimientos para con el empleo). Dado que la flexibilidad del contorno de la carrera y los factores condicionantes de la misma no influyen por igual en todas las personas (Hopwood, 1989), se torna relevante hacer hincapié en el aspecto subjetivo de las transiciones (Bridges, 1980). Como refleja Rodríguez Moreno (2003a) es fundamental que sea la propia El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 26 persona quien analice y otorgue significado a los cambios, que lejos de darse en el vacío, se incluyen en el propio plan de vida o esquema vital. Por ello, es fundamental que sean las propias mujeres, que viven y experimentan las transiciones, quienes le den sentido desde sus realidades particulares. Estas cuestiones se vinculan al modo en que las mujeres entienden y conforman sus proyectos profesionales/vitales, a los roles que desarrollan y a las formas en que los ponen en relación. Las situaciones de tránsito son diversas y se dan a lo largo de la vida. Asimismo, no se dan ni se resuelven en el vacío, sino en la propia estructura o esquema vital, el cual la persona construye y reconstruye a lo largo de la vida para adaptarse a los cambios. Si, para Rodríguez Moreno y Gallego (1999) y Gallego (1999), el proyecto profesional implica una reflexión de triple orden en la que se conjugan pasado, presente, y futuro deseado, será importante conocer y comprender cómo se configura el desarrollo profesional de las mujeres y, más concretamente, sus trayectorias pasadas, el estado actual de tránsito y sus deseos de futuro. Se entiende que los planes vitales de las mujeres vendrán marcados, en esencia, por las características que adopten estas transiciones, por las de la propia persona en transición y el entorno en el que se sitúe, y por los factores condicionantes que entren en juego. Así, no es lo mismo la transición profesional/vital por la que pasan las mujeres que quieren acceder al mercado laboral desde su estatus de amas de casa, que la que pasa la mujer universitaria, o aquella que lo hace desde una ocupación a otra, como tampoco lo es si cuenta con un nivel u otro de formación, o si se sitúa en un entorno que le es favorable, o en otro con características de privación sociocultural. Aunque se puedan compartir características propias de las transiciones, los marcos sociales en los que se encuadran unas y otras son diferentes, al mismo tiempo que lo es el significado que cada persona atribuye a las transiciones que vive. Desde estas reflexiones iniciales, nuestra inquietud por las discriminaciones de género que atañen a las mujeres nos acercó a tomar contacto con centros de personas adultas de contextos locales, aprovechando cualquier oportunidad de investigar o intervenir ofrecida desde los estudios de Pedagogía. Fue en el último curso cuando tuve la oportunidad de contactar con un Centro Municipal de Información a la Mujer y de participar “codo con codo” con profesionales de diferentes ámbitos, como la información y animación sociocultural, y la formación y el empleo. La participación en estas actividades me acercó a mujeres adultas con ciertas características: nacen en torno a los años cincuenta-sesenta, sus vidas se desarrollan en pueblos, son amas de casa dedicadas a la familia, con escasa cualificación... esto hizo que surgiera mi interés por los procesos de desarrollo profesional, por cómo se habían desenvuelto las trayectorias profesionales/vitales de estas mujeres, qué factores habían formado parte de ellas y por qué, y sobre todo, qué era lo que las llevaba a necesitar dar un giro, a querer acceder al empleo a edad adulta. 27in t r o d u c c i ó n Las relaciones con mujeres que participaban en diversos programas o servicios de formación con fines diversos, la cercanía a las mismas y el vivir con ellas ciertas inquietudes y deseos hizo que me planteara ciertas cuestiones. En estos momentos, las mujeres adultas comienzan a requerir una formación y una orientación, a utilizar un servicio hasta entonces demandado en este contexto, principalmente, por chicas jóvenes en situación de desventaja social. ¿Qué estaba ocurriendo en sus vidas?, ¿por qué se acercaban a estos servicios?, ¿qué buscaban mediante la formación para el empleo y la orientación profesional?... Al hilo de interrogarme sobre las vidas de las mujeres adultas, se cuestionan los recursos, la oferta educativa-formativa y orientadora con la que contaban. En qué medida este servicio les era funcional, daba respuesta a las demandas, si esta oferta iba en la línea de sus intereses. También me planteé si podía darse una respuesta desde el ámbito educativo, cómo podía ayudar a las mujeres, qué podía aportarles como pedagoga y desde mi trabajo. Ello, indudablemente, nos llevaba a acercarnos a sus realidades, a sus pueblos, a sus situaciones particulares, a conocerlas y a comprender los cambios que acontecían en sus vidas. Todos estos aspectos hacen que se tomen estas situaciones como objeto de estudio del trabajo de investigación que se presenta. El tema central de la investigación son las transiciones que tienen lugar en las vidas de las mujeres adultas de contextos locales-rurales, concretamente, de aquellas que quieren acceder al empleo. Ello conlleva explorar la construcción de sus proyectos profesionales/vitales, cómo configuran sus vidas a edades adultas, atendiendo a eventos vitales pasados, presentes y futuros que las caracterizan, y considerando el propio plan de vida como un proceso continuo. El acceso al empleo de estas mujeres no se hace desde el vacío, sino desde las experiencias vividas y los factores sobre los que las han conformado. La preocupación personal por las vidas de las mujeres, sobre todo de aquellas que cuentan con menos recursos o posibilidades de desarrollo, o que viven situaciones especialmente complejas es la primera de las razones que justifican nuestra elección por la temática. En este sentido, adquiere especial relevancia el colectivo de mujeres adultas y los cambios que están experimentando sus vidas. Son mujeres que han contado con opciones concretas y que ejercen un papel fundamental en el avance de las generaciones más jóvenes. También, consideramos interesantes las trayectorias o recorridos vitales de las mujeres, cómo conforman sus planes de vida, las características que adquieren, los elementos que los condicionan, cuáles son las razones que motivan sus conductas e impulsan las transiciones y, sobre todo, su sentido, su por qué, qué es lo que hace que las mujeres orienten sus vidas de una determinada manera, y cómo esto puede repercutirles en sus posibilidades u oportunidades de desarrollo personal y profesional. En este trabajo la ruralidad, lo local, es otro elemento al que se presta atención, entrando a formar parte de las trayectorias femeninas. La vida de las mujeres de los pueblos tiene connotaciones diferentes a las de la ciudad. Esta preocupación ha El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 34 que se entiende que la ayuda puede ser más necesaria en unos momentos u otros, la preparación para el trabajo o la inserción se conciben como un proceso, no una tarea puntual, vinculado a factores personales, profesionales y contextuales. La formación para el empleo se enmarca en el sistema de formación profesional. Este comprende un conjunto de acciones formativas que capacitan para el trabajo, de inserción y reinserción laboral, las enseñanzas de formación profesional inicial, ocupacional y la formación continua de las personas trabajadoras, adaptando esta oferta a los grupos con especiales dificultades (Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional; LOE, 2006). Este sistema se compone de la formación profesional inicial, que permite dotar de cualificación a las personas jóvenes. Esta incluye la formación profesional de base y la específica, haciendo alusión al conjunto de habilidades y conocimientos que adquiere el alumnado en la ESO y en el Bachillerato mediante las asignaturas optativas cursadas, y a los conocimientos profesionalizadores relativos a las enseñanzas de ciclos formativos y en la universidad. La formación continua se entiende de forma más global, como aquella que adquiere cualquier persona trabajadora a lo largo de su vida, incluyendo la formación profesional no reglada (programas de garantía social, ocupacional y superior en esta modalidad). La formación profesional ocupacional está destinada a la mejora de la empleabilidad de grupos desfavorecidos ante el empleo, que son destinatarios de las medidas y recursos de formación e inserción que se crean, a lo que nos referimos en un capítulo posterior (Trilla, 1993; Pineda, 2002). Desde este subsistema de formación demandan empleo las mujeres adultas sobre las que versa la investigación. Su objetivo principal, como plantea Álvarez Hernández (2001), es la potenciación de las posibilidades de empleo a lo largo de la vida, ya sea la inserción o la reinserción profesional, proporcionando cualificación o poniendo al día competencias profesionales que quedaron desfasadas. Partiendo del concepto de orientación profesional y formación para el empleo que asumimos, es interesante reflejar que no siempre se ha otorgado importancia a las vinculaciones entre el sistema educativo y el productivo, sobre todo teniendo en cuenta los espacios no formales. El Real Decreto 797/1995 es relevante en el marco de la formación profesional destacando la importancia de este reconocimiento. Hoy más que nunca, en un contexto de aprendizaje permanente, se necesitan unificar estos tres subsistemas, considerados tradicionalmente de forma parcelada. Ello se debe, sobre todo, a que, desde la década de los ochenta, “políticamente se ha seguido por el camino equivocado de promocionar y valorar más la enseñanza superior universitaria que la formación profesional; y, por otra, que las funciones tutoriales en los niveles formativos profesionalizadores no han sido bien atendidas en la práctica” (Rodríguez Moreno, 2003a:410). 35 la or i E n t a c i ó n Pr o f E s i o n a l y l a fo r M a c i ó n P a r a E l EM P l E o d E l a s Mu j E r E s Se han señalado diferentes formas o posibilidades de conectar ambos sistemas: la orientación en la formación, la formación en la orientación y la formación y la orientación (Poal, 1993). La orientación debe incluirse en la formación para el empleo, permitiendo conectar el propio potencial y la capacitación profesional que se ofrece con el mercado laboral. Asimismo, la formación ha de estar vinculada a la orientación, pues formar lleva consigo la adquisición de destrezas para el trabajo, necesitando de una ayuda paralela para decidir hacia dónde encauzar el proyecto profesional/vital. Para Rodríguez Herrero (1986) la orientación es un proceso intrínseco a la formación profesional, pues desde sus inicios ha estado vinculada a las necesidades de cualificación y reciclaje de las personas trabajadoras. Rodríguez Diéguez y Perera (1995) también aluden a la formación profesional como un componente básico, un proceso clave dentro de otro más amplio de preparación para el trabajo. Echeverría (1999) plantea la necesaria vinculación de la formación, la orientación y el empleo a lo largo de la vida, tendiendo a la realización de la persona, a su desarrollo. Entendemos que orientación y formación para el empleo se dan la mano en pro de la realización personal, para que la persona tenga la ayuda necesaria para que se adapte a los requisitos o demandas del ambiente laboral y a sus propios intereses. En un marco de aprendizaje permanente se apuesta, por tanto, por procesos formativos y orientadores compartidos, en los que es necesario superar la dicotomía entre formación reglada y no reglada (Pérez Sánchez, 1997). Como plantean Rodríguez Moreno (2002b) y Santana Vega (2003) la orientación y la formación no sólo son aplicables al ámbito escolar o de educación formal, sino que cobran importancia en otros espacios, entendidos como escenarios de aprendizaje. Asimismo, de acuerdo con Fernández Engnuita (1990), Trilla (1993) y Vázquez (1998), la educación no reglada es diversa, siendo el trabajo/la formación para el trabajo uno de sus ámbitos más relevantes. En este contexto, la educación se considera como factor clave en el desarrollo y para la igualdad de oportunidades, pues las desigualdades entre las personas se inician en los comienzos de la vida, teniendo en cuenta sus orígenes sociales, medios de vida y oportunidades para el aprendizaje. Para Jover (1999:116), “apostar por un tipo de formación ocupacional enmarcada en un proyecto global de educación para el desarrollo, supone reconocer que no hay igualdad ante el trabajo si no ha habido previamente igualdad ante la educación”. En este sentido, consideramos clave la integración de una perspectiva de género en el marco formativo y orientador planteado. Esta adquiere relevancia, según Salvá, Calvo y Corteza (2000:23), por dos razones principales: “(a) la división sexual del trabajo es considerada como el elemento clave de la desigualdad entre hombres y mujeres; (b) la formación es un elemento mucho más El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 36 determinante en las mujeres que en los hombres en relación a su acceso al trabajo y demás derechos ciudadanos” El género1, como apunta Sau (1996), es un factor que influye en los planes de vida de las mujeres y en los modos en los que se enfrentan al empleo. Las mujeres, como abordamos en el capítulo siguiente, cuentan con mayores dificultades para la inserción laboral, debidas a un proceso de socialización de género en el que se han valorado y primado determinados modelos en detrimento de otros. En este sentido, Rodríguez Moreno (2006:27-28) plantea que “la facilidad y la posibilidad de empleo es la columna en la que se deben basar las políticas coordinadas de todos los Estados Miembros, ya que desarrollar las condiciones de empleabilidad de las personas es la mejor garantía contra el crecimiento del paro”. Facilitar la inserción laboral de las mujeres y erradicar discriminaciones de género se mantiene como objetivo en todas las políticas de empleo, más concretamente, adquieren calado especial en las de igualdad de oportunidades (Instituto de la Mujer, 1997, 1998, 2003). De tal manera que, las mujeres son consideradas un colectivo prioritario para participar en acciones formativas con el objeto de potenciar y facilitar su acceso al empleo y de crear cauces para la mejora del mismo. En este sentido, la orientación y la formación para el empleo se convierten en sistemas de ayuda no sólo a las personas que inician recorridos profesionales dentro del sistema educativo formal, sino también, y sobre todo, a aquellas que lo han abandonado o se han desvinculado de él, y que poseen mayores dificultades para la inserción laboral. A continuación, presentamos el marco normativo en el que se sustenta la orientación profesional y formación para el empleo de las mujeres, estableciéndose unas directrices generales que marcan los objetivos a trabajar por profesionales, agentes e interlocutores sociales en el contexto laboral, y que van adaptándose e informando sobre las necesidades y los avances sociales. En la trayectoria que a continuación describimos, podemos apreciar cómo la orientación y la formación, tal cual hoy en día se asumen, han sido objeto expreso en las políticas de empleo desde hace relativamente escaso tiempo. 1. El género es una categoría construida por la sociedad, que prioriza unos valores concretos en detrimento de otros, y que es permeable, que cala, de manera transversal en todos los ámbitos o espacios sociales. Para entender el concepto hemos de diferenciarlo del de sexo. Con este, nos referimos a las características físicas y biológicas de los seres humanos, que nos hacen diferentes a unas y a otros, y que nos dividen sexualmente en mujeres y en hombres. El género alude a las diferencias existentes aparte de las estrictamente biológicas, al significado y al valor social que se le atribuyen a roles y a funciones desempeñados por cada uno de los sexos. Es decir, a todo el conjunto de normas y de pautas definidas por la sociedad de lo que corresponde, se espera (qué expectativas) y tiene que ser una mujer y un hombre en cuanto a sus comportamientos, capacidades, habilidades, o actitudes. 37 la or i E n t a c i ó n Pr o f E s i o n a l y l a fo r M a c i ó n P a r a E l EM P l E o d E l a s Mu j E r E s 2. LA ORIENTACIÓN Y LA FORMACIÓN EN CONTEXTOS LABORALES DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO En la Unión Europea se han hecho esfuerzos por establecer líneas comunes de formación profesional, pues es complejo aludir al empleo, al trabajo, sin considerar una política previa de formación profesional. En este sentido, para d´Iribarne (1994), ha habido una importante evolución en esta materia. En el Tratado de Roma (1957) ya se intenta responder a una necesidad social y laboral, constituyéndose este como el inicio de las reivindicaciones de derechos y oportunidades en el ámbito económico y social. La Carta de los Derechos Fundamentales y el Tratado Constitutivo hacen referencia a la igualdad de todas las personas ante la ley, la prohibición expresa de cualquier tipo de discriminación y la necesidad de garantizar la igualdad entre mujeres y hombres en todos los ámbitos, especificando el empleo, el trabajo y la retribución. El Tratado de Maastricht (1992) es un paso importante en materia de empleo y de igualdad de oportunidades, proponiéndose objetivos en este sentido, como facilitar el acceso de las mujeres al mercado de trabajo y superar los obstáculos para ello. También hace hincapié, en su artículo 127, en la necesidad de desarrollar una política de formación profesional que complete las actuaciones de cada estado miembro. Desde que España se incorpora a la Unión Europea (Tratado de Adhesión, 1985), la política nacional y autonómica sobre empleo y formación se enmarcan en unas directrices comunitarias. A ello se vincula el hecho de que, desde el año 1983, comienzan a transferirse competencias en materia laboral desde la Administración central del Estado a las Comunidades Autónomas, destacando las que aluden a la formación profesional ocupacional. Este panorama refleja una política de empleo, regulada y conectada desde el plano europeo hasta el local, donde la formación y la orientación profesional se convierten en instrumentos para la inserción, ligados desde los primeros momentos, como podemos apreciar, a la no discriminación. Esta política, desde la que se establecen las directrices generales en materia de formación y empleo, se enmarca en normativas, planes y acuerdos, que son las bases para el diseño de medidas y acciones. 2.1. Las políticas de empleo El Libro Verde sobre la Política Social Europea y el Libro Blanco sobre el Crecimiento, Competitividad y Empleo marcan el punto de arranque para la construcción de una política social y de empleo en Europa, tras el Tratado de Maastricht. A partir de aquí se insiste en la necesidad de afrontar el problema del desempleo El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 38 desde un marco europeo y se construyen grandes líneas que impulsan la acción formativa y orientadora para el empleo. Una de las intenciones más claras es la necesidad de mejorar los servicios y de aumentar su coordinación, haciendo hincapié en el ámbito local. El Tratado de Amsterdam (1997) es el punto de partida en el que la promoción del empleo se convierte en un objetivo comunitario. El interés principal es alcanzar altos niveles de empleo, estableciéndose una política basada en una serie de orientaciones anuales y recomendaciones, que pone el acento en la modernización de los servicios y en la adaptación de la oferta formativa. Se insiste en estos momentos en orientar las acciones hacia la mejora de la capacidad de inserción laboral, crear empleo y fomentar el autoempleo, y reforzar la igualdad entre mujeres y hombres. La cumbre de Luxemburgo (1997) es un pilar básico para la gestación de la Estrategia Europea de Empleo (EEE), desde la que se pretende combatir el desempleo y fomentar la empleabilidad de las personas, convirtiéndose dichas finalidades en una prioridad en Europa, con lo que adquiere un nuevo impulso la formación para el empleo. El sentido de ser de esta estrategia es el fomento de la inserción laboral, la capacidad de adaptación de las personas a los cambios, y la igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo europeo, que se conforma como modelo social siendo un puente para el trabajo compartido con los países miembros y para el desarrollo de los mismos (Consejo Económico y Social, 2001). Esta se convierte en una estrategia global para coordinar las políticas de empleo. La cumbre de Luxemburgo y la Estrategia Europea de Empleo (EEE) son el marco en el que comienzan a desarrollarse programas de acción comunitarios, intentando incrementar y lograr el pleno empleo en 2010. Es en este momento cuando comienza a hablarse de la orientación como una medida activa para la empleabilidad, para lograr el empleo y combatir la exclusión social. Desde esta política integral del aprendizaje permanente adquiere relevancia la Iniciativa Comunitaria Equal, que refuerza esta estrategia por el empleo. En el Informe Conjunto sobre empleo 2004/2005 se manifiesta expresamente la imposibilidad de lograr el objetivo fijado por la EEE para el plazo previsto, y tampoco el logro de un objetivo intermedio. Asimismo, se hacen patente crecientes dificultades para el empleo de los grupos más desfavorecidos (Servicio Andaluz de Empleo, 2005). De acuerdo con ello, para el periodo 2005-2008, se desarrollan nuevas directrices integradas para el crecimiento y el empleo, retomando los objetivos de la EEE. Son veintitrés directrices, que tienen un carácter plurianual, algunas de las cuales van encaminadas a la mejora del empleo en la Unión Europea, sobre todo dirigidas a la inserción de los colectivos más desfavorecidos, a una inversión mayor en los recursos humanos, y a la adaptación de los sistemas de educación y formación. 39 la or i E n t a c i ó n Pr o f E s i o n a l y l a fo r M a c i ó n P a r a E l EM P l E o d E l a s Mu j E r E s Al actuar esta estrategia sobre la base del Método Abierto de Coordinación, se van elaborando diferentes documentos que acuerdan un marco de actuación global, coordinado en un sistema piramidal mediante los planes nacionales de acción para el empleo (PNAE), interviniendo los diferentes estados y las comunidades autónomas. En España, la Ley Básica de Empleo (1980) supuso el reconocimiento de una serie de necesidades en materia social y laboral, que darían paso a la concreción de unos objetivos, como el aumento del nivel de empleo. En este momento la formación profesional cobra relevancia, incluyéndose acciones de orientación para el empleo con trabajadores. Esto tiene lugar mediante el Plan FIP (Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional, 1985; actualmente, regulado por Decreto 631/1993), en el que se enmarca la formación profesional ocupacional. Esta ley, actualmente no está vigente. En 2003, se hizo en España una reforma laboral (Ley 56/2003, de Empleo), que se basa en las elevadas tasas de paro, las bajas tasas de ocupación y una excesiva temporalidad, la escasa participación de los servicios públicos de empleo en la intermediación laboral, además de reconocer las mayores dificultades para el acceso al trabajo de ciertos grupos, como las mujeres. Se gesta así una política orientada al pleno empleo, de acuerdo con las directrices europeas. La importancia que se le concede a la formación y a la orientación profesional se hace visible desde la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación del Sistema Educativo, que establece en la formación profesional la necesidad explícita de coordinar las diferentes ofertas existentes. A partir de aquí, se otorga mayor importancia a la formación profesional desarrollando los Programas Nacionales de Formación Profesional. El primero, con vigencia hasta diciembre de 1996, enmarcaba la necesidad de priorizar la formación profesional en política formativa y laboral, estrechando las conexiones entre ambos sistemas. El segundo programa se establece para el periodo 1998-2002, y se asienta en cuatro pilares: - importancia de la formación profesional como inversión en capital humano, - integración de la formación profesional en las políticas activas de empleo, destacando su importancia en los grupos más vulnerables, - la participación de la Administración General del Estado, agentes sociales y Comunidades Autónomas en el Consejo General de la Formación Profesional, y - la creación del Sistema Nacional de Cualificaciones. Esto a su vez implica la creación del Instituto Nacional de las Cualificaciones y de la Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional (2002). Algunos de los objetivos planteados a partir de este plan son: fomentar la participación laboral en general y de los colectivos con dificultad en particular, mejorar la oferta de servicios de empleo, y desarrollar un sistema integrado de comunica- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 40 ción a nivel nacional y europeo. Para ello, adquieren interés diversas finalidades, como el dotar a las personas desempleadas de cualificación, y orientarles en la búsqueda de empleo y en la movilidad geográfica, situando en un primer plano a la orientación y la formación para el empleo. Asimismo, se considera fundamental garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación en la inserción laboral, poniendo el acento en la prevención. El recurso central es el Sistema Nacional de Empleo, que sufre a partir de esta ley una serie de modificaciones (Servicio Público de Empleo Estatal), con calado en nuestra comunidad autónoma, y adquiriendo relevancia la dimensión local de la política de empleo. Hasta el momento, todos los acuerdos tomados en Andalucía, por ejemplo, el Acuerdo para el Desarrollo Económico y Social en Andalucía (1993-1994), el Pacto Andaluz por el Empleo y la Actividad Productiva, o el Pacto por el Empleo y Desarrollo económico en Andalucía (1996-1997), tenían como objetivo central el empleo, de acuerdo con los planteamientos asumidos por España desde las directrices europeas. En el marco de estos acuerdos, por Decreto 451/1994, se crea el Consejo Andaluz de Formación Profesional, donde se destaca la necesidad de que los y las agentes sociales adquieran el compromiso de difundir entre las personas demandantes y las empleadoras la formación y la orientación a lo largo de la vida como sus principales vías o recursos. En Andalucía ha sido fundamentalmente a partir del traspaso de competencias en formación profesional ocupacional (1993) cuando se intensifica el debate sobre este tema. Ha sido por Decreto 467/2003, que se han transferido las competencias en materia de formación para el empleo a nuestra comunidad, lo que supone que es la Junta de Andalucía quien asume actualmente estas competencias, que hasta entonces han sido competencias de la Administración Central. Asimismo, la apuesta a nivel nacional por la modernización de los servicios públicos de empleo, también tiene repercusión en nuestra comunidad autónoma, con la creación del Servicio Andaluz de Empleo (SAE) (Ley 4/2002). La reciente puesta en marcha de este servicio supone una importante estrategia para favorecer la mediación institucional, y facilitar el desarrollo de iniciativas de fomento de empleo. En Andalucía el principal instrumento en materia de empleo es el Acuerdo de Concertación Social (actualmente está en vigor el VI Acuerdo, 2005). Uno de los apartados del Tercer eje de actuación se dedica al Empleo de la Mujer. Objetivos a conseguir en este sentido son: impulsar la inserción laboral femenina e intentar acercarse a Europa, mejorar la estabilidad en el empleo y aumentar la cualificación, alcanzando niveles secundarios o superiores en todas las personas ocupadas (Servicio Andaluz de Empleo, 2005). Las directrices europeas aprobadas en materia de empleo tienen vigor hasta el año 2008. El V Acuerdo de Concertación Social en Andalucía (2001-2004) es muy importante en nuestra comunidad porque es en su desarrollo cuando se transfieren las competencias de empleo a la Junta. A partir de este acuerdo se abre una nueva etapa en la formación para el empleo en Andalucía consolidando 41 la or i E n t a c i ó n Pr o f E s i o n a l y l a fo r M a c i ó n P a r a E l EM P l E o d E l a s Mu j E r E s los servicios de orientación. Comienza a hacerse hincapié en la orientación profesional y en la formación para el empleo como medidas preventivas y paliativas, para lo que se nutre de la correspondiente contribución de los Fondos Estructurales. El Plan Andaluz de Formación Profesional (1999-2006) es el que actualmente está vigente en nuestra comunidad, y mediante el cual adquieren relevancia los diferentes sistemas de formación profesional. La orientación enmarcada en la formación para el empleo se considera una herramienta prioritaria para el desarrollo de itinerarios de inserción individuales. A partir de estos presupuestos, la intención es el desarrollo de una red de servicios coordinados en esta materia, que permitan ofrecer una ayuda adaptada a la realidad de las personas andaluzas demandantes de empleo. Para ello, se incluyen iniciativas como el Observatorio de Empleo inscrito en el SAE. El Programa Operativo Integrado de Andalucía (POIA) es el instrumento de planificación de estos fondos, que apoyan estas medidas para la inserción y lucha contra la exclusión, articulándose a través de cuatro ejes prioritarios para el periodo 2000-2006: infraestructura educativa y refuerzo a la educación técnicoprofesional, inserción y reinserción de personas desempleadas, estabilidad y adaptabilidad laboral, integración laboral de colectivos con especiales dificultades y participación de las mujeres en el mercado laboral. Algunas de las actuaciones financiadas en nuestra comunidad por el Fondo Social Europeo, en el marco de los Programas Operativos Pluriregionales (POP) van orientadas a la formación ocupacional y al fomento del empleo. En este sentido, adquiere relevancia la Orden de 7 de mayo de 2001, actualmente Orden 22 enero 2004, mediante la que se regulan y convocan medidas complementarias de apoyo al empleo, junto a dos programas complementarios: el de estudios y trabajo técnicos y el de orientación e inserción profesional. Este aspecto lo consideramos de especial relevancia para nuestro trabajo, pues es el punto de partida para que diferentes instituciones u organismos a nivel provincial y local, como Ayuntamientos, Mancomunidades, Sindicatos o Asociaciones, comiencen a ofrecer formación y orientación para el empleo. 2.2. Las políticas de igualdad de oportunidades La especificidad de la problemática del desempleo femenino y la importancia otorgada al Principio de Igualdad de Trato en el marco de la Unión Europea ha desembocado en el desarrollo de Políticas de Igualdad de Oportunidades. Partiendo del principio de Igualdad de Oportunidades, la Igualdad de Trato por razón de Género en materia de Empleo supone “la equiparación de tratamiento de hombres y mujeres en materia salarial, condiciones de trabajo y Seguridad Social” (Institu- to Andaluz de la Mujer, 1998:44). El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 42 Desde el Tratado Constitutivo se atiende explícitamente a este principio y goza de especial interés de cara al establecimiento de políticas y medidas de acción. Quedan aún muchas lagunas por cubrir, que hacen necesario plantearse una igualdad de trato entre mujeres y hombres en la economía. Algunas de ellas son: la disminución de la tasa de paro femenina, la eliminación de barreras que impiden o dificultan la reinserción laboral de las mujeres, la real conciliación de la vida laboral y familiar de mujeres y de hombres, garantizando el reparto equilibrado de tareas domésticas, y la apertura de ambos sexos a modelos sociales diferentes. Las discriminaciones directas ya no son tan frecuentes, debido a que la igualdad formal queda garantizada en nuestro marco legal (Ley de igualdad entre mujeres y hombres, 2007; Constitución Europea, 2005; Constitución Española, 1978), pero estas existen de forma sutil. Estas son las que se han denominado indirectas, actuaciones discriminatorias dadas entre mujeres y hombres bajo una aparente situación de neutralidad o imparcialidad (Sáez Lara, 1994). Por tanto, es importante que los derechos económicos, sociales y culturales sean considerados desde la práctica. No basta con la promulgación de leyes, pues la igualdad de derecho no conduce por sí sola a la igualdad de hecho. Es necesario que estos principios, estrategias y medidas tengan su consecuencia directa y visible en la acción. Esta diferencia se considera en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Montréal, 2002), aludiendo al concepto de igualdad sustantiva, y estableciéndose una serie de principios u objetivos, entre los que destacan los referidos a la igualdad y a la no discriminación. Las políticas de igualdad de oportunidades aportan un marco de referencia clave para detectar las discriminaciones de género y para trabajar sobre ellas. Asimismo, proporcionan un marco de referencia para analizar la situación sociolaboral de mujeres y hombres, y contribuye a la información sobre el estado actual en materia de igualdad de oportunidades, más concretamente, con respecto al empleo y a la formación. También favorecen un trabajo coordinado entre el ámbito europeo y el local. Estas políticas, que comienzan en el año 1975, Año Internacional de la Mujer (Maters, 1986), son en la actualidad un importante objetivo político. La Unión Europea ha sido el marco de referencia para la gestación de las políticas de igualdad. En este contexto, y con la unión de los países miembros, se han elaborado una serie de acuerdos básicos para mejorar las vidas de las mujeres y de los hombres, que son el marco global en el que se sustentan las medidas y actuaciones para favorecer el empleo femenino. En Europa este término arranca desde la Convención adoptada por la ONU (1979) sobre la eliminación de todas las formas de discriminación hacia las mujeres, haciendo patente la diversidad de barreras femeninas y manifestando la necesidad de abordarlas en la práctica. En este sentido, se destacan las cuatro conferencias mundiales convocadas desde el año 1975 hasta el 1995 (México, 1975; Copenhague, 1980; Nairobi, 1985; Beijing-Pekín, 1995), que sitúan en la agenda política a las mujeres y unen a la 43 la or i E n t a c i ó n Pr o f E s i o n a l y l a fo r M a c i ó n P a r a E l EM P l E o d E l a s Mu j E r E s comunidad internacional en pro de sus derechos. Desde ellas se van elaborando los planes de igualdad de oportunidades, que se convierten en documentos de trabajos para periodos concretos, dando respuesta a objetivos prioritarios. En la primera convención los objetivos son más generales, estando centrados en la eliminación de toda clase de discriminación contra las mujeres. En la segunda, se apuesta por un trabajo coordinado con los hombres, un mayor esfuerzo y apoyo político, haciéndose visibles la falta de reconocimiento social de los aspectos femeninos, sus contribuciones a la historia, al trabajo, a la familia, las desiguales posiciones sociolaborales, y se demandan recursos para ello. En esta conferencia se abre el abanico de temas que atañen a las mujeres y que afectan a sus vidas. Se habla de empleo, de formación, de salud, de servicios sociales, de ciencia, o de medio ambiente. En estos momentos se diversifican líneas de actuación, haciendo patente la necesaria implicación social y toma de conciencia de todos los sectores de la misma. Las novedades de esta última conferencia radican en la universalización de los derechos de las mujeres como derechos humanos, y en el consecuente desarrollo de las regiones del mundo. En ella destaca la Plataforma de Acción de Pekín, donde se trabajan diversas áreas2, enfatizando dos estrategias clave para la eliminación de los principales obstáculos que afectan a las mujeres e impiden la igualdad de género, que son el Mainstreaming y el Empowerment3. Para Castro García (2003), esta es la primera aproximación al enfoque integral de género. 2. La Plataforma de Acción Beijing se propone trabajar doce áreas, que son: pobreza, educación, salud, violencia, conflictos armados, economía, poder y toma de decisiones, mecanismos institucionales, derechos humanos, medios de comunicación, medio ambiente, y las niñas. En todas ellas se establecen una serie de objetivos. Por ejemplo, en el área de educación es una prioridad: garantizar el acceso a la educación, eliminar el analfabetismo, incrementar el acceso de las mujeres a la formación profesional, desarrollar sistemas de educación no discriminatorios, la educación permanente. En el área de economía: facilitar el acceso a los recursos de empleo, eliminar la segregación en el trabajo y toda clase de discriminación posible, fomentar la conciliación entre vida familiar y laboral, promover la independencia y los derechos laborales. 3. Estos dos términos son relativamente nuevos y surgen desde Europa como ejes fundamentales de una estrategia compartida y de un compromiso entre los países miembros, para el desarrollo de una plena ciudadanía y la eliminación de discriminaciones por razón de género. Su definición al castellano es compleja, tendiéndose a traducir Mainstreaming por “Enfoque Integrado de Género” y Empowerment por “Empoderamiento”. Ambos términos comienzan a utilizarse para incorporar el factor de equidad o de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en las políticas generales, más concretamente en el desarrollo de las políticas de igualdad y de empleo. El primer término plantea la necesidad de considerar el género como un enfoque global de actuación en todos los ámbitos de la vida. En este sentido, es interesante analizar otros conceptos, como el de integración, incorporación o transversalidad del género, sobre los que se construye el de Mainstreaming. El segundo hace hincapié en la necesidad de fortalecer social y políticamente lo femenino, para lo que se necesita tomar conciencia sobre la realidad social y las discriminaciones de género. Este término requiere de la revisión de conceptos como poder, clase, jerarquía, prejuicio o pobreza, que se construyen sobre la diferenciación de unos grupos sociales y otros. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 50 paralelo al desarrollo político en materia de igualdad a nivel europeo. En este sentido, las políticas desarrolladas no se dirigen sólo a la obtención de resultados puntuales en esta materia, sino que persiguen la construcción de un modelo integral desde el que se combatan y prevean toda clase de discriminaciones por razón de género. Ello concuerda con la necesidad impulsada desde Europa de transversalizar la perspectiva de género. Al hilo de las consideraciones apuntadas, se aprecian dos aspectos clave que dan sentido a estas políticas y marcan su trayectoria y acciones. Primero, los esfuerzos van destinados, sobre todo, a nivel político, para que se refleje la igualdad en la legislación, para que se reconociera este principio como derecho ante la ley, lo que no es ajeno a la situación política que tenía nuestro país en estos momentos. Segundo, una vez que se llega a la igualdad legal o formal, se aprecia cómo esto no es suficiente, ya que se siguen cometiendo discriminaciones y la realidad de las mujeres dista mucho de ser la deseable. Por tanto, para dar respuesta a discriminaciones más sutiles y ocultas que hacen que las mujeres sigan teniendo menores posibilidades formativas y laborales que los hombres, son necesarios mecanismos paralelos. Con este sentido, las políticas de igualdad de oportunidades que arrancan desde la Unión Europea tienen su calado en la política española, y más concretamente en la andaluza. La evolución de las mismas en estos contextos adquiere estas connotaciones en sus formas, necesitando de un marco legal, para posteriormente intervenir y prevenir. Ello favorece la creación de estructuras desde la asunción de planteamientos comunes, al mismo tiempo permite poner en común recursos y realidades. En este sentido, la oferta orientadora y formativa, y los recursos humanos se ponen en relación, siendo esta la forma de trabajo que se impulsa desde Europa. Los planes de igualdad que se han venido desarrollando han guardado similitudes y han insistido en los mismos aspectos de forma similar. Esta homogeneidad es apuntada por Bustelo et al. (2005) y Astelarra (2005), quienes argumentan que, desde la necesidad de un cambio cultural, dichos planes han incidido en los mismos objetivos (informar, sensibilizar, formar, orientar...), persiguiendo una concienciación de las mujeres y un reconocimiento de sus derechos en el plano público. Además de ello, las políticas de empleo y de igualdad han abierto una nueva realidad legal que también exige de transformación, así como de toma de conciencia sobre la necesidad social sujeta a los diversos profesionales que trabajan en los diferentes ámbitos (sanitario, social, policial...). Este panorama, sin duda, como pone de relieve Pérez del Río (2000), ha necesitado de acciones positivas que favorezcan la igualdad de trato entre mujeres y hombres, con claras estrategias por los diversos estamentos de acceder a iguales oportunidades en el trabajo, la familia o la sociedad. 51 la or i E n t a c i ó n Pr o f E s i o n a l y l a fo r M a c i ó n P a r a E l EM P l E o d E l a s Mu j E r E s Sin embargo, a pesar de todo lo positivo que se deriva de ellas, se cuestiona el sentir de esta política y su viabilidad y funcionalidad real en la práctica. Es cierto que se ha producido un avance importante con respecto a la igualdad de oportunidades. La igualdad hoy en día es un derecho y queda garantizada por ley, pero en la práctica cotidiana aún no es real y algunas personas no gozan de dicho principio. Se sigue planteando una fuerte necesidad de elaborar actuaciones y propuestas desde el ámbito educativo para romper desigualdades, sobre todo, para los grupos con mayores dificultades (Jato e Iglesias, 2003). Desde los aspectos apuntados, nos cuestionamos la realidad laboral de aquellas mujeres que quieren acceder al empleo a edad adulta, con baja cualificación, o desde unas situaciones de partida injustas o discriminatorias. Estas políticas parten del establecimiento de una serie de directrices o acuerdos generales para combatir el desempleo, la precariedad laboral y la exclusión social, haciendo hincapié en el principio de igualdad de oportunidades. Nos ofrecen el paraguas desde el que abordar las situaciones laborales de las mujeres, haciendo patente la de aumentar el conocimiento que tenemos de ciertas realidades para abordarlas en la práctica y darles una respuesta educativa. Las mujeres son un colectivo heterogéneo, al mismo tiempo que divergen los contextos y las características desde las que conforman sus vidas. En este sentido, si aludimos a mujeres adultas con escasa cualificación que quieren acceder al empleo desde contextos locales, se torna necesario profundizar en el desarrollo profesional femenino a edad adulta. Los cambios sociales en los que se inscriben estas políticas no son ajenos a la persona, ni a sus situaciones particulares. Por tanto, para afrontar el problema del desempleo es importante considerar el propio potencial y las oportunidades que tienen para adaptarse y mejorar sus vidas. En este sentido, partiendo del marco en el que adquiere sentido la orientación y la formación para el empleo de las mujeres adultas, nos centramos en ellas mismas, en sus procesos de desarrollo profesional en general, y en las transiciones por las que pasan en particular, analizando los principales factores que intervienen en las relaciones mujeres-trabajo, así como las dificultades con las que se encuentran para la inserción laboral. Ello es objeto del siguiente capítulo. CAPÍTULO SEGUNDO EL DESARROLLO PROFESIONAL FEMENINO EN LA EDAD ADULTA INTRODUCCIÓN La relación mujeres-trabajo tiene lugar a través de dos instancias fundamentales, que son: la propia mujer que se incorpora al empleo y el ambiente o contexto que la envuelven, donde se incluyen los propios condicionantes del mercado laboral (Rodríguez Moreno, 1992). La mujer que accede a un empleo lo hace desde sus propios referentes y el bagaje de experiencias personales y profesionales previas en relación al puesto que desempeña o quiere desempeñar. De aquí que adquieran especial interés los aspectos internos, subjetivos, que caracterizan el desarrollo profesional femenino. En los procesos de desarrollo profesional se evidencian diferencias de género, que hacen que contengan particularidades para mujeres y hombres (Caffarella y Olson, 1993; Chait y Shibley, 2001; Lent y Worthington, 2000). Partiendo de las mayores necesidades a las que se enfrentan las mujeres en el plano laboral debidas al género, es necesario considerar los desfases que se suman a estas discriminaciones atendiendo al contexto, la edad y la cualificación de las mujeres (Sánchez García, 2004). Aunque las personas tengan la capacidad de aprender continuamente, no todas cuentan con las mismas oportunidades para su desarrollo personal y profesional. Este es un factor muy importante, que supone una fuente de exclusión y de discriminación para ciertos grupos. Dado que el desarrollo profesional es un proceso complejo en el que intervienen numerosos factores, se hace necesario conocer qué características adquiere, más concretamente, vinculado a las mujeres. Para ello, en este capítulo nos centramos en definir y caracterizar el desarrollo profesional, aportando algunas diferencias entre sexos debidas al género, que afectan a la carrera femenina. Seguidamente, se abordan las transiciones, teniendo en cuenta algunos de los eventos profesionales/ vitales femeninas más frecuentes. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 54 En un momento posterior, nos detenemos brevemente en los enfoques teóricos del desarrollo adulto, que han servido de referencia para abordar la temática. No hacemos un análisis exhaustivo de los mismos, pero sí destacamos algunos de los aspectos que nos parecen más llamativos en torno al presente trabajo. En este sentido, en dichos enfoques se aprecia una evolución, tendiendo a marcos conceptuales evolutivos, integradores y comprensivos, que consideran la multiplicidad de factores y dimensiones que intervienen en la carrera. Partiendo de ellos, y reflejando la necesidad de una convergencia teórica para abordar las transiciones adultas (Patton y McMahon, 1999; Hansen, 2001; Cavanaugh y Blanchard-Fields, 2002), nos centramos en algunos factores que influyen en la carrera, como los roles vitales, el autoconcepto personal y profesional y la centralidad del trabajo. Si aludimos al desarrollo profesional femenino no podemos obviar las barreras que afrontan las mujeres debidas al género, repercusiones que un modelo social discriminatorio ha tenido en sus planes profesionales/vitales. Este es el contenido que se aborda en el último apartado. 1. EL DESARROLLO PROFESIONAL, UN PROCESO A LO LARGO DE LA VIDA El desarrollo profesional se define como un proceso continuo que comienza y termina con la vida de la persona, y que tiene lugar a lo largo y a lo ancho del transcurso de esta. Marusic (1985:62) señala esta continuidad en el desarrollo profesional cuando alude a que este tiene lugar “desde las preparaciones para la vida en la etapa de la niñez temprana, a través de la escuela, del trabajo, del ajuste, de la auto-dirección, funciones sociales y empresariales, de dirección, la retirada, o incluso después de esta”. Esta continuidad del proceso de desarrollo profesional lleva a considerarlo en un sentido amplio, desde una perspectiva holística y global, y teniendo especial importancia determinadas transiciones en las que la persona ha de responder situaciones vitales complejas. Con este término no se estaría haciendo únicamente referencia a una determinada etapa o periodo en la vida del individuo, como puede ser la entrada a una determinada profesión o carrera (elección), sino a la totalidad de experiencias por las que pasa en su vida. Por carrera (career) se entiende la secuencia en los puestos de trabajo, atendiendo tanto al acceso al empleo, como al cambio o promoción en el mismo, o a la propia jubilación. Es, como plantea Super (1990; 1995), la proyección profesional de la persona a lo largo de la vida. En dicho concepto se incluye la diversidad de roles que la persona realiza a lo largo de su vida, es decir, ser estudiante, trabajador o trabajadora remunerado/a, madre o padre, compañero o compañera. Aparecen, por tanto, elementos de tipo personal y profesional, los cuales interaccionan para 55El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a configurar el proyecto de vida de la persona. Concretamente, el desarrollo profesional “no se limita sólo a la profesión, que es una parte del crecimiento y desarrollo humano; se entiende más bien como el abanico de roles que el individuo desempeña a lo largo de su vida (estudiante, trabajador, consumidor, esposo, padre, etc.), los distintos escenarios donde lleva a cabo esos papeles (la casa, la escuela, el entorno, etc.) y los diferentes acontecimientos que marcan hitos significativos durante su vida (llegada al colegio, acceso a otros niveles, primer empleo, matrimonio, etc.)” (Rodríguez Diéguez, 2002:220-221). En esta línea, Rodríguez Moreno (2002a) apunta que la carrera es una realidad tanto objetiva como subjetiva, en la que confluyen los requisitos que la propia sociedad plantea a las personas, por ejemplo, trabajar para mantener a la familia, o la necesidad de reconocimiento social a través de la remuneración de los bienes y servicios que se producen. Cruz Martínez (1997) y Gysbers, Heppner y Jhonston (2002) coinciden en esta consideración del desarrollo profesional, como proceso que envuelve la vida entera del individuo, y que no alude sólo a la ocupación. Por el contrario, hacen referencia a todos los aspectos de la personalidad, quedando incluidas necesidades, deseos, dificultades, capacidades y potencialidades, para dar respuesta a sus objetivos profesionales/vitales. El desarrollo profesional incluye múltiples roles poniendo, además, en relación todos los posibles que la persona desempeña en su vida. Estos se superponen y varían según la etapa de desarrollo en que esta se sitúe. Así, por ejemplo, en la edad adulta los roles aumentarán en su número y/o en las relaciones entre ambos, desaparecerán unos, y/o comenzarán otros. Niles y Goodnough (1996) señalan que los roles vitales son cambiantes según el propio desarrollo y el contexto cultural. El rol de trabajador o de trabajadora sería un rol más a desempeñar por la persona, que se integraría en su propio estilo de vida, e interaccionaría con roles vitales, como el de padre/madre y/o estudiante. Rodríguez Diéguez y Pereira (1995) ponen el acento en la relevancia que el medio ejerce en la carrera, considerando este en sentido amplio. En ello se incluyen tanto las circunstancias cambiantes de cada sociedad, como las relaciones más concretas que cada cual establece con las personas significativas del entorno. Esta consideración de la carrera es resaltada por Meijers (1998:202) (gráfico 1), que define la identidad de la carrera como una estructura en la que la persona establece una conexión entre su desarrollo profesional y sus intereses, motivaciones, expectativas, competencias, etc., todo a través de los múltiples roles que se El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 56 desarrollan. A su vez, señala que este proceso se construye a través del significado subjetivo que tienen los diversos roles. Diálogo Externo: - Pensamientos dominantes - significado como constructo social - Meta: rol social aceptable y aceptado Diálogo Interno: - Emociones dominantes - significado como constructo personal (historiade vida) - Meta: sentido de identidad y de dirección personal Determinantes: 1. Espacio de significado (variedad, bienestar) 2. Lugar para las experiencias Determinantes: 1. Experiencias vitales 2. Marco de referencia de lo s padres y de los otros significativos Motivación para actuar Identidad Gráfico 1: Identidad de la carrera (tomado de Meijers, 1998:202) En todo ello se observa cómo la identidad, bien sea personal y/o profesional, se encuentra directamente relacionada con las motivaciones que tienen para actuar, así como con los condicionantes que les pueden afectar en cada momento. Dichos aspectos se encuentran mediatizados por elementos subjetivos o internos, así como por otros externos o ajenos a la persona, que la sitúan y modelan desde un determinado sistema de referencia. Al mismo tiempo, dichos aspectos o dimensiones internas y externas se encuentran en diálogo, considerándose interrelacionadas, interactivas y mediatizadoras del desarrollo. De tal manera que la persona no está conformada únicamente por su interior, sin tener en cuenta el medio que la envuelve. Esta se sitúa en un determinado ambiente y tiene una cultura y un grupo de iguales como referencia, lo que configura todo un sistema normativo que repercute en sus conductas. En relación a ello se considera interesante resaltar la idea de Hopwood (1989) cuando alude al contorno cambiante y flexible de la carrera. Este aspecto adquiere relevancia en la medida en que el desarrollo profesional se encuentra influenciado por el número de roles que la persona realiza, así como por el desempeño de los mismos, los cuales, a su vez, dependen de factores individuales y ambientales. El desarrollo profesional se entiende, por tanto, como un proceso que tiene lugar en la persona mediante la interacción con el ambiente. En ello se ponen de manifiesto elementos intrínsecos y extrínsecos de la persona, haciendo alusión tanto a necesidades, ansiedades, temores, prejuicios, expectativas, emociones, percepciones o sentimientos de la persona, los cambios que se producen y sus propias potencialidades, así como a las limitaciones del contexto, entendido en sentido amplio, todo en un proceso dinámico. 57El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a Dada la complejidad del desarrollo profesional femenino y la enorme influencia del contexto como mediador en la conducta, se torna necesario referirnos a la influencia del género en dicho proceso. Las mujeres no han tenido las mismas oportunidades que los hombres en su desarrollo profesional, lo que se agudiza si nos referimos a contextos y grupos especialmente desfavorecidos. Aunque las personas tenemos la capacidad de aprender constantemente, también necesitamos contar con un medio favorable para ello. 2. INFLUENCIA DEL GÉNERO EN EL DESARROLLO PROFESIONAL El desarrollo profesional femenino no puede analizarse desligado del género, pues este factor condiciona la carrera e interviene en las decisiones profesionales y de vida de las mujeres. Niles y Goodnough (1996), Swanson y Woitke (1997), y Albino y Brownson (1998) han planteado que, aunque mujeres y hombres pasan por una misma estructura en su desarrollo, pues suceden en sus vidas las mismas etapas de infancia, adolescencia, adultez o vejez, estos periodos comunes presentan particularidades debidas al género, más allá de las estrictamente biológicas. Las principales diferencias entre la carrera de mujeres y de hombres vienen marcadas por los roles que se ponen en juego en cada proceso y la forma en que estos se viven o experimentan por cada uno de los sexos. Estas diferencias no se agotan en la elección de una carrera o profesión, sino que también se muestran en los roles vitales y profesionales puestos en juego, y en el conflicto dado entre los mismos. También, dichas diferencias se manifiestan en las formas de concebir el propio desarrollo vital/profesional, y en el grado de satisfacción con respecto a las opciones que se toman. Para Hultsch y Deutsch (1981), en el desarrollo profesional adquieren relevancia las diferencias de género, aunque medien otros factores, como la edad o el contexto. Ello se explica desde la importancia que tiene la valoración subjetiva para dar respuesta a las transiciones, cómo la propia persona vive este proceso, cómo lo percibe desde la realidad en la que se instala, desde la cultura de su tiempo, y cómo explica los cambios que tienen lugar dentro del mismo. En los factores de género han puesto el acento Caffarella y Olson (1993) para aludir al desarrollo psicosocial de las mujeres, considerándolos como importantes condicionantes de su identidad personal y profesional. La socialización del rol de género lleva a que mujeres y hombres se inclinen al desarrollo de roles vitales diferentes atendiendo al sexo, que llevan consigo modelos de vida diferenciados. Trabajos como los de Chait y Shibley (2001), Lent y Worthington (2000) y Calvo, Aguilar y García (2004) refuerzan esta idea, concibiendo el género como El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 58 un factor íntimamente vinculado a lo laboral. Dado que el género influye en la carrera, se hace necesario un análisis desde esta perspectiva, pues “permite analizar y comprender las características que definen a las mujeres y a los hombres de manera específica, así como sus semejanzas y diferencias. Esta perspectiva de género analiza las posibilidades vitales de las mujeres y los hombres: el sentido de sus vidas, sus expectativas y oportunidades, las complejas y diversas relaciones sociales que se dan entre ambos géneros, así como los conflictos institucionales y cotidianos que deben enfrentar y las maneras en que lo hacen. Contabilizar los recursos y la capacidad de acción con que cuentan las mujeres y hombres para enfrentar las dificultades de la vida y la realización de los propósitos, es uno de los objetivos de este examen” (Lagarde, 1996:15). La división sexual adquiere relevancia en todos los ámbitos, siendo el laboral uno prioritario para las mujeres, que influye en sus posibilidades de autonomía (Puleo, 2001). Tradicionalmente, el hombre ha sido considerado el encargado de proveer el sustento económico a la familia, mientras que la mujer se dedicaba a la realización de tareas reproductivas y relativas a los cuidados. Estas tareas, propias de cada rol de género, han tenido importante repercusión para la construcción de modelos de vida diferenciados. La vida laboral de las mujeres supone un modelo bien distinto al de los hombres por varias cuestiones, entre las que destaca el trabajo familiar (relaciones trabajo-familia) (Cigarini, 2000). La estructura misma de producción es un aspecto que marca diferencia en los procesos de desarrollo profesional de mujeres y hombres. Esta, como reflejan Carrasco y Rodríguez (1999), se encuentra marcada por estereotipos y sesgos sexistas, que llevan al mantenimiento y a la reproducción de la segregación social por razón de género, desigualdades salariales, procesos diferenciados en la empleabilidad y ocupabilidad, a la vez que en la cualificación para el empleo. “La capacidad para trabajar es consecuencia de un prolongado período de socialización, durante el cual la persona ha interiorizado una larga serie de instrucciones -formación-, costumbres, tradiciones, normas, etc., que confirman al unísono una experiencia subyacente que la motiva a trabajar y que llega a conformar sus peculiares estilo laboral y estilo de vida” (Rodríguez Moreno, 2006:31-32). El género interviene en los estilos vitales de las mujeres y en sus actitudes frente al desarrollo profesional. Gysbers, Heppner y Jhonston (2002) plantean el término life career development para, además de resaltar la importancia de los términos “vida o vital” y “carrera”, hacer presente la diversidad existente de “estilos vitales” de las personas. El concepto de estilo vital (vital style) adquiere relevancia para el trabajo de investigación que se desarrolla en la medida que se 59El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a está aludiendo a formas y condiciones de vida de las mujeres en torno a múltiples circunstancias cambiantes. El propio concepto que las mujeres tengan de la familia, de su rol como trabajadora, cuál sean los roles centrales en su vida, cómo se perciban a sí mismas, o las representaciones que hagan sobre su futuro son cuestiones que varían atendiendo al modelo cultural imperante en la sociedad. En este sentido, Geis (1993) y Hyde (1995) han puesto de relieve que los estilos vitales de las mujeres se verán condicionados por determinados eventos o sucesos, como el matrimonio o la vida en pareja, la maternidad o la paternidad, el cambio de trabajo o el despido, que influyen en sus vidas. El estudio de Levinson (1996) aporta que las diferencias más llamativas en las vidas de las mujeres tienen lugar con el matrimonio, que lleva consigo la constitución de la pareja, y formar una familia. Desde una estructura social discriminatoria para las mujeres, estas tienden a encargarse de roles típicamente femeninos, según el papel social que le es dado. En este sentido, las mujeres se vinculan más a la familia, al cuidado de personas significativas. Y, es que, como plantean Santana (2002) y Calvo, Aguilar y García (2004), los estereotipos en cada uno de los géneros determinan las elecciones vitales, académicas y profesionales que hacen, atendiendo a los valores predominantes en cada modelo. Ello hace que la mayoría de las opciones profesionales femeninas se vinculen a la familia, destacando el trabajo como un factor secundario de sus vidas. Por el contrario, los hombres han considerado esta opción como única y central desde los comienzos de sus trayectorias. Además de la nupcialidad y la maternidad, como plantean Marí-Klose y Nos Colom (1999), la educación o cualificación profesional, y la ocupación son variables que marcan diferencias en los itinerarios profesionales/vitales femeninos y masculinos. Delannoy (1995) coincide en plantear la edad, el sexo, la formación académica y las variables ambientales o contextuales como factores clave que derivan en patrones diferenciados según el género. Tradicionalmente, la sociedad ha valorado un modelo femenino alejado del éxito profesional, pues tener éxito en la vida ha significado para las mujeres dar cumplimiento a sus roles de esposa, madres y amas de casa. El hecho de que los valores masculinos primen sobre los femeninos supone admitir y aceptar un solo pensamiento, una única forma de hacer, de ser y de estar en sociedad. Esto va generando una identidad femenina diferente (en el sentido de “menos válida o apta para”) a la masculina y donde priman determinados atributos o cualidades para unas y otros. Moya (1993) realiza un interesante estudio sobre las categorías de género y sus consecuencias cognitivas sobre la identidad, muestra cómo las mujeres y los hombres llegan a auto percibirse de manera diferente en términos estereotípicos. Los elementos o atributos a través de los cuales se definen unas y otros trascienden El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 66 como variable mediadora importante en los procesos de desempleo y en los efectos que tiene este sobre la persona desempleada. Así, una cosa es el rol concreto que se desarrolle, y otra la prioridad que la persona le otorga en su proyecto de vida. En este sentido, se tiene en cuenta la relevancia del rol laboral frente a otros roles vitales que la persona desempeña. La centralidad del trabajo, por tanto, hace referencia al “grado de importancia que el trabajo tiene en la vida de las personas” (Peiró y Prieto, 1996:49). La acción de trabajar no se inscribe en el vacío, sino en el propio esquema vital. Para Salanova, Gracia y Peiró (1996:52), “la centralidad en el trabajo hace referencia básicamente a una creencia de las personas respecto a la posición del trabajo en sus vidas”, en tanto que rol vital y en conjugación con otros. Las prioridades ocupacionales, o qué quiere la gente de sus trabajos, refleja la propia cultura y el tiempo en el que se vive. Según Cavanaugh y Blanchard-Fields (2002), la forma de significar este evento incluye el dinero, como necesidad económica, y la posibilidad personal de crecimiento. La importancia que la persona da a determinados roles en su espacio vital es relevante de cara al desarrollo profesional de las mujeres. Super (1990) plantea que para la persona puede ser más significativo un rol que otro, al que le da prioridad en su vida. El estudio de Raskin, Kummel y Bannister (1998) pone en evidencia la importancia de analizar este concepto y resalta la complejidad de dicha tarea, sobre todo, por la confluencia de aspectos vitales y profesionales. Los principales resultados muestran que las mujeres que tienden a definir el trabajo motivadas por factores extrínsecos conceden mayor relevancia a la familia y acentúan las relaciones familia-trabajo. Aquellas que atribuyen importancia central al trabajo en su esquema vital plantean motivaciones diferentes. Para Carrasco y Mayordomo (2003), no puede obviarse que el trabajo de las mujeres se ha desarrollado en la esfera de lo doméstico, pero que también han establecido otras formas vinculadas al mercado laboral “formal”, que han hecho significar de una u otra forma el trabajo. Ello hace que sea necesario considerar el mercado laboral femenino en interacción con otras esferas de la sociedad, fundamentalmente la familia. La relación entre los roles laborales y los familiares ha sido estudiada por Paterna y Martínez (2001) en una muestra de doscientas mujeres que trabajan en el sector servicios. Los principales resultados de su estudio señalan la preponderancia de los roles familiares en las mujeres y muestran la existencia de barreras profesionales, como el conflicto de rol, que suelen darse en las mujeres que trabajan dentro y fuera del hogar. Asimismo, de dicho análisis obtienen algunos factores, que pueden explicar la relación entre roles laborales y personales, la representación idealizada y tradicional de la maternidad, la división de roles de género, y la compatibilización trabajo-familia. 67El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a En este sentido, como plantean Lamont y Lamont (2004), se torna necesario un cambio en el concepto de trabajo, entendiéndolo más allá de una dualidad, remunerado-no remunerado, y como integración de facetas que intervienen en la identidad. “Las mujeres, al incorporarse al mercado de trabajo, no renuncian al trabajo familiar -que implica la organización cotidiana del proceso de reproducción de las personasporque le otorgan un valor que la sociedad capitalista patriarcal -que lo tiende a traducir todo a precios o valor monetariono ha querido reconocerles. Así, la participación laboral femenina pone de manifiesto la tensión entre ambas actividades y los conflictos con la organización de los tiempos sociales” (Carrasco y Mayordomo, 2000: 49-50). Para Sau (1999), la maternidad es uno de los eventos que mayor relevancia tiene en la configuración de los planes femeninos y que puede condicionarlos, ya que este evento ha estado mitificado desde una consideración social de la mujer en torno al género, influyendo en sus propias percepciones y valoraciones de la carrera, así como en las propias opciones laborales. González de Chávez (1999) plantea que en torno a este hito se ha ocultado la experiencia subjetiva de las mujeres, se ha mitificado la maternidad y se ha producido un silencio social hasta no hace mucho tiempo en torno a lo que significa para las mujeres que la viven. En relación a la maternidad se construyen visiones estereotipadas, que tienen relevancia en las transiciones femeninas. Estas se encuentran relacionadas con el papel de madres, de buenas madres, aquellas que siempre dan cuidados a sus hijos e hijas, y malas madres a las que no están disponibles totalmente a los requerimientos de la familia. De acuerdo con Sáez Buenaventura (1999), un mayor cúmulo de tensiones en los planes de vida hace que las mujeres, en ocasiones, decidan abandonar estilos compartidos entre la familia y el trabajo fuera de la casa, o no lo intenten por la creencia de que no les compensan los beneficios económicos que obtienen con el esfuerzo y las tensiones que viven. 4. APROXIMACIONES TEÓRICAS AL DESARROLLO PROFESIONAL FEMENINO ADULTO Los modelos teóricos desde los que han sido consideradas estas experiencias han cambiado a lo largo del tiempo, en paralelo al propio concepto de carrera. Así, pasan de ser eminentemente biologicistas y estar centrados en la elección, a considerarse desde una perspectiva evolutiva, a lo largo de la vida, incluyendo otros factores moduladores de los cambios, como la cultura, la etnia y el género. Las primeras aproximaciones tienen repercusiones importantes para el desarrollo profesional de las mujeres, pues parten de una concepción estática y homogénea de la carrera. De acuerdo con Dowling (1996), ello no ha posibilitado El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 68 la consideración de roles que afectan a las vidas femeninas, así como tampoco el análisis de las situaciones discriminatorias que les afectan. En este sentido, Gysbers, Heppner y Jhonston (2002) plantea la necesidad de considerar el desarrollo profesional femenino alejándonos de una concepción estática del ciclo vital, compuesta por una serie de fases secuenciales y deterministas con respecto a la siguiente. Es decir, de un ciclo lineal e invariante, generalizado para todas las personas adultas, compuesto por una serie de etapas y tareas secuenciales, que han de darse siempre y en un mismo orden, una detrás de otra. Las transiciones, como pone de relieve Schlossberg (1992), se han venido abordando desde cuatro perspectivas, cultural, de desarrollo, transicional, y progresiva (ciclo vital), que también recoge Rodríguez Moreno (2002a; 2003b). - La perspectiva cultural alude a los contextos socioculturales, poniendo de relieve que, dado un entorno concreto, las historias vitales serán predecibles y similares. - La perspectiva evolutiva/generacional explica que la conducta adulta se desarrolla desde fases secuenciales y que tienen lugar a lo largo de una serie de etapas establecidas en el modelo. Cada una de ellas se caracteriza por un problema o situación crítica a resolver, poniendo el acento en lo psico-biológico. - La perspectiva transicional intenta analizar las características que presentan las transiciones por las que pasan las personas y cómo estas hacen frente a sus problemas, poniendo el acento en la experiencia, en los cambios que tienen lugar en esta. Todo ello teniendo como referencia la propia persona y el sistema social y cultural de base. - La perspectiva evolutiva y/o progresiva se centra en el análisis de los cambios que tienen lugar a lo largo de la vida de las personas, en toda la secuencia o espacio vital. En nuestra opinión, esta perspectiva es más amplia que la anterior, incluyéndola, ya que examina la continuidad y el cambio como parte del desarrollo profesional. Desde las primeras aproximaciones teóricas del desarrollo profesional no se ha venido dando una visión interdisciplinar o sistémica, que una la teoría y la práctica y favorezca el estudio comprensivo de estos procesos, prestándose mayor atención a constructos parcelados que a una globalidad, y centrados, principalmente, en la etapa adolescente (Herr, 2001a, 2001b). Asimismo, no se ha puesto el acento en el contexto como un factor influyente en relación con otros, ni se han tenido en cuenta las diferencias de género que afectan a la carrera (Harmon, 1997; Meara, 1997). Hasta la década de los ochenta y los noventa no comienza a hablarse de enfoques más evolutivos u holísticos, que permitan abordar el desarrollo profesional como un proceso a lo largo de la vida de la persona, que adquiere especificidades 69El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a tal cual se viva, y en el que se ponen en juego múltiples factores. Las teorías, sin duda interesantes y necesarias, han ido más en la línea del abordaje de ciertos tópicos relacionados con la carrera, como la elección o la toma de decisiones (Krumboltz, 1979), las características personales en relación con ambientes ocupacionales más apropiados (Holland, 1985), o el propio Super (1974, 1977, 1985), que ha puesto el acento en los roles, el autoconcepto, o los estadios vitales. Por tanto, las perspectivas desde las que se abordan las transiciones son interesantes en la medida que consideran la propia experiencia, no siempre entendida así en el desarrollo profesional. Sin embargo, y asumido este como proceso continuo, nos centramos en una perspectiva evolutiva, progresiva, teniendo en cuenta que el desarrollo profesional es un proceso continuo a lo largo de la vida, donde tienen lugar una serie de transiciones, necesarias para la autorrealización personal. En este sentido, Cavanaugh y Blanchard-Fields (2002) plantean la importancia de adoptar una perspectiva de ciclo vital porque no podemos entender las transiciones de forma aislada, sino asociadas al propio esquema vital de la persona. Los cambios que experimentan las mujeres adultas no se producen desconectados de las experiencias anteriores. Si queremos comprenderlos, hemos de considerar marcos más amplios, que sitúen la elección como un proceso, que transcurre a lo largo de diferentes etapas durante todo el ciclo vital. Asimismo, se destaca la diversidad cultural existente en la carrera, en interacción con otras variables que influyen, como la edad, el contexto social, económico, la educación, los recursos, las políticas. El autor más representativo de las teorías evolutivas es Super, quien ha puesto el acento en los roles que la persona desempeña a lo largo de la vida, teniendo en cuenta la estructura social-cultural en la que estos se insertan. En general, en sus diferentes trabajos (Super, 1980; 1984; 1990; 1992) refleja que el rol de trabajador/a no es el único a tener en cuenta en su desarrollo profesional, y estos se desarrollan de manera simultánea, teniendo en consideración la naturaleza longitudinal y la secuencia superpuesta de roles. Este autor también ha hecho patente la interacción entre el individuo y la sociedad, donde pueden situarse los aspectos relativos al género. La persona entra en interacción con el flujo de fuerzas (modelo de ruedas de molino) constituido por determinantes como la estructura social, las instituciones educativas, el mercado laboral, o la política, que entran en juego, en una especie de lucha, de coalición, de pulso, con las propias características personales: necesidades, intereses, valores y habilidades. En este modelo, Super señala o caracteriza dos tipos de carrera, que denomina positiva o negativa, aludiendo, asimismo, a patrones diferenciales en el desarrollo de la carrera de mujeres y hombres. De acuerdo con esta perspectiva se han venido desarrollando diversidad de trabajos interesantes para abordar las transiciones femeninas. Por ejemplo, Lippert (1997) pone de manifiesto la necesidad de considerar la diversidad cultural que caracteriza a la carrera. En este proceso tienen lugar transiciones, que no se dan El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 70 ni son experimentadas por igual en todas las mujeres. En este sentido, los modelos de desarrollo adulto deberían incluir o considerar la diversidad de experiencias de las mujeres en la mitad de la vida. Las mujeres no son un colectivo homogéneo y difieren en sus experiencias, oportunidades y formas de significar los eventos vitales (Levinson, 1996). Los estudios que consideran la heterogeneidad y la influencia de la cultura abren un abanico interesante de posibilidades para abordar las diferencias de aprendizaje, de oportunidades y de desarrollo, teniendo en consideración las experiencias particulares de algunos grupos. Con ello se resalta su multidimensionalidad y heterogeneidad en la medida que aspectos como el significado del trabajo, los múltiples roles que se desempeñan, o los estilos vitales/profesionales son diferentes para unas y otros. Por tanto, como plantea Flum (2001), existen conexiones entre trabajo y funcionamiento interpersonal, lo que hace que estas dimensiones adquieran una doble relevancia para comprender la carrera. Esta importancia otorgada al contexto y a las posibilidades de cambio en la carrera es resaltada por Rodríguez Moreno (2002b:88), cuando plantea que “el desarrollo de la carrera o desarrollo profesional es multidimensional, diferencial según cada persona, continuo y gradual, creciente en formas de etapas muy significativas respecto a la edad cronológica y estrechamente relacionado con el medio”. En este sentido, en la carrera se pone en juego la totalidad de la persona, los roles que desempeña a lo largo de su vida, y el contexto en que esta se desarrolla, todo en un complejo proceso interactivo. Dado que en una concepción evolutiva del desarrollo profesional se ponen en juego múltiples factores, se hace necesaria una convergencia teórica, entendida desde la necesidad de buscar puntos comunes entre las aproximaciones teóricas existentes, desde los que puedan ser abordadas las diferentes necesidades de las personas. Este encuentro entre las diferentes aproximaciones ha sido resaltado por Osipow (1990) primero, y por Savickas y Lent (1994) después. Aproximaciones teóricas más recientes bajo estas intenciones son las de Van Esbroek (1997), Hansen (1997), Patton y MacMahon (1999), Flores y Heppner (2002), Chen (2003) y Arthur y McMahon (2005), quienes apuntan la necesidad de sistemas comprensivos y holísticos, que unifiquen e integren aspectos relevantes en la carrera, tendiendo hacia modelos multiculturales. Hansen (2001) propone un modelo de integración de planificación vital (Integrative life planning, ILP), que se basa en la necesidad de abordar los cambios en el mundo del trabajo desde un punto de vista interdisciplinar, ya que estos atañen tan- to a economistas, sociológicos, pedagogos o psicólogos, y nuestras vidas se conforman desde la confluencia de múltiples roles que interaccionan según las influencias de diferentes ambientes: personal, social, académico o laboral. Desde este modelo se plantea la necesidad de adaptabilidad permanente a los cambios, teniendo en cuenta la significación de roles en los planes profesionales/vitales de las personas. 71El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a En la misma línea, nos referimos al modelo sistémico de la carrera de Patton y McMahon (1999), que ofrece un marco interesante para abordar el desarrollo profesional femenino a edad adulta desde un marco comprensivo y holístico. Estas autoras ponen de relieve la interacción de los sistemas intrapersonal, ambiental y social, planteando la posibilidad de cambio en el tiempo, con el momento evolutivo y con la valoración de aspectos en función del género. Se atiende a tres dimensiones temporales: pasado, presente y futuro, incluyendo las oportunidades de desarrollo y las posibilidades de mejora vital. Estos aspectos permiten incorporar en la carrera el propio avance social, las políticas y los recursos que se desarrollan, así como las características más concretas que forman parte de la realidad de las mujeres. En los últimos tiempos se desarrollan las denominadas teorías de la oportunidad y del caos. La teoría de la oportunidad, destacada por Mitchell, Levin y Krumboltz (1999), otorga un papel primordial a los factores no planeados en la carrera y a la propia incertidumbre que las caracteriza. Propone considerar la posibilidad de indecisión en el desarrollo profesional y que la persona se abra a ella, que la entienda como parte natural del proceso. Esto adquiere relevancia para nuestro trabajo en la medida que puede aportar un marco de referencia desde el que abordar las transiciones, sobre todo aquellas no anticipadas, utilizando esta vía para ello. La teoría del caos parte de la multiplicidad de factores que caracterizan el desarrollo profesional, así como de la forma impredecible en que se ponen en juego (Bright y Prior, 2005). Esta aproximación teórica también la consideramos de interés en la medida que puede proporcionar un marco de partida para explorar aquellos aspectos que tienen mayor relevancia en las vidas de las personas y, por tanto, que las van configurando. Esta teoría, según Blosch (2005), puede permitir una visión más positiva de las transiciones como momentos en los que intervienen nuevas oportunidades, una percepción positiva de los cambios, una oportunidad para el crecimiento, por muy complejo que resulte el afrontarlos. En este sentido, es importante reconocerlos, y valorarlos teniendo en cuenta, como planteaban Patton y McMahon (1999), los eventos pasados, tendiendo al futuro. Es una oportunidad, en nuestra opinión, para conocer qué aspectos se encuentran relacionados en los itinerarios profesionales/vitales de las mujeres, cuáles son sus puntos de confluencia y sus puntos de separación. 5. FACTORES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LAS MUJERES Desde la literatura que venimos analizando en torno al desarrollo profesional se ponen de relieve diversos factores que influyen en este proceso, y que adquieren relevancia especial para las mujeres. Naidoo, Browman y Gerstein (1998) proponen un modelo de desarrollo profesional en el que intervienen factores demográficos, la centralidad del trabajo y la madurez vocacional, destacando que la El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 72 importancia que la persona le concede al trabajo en su esquema vital se encuentra condicionada por factores ambientales y educativos. Heppner (1997) alude a factores externos, por ejemplo, sexismo y racismo, que afectan a las oportunidades que tienen las personas adultas, e internos, relacionados con los valores, aspectos subjetivos, o barreras internas, a los que se ha prestado una atención menor. Patton y McMahon (1999) y Bright y Prior (2005) nos ofrecen un marco multidisciplinar en el que se ponen en juego las propias capacidades personales, con las oportunidades, los recursos, las políticas, el género o el contexto. Según Rodríguez Diéguez (2002:221), habría que considerar dos componentes esenciales de las teorías del desarrollo profesional, que son el autoconcepto y la madurez vocacional. El primero en función de los diferentes roles vitales y el segundo como la disposición de la persona para afrontar tareas o requisitos vocacionales (exploración, planificación, toma de decisiones, realización...). Dada la multiplicidad de factores que pueden incidir en la carrera, reflejamos brevemente cómo influyen algunos de ellos en las transiciones femeninas. Las mujeres desarrollan diferentes roles a lo largo de su vida. El hecho de que se inclinen o que elijan unos u otros, o que los realicen en ciertas condiciones adquiere importancia para su desarrollo profesional. Asimismo, esto no es neutral, siendo importante un proceso de socialización de género, que ha hecho que mujeres y hombres desarrollen roles diferentes, con repercusiones para su carrera. Dichos roles, normalmente, se superponen, de manera que una persona no se define en exclusividad por un rol o no realiza un único papel en la vida. Savickas (1994) y Corominas e Isús (1998) reflejan el conflicto de roles que estas situaciones conllevan para las mujeres. Sin embargo, para todas las personas no tienen el mismo peso en su esquema vital los mismos roles, ni se enfrentan a las mismas demandas y/o requisitos profesionales en momentos similares de su ciclo vital. La multiciplicidad e interactividad de roles en la carrera son factores que marcan diferentes estilos vitales desde la forma en que se conjugan y predominan en las vidas de las personas. En este sentido, Levinson (1978; 1996) plantea que la estructura de la vida puede adoptar diferentes caminos, según la forma en que se concreten o contextualicen en cada persona, mujer u hombre. Estos diversos roles (laborales, familiares, educativos, comunitarios...) “varían en sus demandas y significados para diferentes personas y dentro de diferentes periodos evolutivos” (Padilla, 1999:175). De esta manera varía el significado de los roles de unas personas a otras en función del momento y situación en que se encuentren, así como de las transiciones a las que tengan que responder. En torno a los roles vitales se han desarrollado numerosos trabajos, los cuales se han centrado en diferentes aspectos que delimitan este tópico. Así, por ejemplo, algunos se han detenido en analizar aspectos, como la consideración de los roles vitales y el papel que ejercen en el proceso de desarrollo profesional, junto a 73El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a diferentes perspectivas sobre múltiples roles (Huston y Geis, 1993; Niles y Goodnough, 1996; Gilbert y Brownson, 1998; Marín, Infante y Rivero, 2002). Se han desarrollado muchos trabajos, sobre todo desde el campo de la Psicología, que estudian las relaciones entre la forma de vida de las mujeres, en conexión con los múltiples roles que realizan, y sus efectos en la salud y la calidad de vida. En relación a ello, numerosos estudios (Rodin y Ickovics, 1990; Dio Bleichmar, 1993; Culbertson, 1997; Stewart y Ostrore, 1998) señalan la relación existente entre los síntomas depresivos o la salud, y el estatus socioeconómico en las mujeres. Los resultados generales del trabajo de Ochotorena y Torres (1990) muestran la existencia de diferentes factores de vulnerabilidad o riesgo para estados depresivos en las mujeres de la muestra, cuyo perfil era mujeres casadas y con hijos e hijas. Entre ellos aparecen la clase social, la evitación o la huída como estrategia de enfrentamiento a la tensión, y la sobrecarga de roles. “Probablemente haya que considerar variables como el área de ocupación, el apoyo recibido en el entorno inmediato, la razón por la que se trabaja, la satisfacción laboral, el horario, etc.” (Pérez-Blasco y Serra, 1995:11). Trabajos como los de Martínez et al. (1999) y Chait y Shibley (2001) señalan no sólo efectos perjudiciales, sino también beneficiosos, del desempeño de múltiples roles. No obstante, concluyen que las mujeres “no se sienten igualmente satisfechas con los distintos roles vitales. En concreto, el mayor grado de satisfacción lo alcanzan con el rol maternal, seguido del de esposa, amigos, empleo y carrera profesional. Claramente diferenciado y con una puntuación inferior a la medida de la escala, se sitúa la satisfacción con el aspecto doméstico” (Martínez et al., 1999:311). Teniendo en cuenta los diversos roles que la persona desempeña a lo largo de la vida y la naturaleza cambiante de los mismos, consideramos relevante atender a la adaptabilidad profesional. Los modelos de preparación de la carrera han venido utilizando el constructo de madurez vocacional de forma genérica por las similitudes en diferentes etapas (más jóvenes y más adultas) (Super, 1974). Sin embargo, la adultez es más compleja, diversa, y las experiencias acumuladas son mayores. A fin de recoger mejor la especificidad de la adultez, Super (1977, 1985) y Super y colaboradores (1981, 1995, 1998) desarrollan el constructo de adaptabilidad profesional, partiendo del de madurez. Escasos trabajos se han desarrollado en torno a la adaptabilidad profesional, más si se concreta en las respuestas a las transiciones femeninas. Sí hay más trabajos relativos a la madurez en las personas jóvenes (Salvador y Peiró, 1986; Prieto et al., 1996; Phillips y Imhoff, 1997). Concretamente, la madurez hace referencia a la capacidad que tiene la propia persona de dar respuesta a las demandas del ambiente, vinculándose con las propias actitudes, información y recursos de que dispone para ello (Super y Knasel, 1981). Se entiende como un indicador del grado de preparación que tiene la El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 74 persona para hacer frente a las tareas evolutivas propias de su desarrollo sociobiológico. Según Super (1990:213) hace referencia a la “disposición de la persona para abordar las tareas vocacionales a las cuales se confronta por su desarrollo biológico y social, así como por las expectativas sociales de otras personas que han alcanzado esa etapa del desarrollo”. La madurez es tanto afectiva como cognitiva, ya que la disponibilidad de la persona se encuentra relacionada con las propias características físicas, psicológicas y sociales que configuran su yo (Padilla, 1999). Si se tiene en cuenta que dichos factores operan de forma conjunta e intervienen en la propia identidad, es complejo el desarrollo de la madurez porque exige de la reformulación constante del yo. Super (1977) y Super, Thompson y Lindeman (1998) desarrollan un modelo para explicar la adaptabilidad profesional en la vida adulta. En él se aportan dimensiones que se consideran relevantes para el desarrollo profesional femenino en la edad adulta, como la actitud de la persona para planificar su itinerario vital/ profesional, y la capacidad de exploración y el deseo de investigar y utilizar la información de que dispone para una toma de decisiones ajustada y realista. En este sentido, la adaptabilidad incluye el éxito percibido por la persona en etapas anteriores sobre el grado de consecución y desarrollo de las tareas a las que se enfrenta, poniéndose en juego las expectativas de los/as otros/as. Es decir, de lo que es capaz de hacer desde el conocimiento de que dispone. Permite afrontar con mayor éxito las elecciones y tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones, la búsqueda de empleo, la seguridad, y la evaluación de oportunidades o alternativas. Lo positivo es que una persona llegue a percibirse de manera realista, se conozca, sepa sus propios límites y capacidades, y sepa cómo poner en funcionamiento los recursos y estrategias (ya sean psicológicas, cognitivas, sociales, educativas...) de que dispone (Lozano et al., 2000:4). Algunos trabajos, como el de Betz y Fitzgerald (1987) y Farmer (1997), muestran la importancia que tiene un proceso de socialización de género en las propias percepciones, influyendo sobre las posibilidades de ajuste profesional. Para Hackett (1999) son relevantes las creencias que las personas tienen sobre sus capacidades, aludiendo a la auto-eficacia en el desarrollo profesional. Tanto el análisis de la experiencia como la toma de decisiones se tornan de mayor complejidad en la edad adulta. La primera, porque intervienen los éxitos o fracasos previos, así como las trayectorias que hayan encauzado y los motivos que las han orientado. La segunda, porque la persona adulta desarrolla otros roles personales y/o familiares, que aumentan las responsabilidades y los compromisos de futuro. Asimismo, los recursos personales y las limitaciones ambientales intervienen en las posibilidades de adaptación de las personas a situaciones estresantes (Jerusalem y Mittag, 1999), encontrando las mujeres una presión social impuesta que ha hecho que se vean mitigadas sus propias habilidades o capacidades. 75El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a En este sentido, la adaptabilidad se encuentra asociada al autoconcepto, pues en función de cómo la persona se perciba construirá una u otra imagen de sí en el medio laboral y con respecto a la profesión. El autoconcepto ha sido un construc- to que se ha trabajado, sobre todo, desde el ámbito de la psicología, acentuando más su vertiente personal que la profesional o vocacional (Rogers, 1942, 1961, Bordin, 1943 y Carter, 1950; cit. por Hernández Fernández, 1987). Debido a ello, en nuestro ámbito es un tema que está relativamente poco explorado. Este hecho se acentúa si se alude de manera concreta a la población adulta, donde destaca la escasez de trabajos, más aún desde una perspectiva diferencial y de género. Para Barberá y Mayor (1989:152) el autoconcepto es “un esquema social, que permite categorizar, explicar y evaluar la experiencia”. Se define como aquello que una persona desea ser en función del concepto o imagen que tenga de sí, de cómo se perciba. Esto interacciona con la identidad personal y profesional, es decir, con la imagen que la persona proyecte de sí y en su faceta de trabajadora. Para Gimeno Sacristán (1976:136) “la conducta inteligente del ser humano está en función de cómo percibe la situación, de cómo se estructuran los distintos elementos personales y ambientales que van a dar lugar a una reacción determinada”. En este sentido, la imagen que la persona tiene de sí misma es un factor importante para analizar acertadamente los requisitos de una tarea y lo que esto supone en relación a los propios recursos personales. Al darnos idea de nuestras posibilidades y limitaciones, el autoconcepto es un determinante de la conducta, pues interviene en nuestras acciones. Estas quedan determinadas en cierta medida por él. El autoconcepto se organiza en diferentes facetas o tipos, planteándose en una estructura multidimensional jerárquica: autoconcepto general, académico y no académico, por áreas: materias escolares y por facetas: física, emocional, social (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976). Super (1974) alude a la existencia de un autoconcepto global y otros autoconceptos específicos, que hacen referencia a diferentes partes de relación de la persona, uno de los cuales es el autoconcepto vocacional. En este trabajo interesa el autoconcepto personal y laboral, la forma en que las mujeres se definen de cara al empleo, su autoimagen o autopercepciones como trabajadoras. Pensamos que estas visiones median su acceso y posibilidades de empleo. Las personas tienen una imagen de su profesión por la experiencia que poseen, por lo que han vivido. Podemos sentirnos atraídos/as o no por nuestro trabajo, atendiendo a las experiencias (más o menos positivas) que hayamos tenido en él, así como por el contexto “vital” que acompañe a la misma. Teniendo en consideración que las diferencias de género se acentúan a medida que se crece (Fleming, 2005), se torna de interés conocer cómo se elaboran percepciones sobre sí y las transiciones que viven. La socialización adquiere importancia para la propia identidad, ya que la persona va desarrollando a lo largo de la vida una autoimagen ajustada al modelo social normativo y/o dominante. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 82 Diferentes proyectos se han realizado para conocer y analizar los elementos que conforman el denominado “techo de cristal” en la promoción laboral de las mujeres. Ejemplos de ello han sido el proyecto español “NOWDI XXI: formación de mujeres directivas”, y el británico “Acceso de mujeres altamente cualificadas a puestos directivos de nivel superior” (Sarrió, Barberá y Ramos, 2000). Los análisis realizados desde ambos proyectos señalan la existencia de barreras, tanto internas como externas, que impiden a las mujeres la promoción profesional. Las barreras internas se vinculan con la identidad de género, las propias características psicológicas, los factores familiares, sociales y de aprendizaje. Las externas se relacionan con la cultura empresarial y las políticas de selección de personal en las propias empresas, los prejuicios sociales que aún existen, así como por la asunción femenina de ciertos roles y estereotipos sexistas. Si se alude al lugar de trabajo, también la discriminación de género es una realidad. Como plantea Santos Guerra (2000b), las propias organizaciones siguen siendo herméticas a los cambios, donde prevalece una organización patriarcal, que no favorece la inclusión de estilos profesionales femeninos. Osca y Martínez- Pérez (2002) concluyen en su estudio que las mujeres obtienen trabajos en los que el estatus profesional y el salario son más bajos que en los hombres. Es curioso que el número de hijos/as determine sólo el salario en el caso de las mujeres. La formación es la variable que marca la diferencia, a la vez que otros condicionantes que aluden a la atribución del rol sexual. Morrison y Von Glinow (1990) hacen alusión a barreras sistémicas en las organizaciones. En este sentido, hacen referencia a que dentro de estas se van conformando dos grupos claramente diferenciados. Uno marcado por la identidad (basado en la raza, etnia, familia, género o edad), y otro propio de la organización, que es el que se ajusta a ella (basado en tareas laborales comunes, y en una posición dentro de la organización, así como en experiencias de trabajo adecuadas). Con ello aparecen reflejadas las discriminaciones existentes en el lugar de trabajo en grupos cuyos roles difieren de los tradicionalmente desempeñados. Esta misma barrera externa la señala Cameron (1990) cuando dice que la mayoría de las empresas funcionan basándose en mitos, prejuicios y en condicionamientos por razón de género, además de poner en duda las propias capacidades de las mujeres. En este sentido, se destaca el conformismo de las propias mujeres con respecto a sus ocupaciones y a sus condiciones de ocupación (acceso a determinados cargos, con salarios más bajos por el mismo trabajo...). Esta autora añade que esta discriminación se relaciona con la autoestima de las mujeres, pues estas presentan una falta de autoconfianza importante frente a su desarrollo profesional. Otra barrera de género es el acoso sexual en el lugar de trabajo (Gysbers, Heppner y Johnston, 2002). Esta queda definida como “una forma de discriminación basada en el sexo, que como tal puede generar responsabilidad por parte de 83El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a los patronos que descuiden su eliminación en el lugar de trabajo” [COM (2000) 334]. En este sentido, para Kauppinen (1996), el acoso es un viejo problema para una nueva denominación. Para las mujeres el acoso sexual remite a desiguales relaciones de poder de un sexo sobre otro, ya que “a menudo el acoso sexual no es un intento de iniciar relaciones sexuales (no es romántico), sino más bien la utilización del poder por parte de los hombres contra las mujeres” (Kauppinen, 1996: 13). Las diferencias en los salarios y en la movilidad geográfica de las mujeres también se consideran barreras relevantes en el trabajo y para la promoción profesional (Escuela de Organización Industrial e Instituto de la Mujer, 1995; Russell y Burgess, 1998). La discriminación en materia salarial es una importante barrera con la que se encuentran las mujeres en el ejercicio de su profesión. Esta brecha salarial tiende a situarse, de manera general, sobre un 20% a favor para el colectivo masculino (García et al., 2000). Otra barrera importante que tienen las mujeres para el desempeño del puesto hace alusión a los múltiples roles que realiza y al conflicto de rol, ya que el desarrollo del rol de trabajadora contribuye a la sobrecarga de roles. Coria, Freixas y Covas (2005:161) “la doble jornada no sólo es la suma de jornadas laborales, es también la superposición”. Estas dificultades, como señalan Wiersma y Van der Berg (1991), suelen aparecer en la carrera de las mujeres, ya que incluyen profesión y familia de forma estereotipada. Gimeno y Rocabert (1998) hacen especial hincapié en los múltiples roles y en el conflicto de rol como principal barrera en el desarrollo profesional femenino. Muchas mujeres desarrollan durante largos periodos de su vida los roles de esposa, de madre y de trabajadora en el hogar en mayor medida que sus compañeros o esposos, y dándole prioridad a estos frente al rol laboral. De tal manera, las mujeres que trabajan desempeñan conjuntamente el rol de trabajadora remunerada con otros roles, como el de ama de casa, esposa y madre. Esto queda reflejado en las palabras de Lewis (1991, cit. por Paterna y Martínez, 2001:414) cuando plantea, que: “Las madres que trabajan son un colectivo caracterizado como problemático, ya que la construcción social de la maternidad ha inducido el rol de madre trabajadora como parte integrante de ella, mientras que la construcción social de la paternidad sí ha asumido el rol de trabajador remunerado; de ahí que sólo se cuestione la posibilidad de trabajar o no en el caso de las mujeres”. El estudio de Jackson y Scharman (2002) analiza la experiencia de madres que construyen sus carreras profesionales considerando que es importante el tiempo dedicado a la familia y a los hijos e hijas, destacando la necesidad de poner en marcha mecanismos para combinar el trabajo y la familia, implicando a sus compañeros. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 84 6.4. Barreras para la reincorporación al empleo Actualmente, muchas mujeres deciden reincorporarse al mercado laboral. Como expresa Minton (2000), este aumento de mujeres adultas que se emplean hace que las relaciones de género se modifiquen notablemente, y que adopten cambios con respecto a épocas pasadas. Las situaciones profesionales/vitales de estas mujeres está poco estudiada, pues es un fenómeno relativamente nuevo, que se está manifestando con mayor insistencia en nuestros días. Este proceso, como ya se ha comentado al aludir a las transiciones, suele tener lugar cuando se produce algún cambio en sus itinerarios vitales. En este sentido, como plantean Marí-Klose y Nos Colom (1999), muchas mujeres abandonan sus trabajos cuando se casan o tienen hijos/as. Otras deciden acceder al empleo cuando los/as hijos/as son mayores o cuando otras variables incluyen cambios en sus vidas. En este sentido, es fundamental que atendamos a estas poblaciones emergentes de mujeres en relación a la economía. Si las mujeres adultas van a acceder a un empleo, se piensa que compartirán algunas de las barreras expuestas anteriormente. En este sentido, Cavanaugh y Blanchard-Fields (2002) ponen de relieve algunas barreras comunes, como el techo de cristal, la segregación profesional o la violencia. No obstante, este colectivo merece una atención especial, ya que los procesos de inserción y reinserción femeninos adoptan características diferentes con respecto a otros momentos, sobre todo en relación a un incremento de la experiencia vital. Así, a la hora de reorientar los proyectos de vida a mediana edad, las mujeres se encuentran con limitaciones añadidas a los hombres, propias de la socialización de género. Coria, Freixas y Covas (2005:28) aluden a tres aspectos fundamentales que intervienen en las transiciones femeninas adultas: “El primero es la conformación de una subjetividad femenina construida como “satélite del deseo ajeno”. El segundo es la dependencia afectiva, económica y legal que aún sigue vigente y fuertemente arraigada en el psiquismo de no pocas mujeres (...). El tercero es el modelo de maternidad que, además de ser concebido como incondicional, abnegado y altruista, se plantea para las mujeres como un rol vitalicio ejercido de por vida” Para Padilla (2002), la principal barrera que encuentran las mujeres para la reinserción laboral es el conflicto que se establece entre el rol de cuidadora del hogar y el rol de trabajadora. Gimeno y Rocabert (1998) señalan que los múltiples roles y el conflicto de rol tienen importantes consecuencias cuando las mujeres quieren acceder al empleo. Estos aspectos condicionan, en gran medida, el tipo de trabajo que las mujeres eligen, así como los modos y las formas que adoptan sus ocupaciones 85El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a (Santana Vega, 2002). En el caso de las mujeres adultas se acentúan estos obstáculos, mermando las posibilidades de empleabilidad. Los desfases son mayores en las mujeres que se han vinculado en exclusividad al ámbito del hogar y han estado desvinculadas de la formación, disminuyendo las posibilidades de empleabilidad con el paso del tiempo. La formación supone una limitación para las mujeres, abocándolas a empleos precarios (Dancausa, 1997a). Esto es puesto de manifiesto por Moreno Sánchez (2001) al plantear que las mujeres carecen de tiempo para dedicarse a la formación por responsabilizarse de otra serie de tareas que tienen que ver con el cuidado de la vida. En este caso, la tarea formativa conlleva para las mujeres triplicar su jornada de trabajo. Asimismo lo reflejan Burns y Gabrich (2001) cuando plantean el esfuerzo que supone desarrollar el rol de estudiantes en madres que dan respuesta a otros roles tradicionales. La formación aparece, por tanto, como barrera frente a las oportunidades de empleo de las mujeres. “Las mujeres rurales sobrepasan en porcentaje a las urbanas en las categorías de estudios de menor nivel, estudios inferiores a primarios y secundarios, pero las urbanas lo hacen en el resto, bachiller y universitarios (...) Un 28% de las mujeres rurales, ni siquiera han terminado los estudios primarios, porcentaje que desciende al 18% entre las urbanas” (Instituto de la Mujer, 2004: 49-51). “La tradición de no ejercer de manera profesional, y dedicar su vida al cuidado de la familia, ha apartado a las mujeres de la formación secundaria y universitaria. En 1990, el 8,5% de las mujeres rurales eran analfabetas, frente al 1,5% del total de la población femenina. Esta falta de formación ha sido precisamente la que ha seguido condicionando a las mujeres en el desempeño de un papel subordinado con respecto al hombre” (Borrego, 1997:26). Blanch (1992) señala la complejidad que entraña este proceso de transición de la mujer del estatus de ama de casa al de trabajadora ocupada, que pasa por la reformulación de los itinerarios educativos o académicos. En él intervienen diferentes factores que lo hacen especialmente difícil, ya que no sólo tienen que superar carencias formativas o las relativas a los múltiples roles, sino que también las propias estructuras y fuerzas laborales ofrecen resistencia. “Las carencias que deben cubrir se extienden más allá de la formación y especialización profesionales, incluyendo elementos de cultura laboral y organizacional, de autoimagen y autoestima profesionales y, especialmente, de autoorganización del El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 86 propio proyecto personal, que suele conllevar el reto de la doble carrera y de los, más o menos, imaginarios, conflictos de rol que la misma implica, una percepción de los recursos manejables a la hora de afrontar el (re)empleo, una definición provisional de las expectativas de éxito/fracaso en tal empresa y una valoración anticipatoria del impacto familiar de la propia ausencia del hogar durante la jornada laboral (Blanch, 1992:115). Muchas mujeres se encuentran en situación de búsqueda de empleo pero, en realidad, no se encuentran disponibles para el mismo. Están inmersas en situaciones personales que, de alguna manera, las obligan a definir un itinerario vital determinado y les condicionan cada posible decisión a tomar. Para Poal (1993), en esta disponibilidad para el trabajo intervienen dos dimensiones importantes de la persona. Por un lado, una dimensión objetiva constituida por factores, como disponibilidad real de tiempo, necesidad económica real, nivel de conocimiento de las características y demandas del mercado laboral. Por otro, una dimensión subjetiva donde intervienen aspectos como el estilo de búsqueda de empleo, el valor atribuido al trabajo, las expectativas con respecto al mismo, la claridad en los valores y metas laborales, o la prioridad dada a la propia autorrealización. Otros de los factores que inciden en la empleabilidad son la edad, la existencia de medidas a colectivos específicos, el nivel de cualificación y la experiencia, el tiempo de inactividad y/o desempleo, la falta de continuidad en el mercado laboral, la autoestima y la audacia/planificación. Diferentes autores y autoras (Blanch, 1990; Cavanaugh y Blanchard-Fields, 2002; Sánchez García, 2004) consideran la edad como un factor muy importante que condiciona el acceso al empleo, al mismo tiempo que un factor de exclusión, que se agudiza en ciertos grupos con menores recursos. En relación a la edad, Coria, Freixas y Covas (2005:77) plantean que las mujeres de mediana edad tienden a verse subjetivamente más jóvenes de la edad que realmente tienen. Esto se debe a la propia consideración social de esta etapa. “Nuestros estereotipos acerca de la vejez nos llevan a apartarnos lo máximo posible de este colectivo, presentándonos como personas jóvenes, activas e independientes, en gran medida debido al miedo que nos da la invisibilidad social que conlleva la vejez (...) las personas que se ven a sí mismas como más jóvenes suelen tener una buena autoestima y este hecho contribuye también a sentir una mayor satisfacción y bienestar psicológico”. Asimismo, el trabajo realizado por la Escuela de Organización Industrial y el Instituto de la Mujer (1995) refleja cómo existen mecanismos ocultos, que se convierten en importantes barreras externas, que llevan a que el 87El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a empresariado -generalmente, hombrestienda a contratar a mujeres jóvenes. Otras discriminaciones en relación al factor edad, quizá no tan patentes, se encaminan a la propia valoración de los puestos de trabajo y a los procesos de selección que se desarrollan. Ello es puesto de manifiesto por Boden (1996) cuando alude a la barrera de selección dada en procesos de empleo. En un contexto más próximo, Gil Galván (1999; 2002) analiza las necesidades formativas de las mujeres para su inserción laboral. Sus resultados comprueban la relación entre la edad y la formación, planteando que las mujeres adultas que llevan mayor tiempo en situación de desempleo (paradas de larga duración) son las que presentan mayores necesidades de orientación ocupacional. Estos resultados son similares a los obtenidos en los trabajos de Montané (1993) y de Blanch (1990), quienes aluden a las menores posibilidades de empleabilidad de las amas de casa sin experiencia profesional. A ello, como indican los autores citados, ha de sumarse una serie de variables que se agudizan en la población de más edad. Algunas de las dificultades que señalan van en la línea de escasa iniciativa, baja autoestima, escasa o desfasada cualificación, así como la insuficiente disponibilidad real para el empleo. 7. EL PROYECTO PROFESIONAL/VITAL COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL FEMENINO Las situaciones de cambio que venimos abordando tienen lugar cuando se han tomado muchas decisiones vitales. Retomar opciones que pasaron desapercibidas, o reorientar otras para adaptarnos a las nuevas situaciones exige, hoy en día, de una capacidad importante de adaptación. También, de una continua y razonada reflexión sobre qué queremos en la vida y hacia dónde nos dirigimos, por qué y para qué. Como plantea Miller-Tiedeman (1997), si la persona desconoce hacia dónde se dirige, lo más probable es que se pierda en el camino, pero incluso si sabe hacia dónde va puede no llegar al lugar. Esta idea nos parece relevante teniendo en cuenta las vidas de las mujeres, pues no sólo se necesita seguridad sobre qué se quiere, sino también encontrar las oportunidades y las condiciones para hacer realidad el deseo. En este sentido, como plantea Alix (1996), es fundamental que se ofrezca ayuda a la persona no sólo para que sepa tomar las mejores opciones, sino también para que se conozca a sí misma y al entorno, y considere nuevas experiencias y oportunidades. Como consecuencia de la evolución de las teorías del desarrollo de la carrera, e inscrito en los marcos teóricos asumidos en este trabajo, surge el proyecto profesional entendido como un proceso de desarrollo personal y profesional, al mismo tiempo que una estrategia orientadora y formativa que lo favorece. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 88 Para Echeverría (1993; 1999), en este concepto confluyen la orientación y la formación proporcionando mejoras en la vida de las personas, pues ayudan a enfocar los deseos y a dar respuesta a las propias necesidades formativas y profesionales. Asimismo, en este proceso se ponen en juego los diversos factores que influyen en la carrera, y que venimos analizando en este capítulo, configurando el propio plan, según el sentido que adquiera para la persona en cada momento vital. En el cuadro 1 se presenta una síntesis de trabajos que tratan la temática, así como los términos que se han venido adoptando para su aplicación al ámbito educativo. Haciendo un balance de las aportaciones teóricas de los trabajos revisados, podemos sintetizar algunos aspectos de interés para nuestro trabajo. Puede decirse que la temática del proyecto profesional y vital comienza a desarrollarse sobre la mitad de la década de los ochenta y durante los noventa, siendo sus comienzos relativamente recientes. Rodríguez Moreno (2002b, 2003b) se refiere al proyecto profesional como “un constructo muy actual”, debido a que se intenta mediante él dar respuesta a situaciones de tránsito por las que pasa la persona, intentando aprender a planificar y afrontar con éxito estas situaciones y ligado a continuos cambios sociales, políticos, económicos e ideológicos o culturales. La persona elabora su plan vital de forma permanente, el cual puede adoptar cambios según la diversidad de factores condicionantes de la carrera (Boursier, 2001). Tiende, en última instancia, a la autorrealización personal, convirtiéndose en una estrategia para la adaptabilidad profesional/vital a raíz del movimiento de educación para la carrera. Este proceso, según Pineau (2005), aunque se dirija a todas las personas de todas las edades (a lo largo de vida), adquiere mayor relevancia para ciertos colectivos o grupos en situaciones complejas o en riesgo de exclusión social, como es el caso de las mujeres. Beck- Gernsheim (2003) ya lo pone de manifiesto cuando plantea la fuerte necesidad que estas tienen de configurar o reorientar sus planes vitales con una mayor autonomía. 89El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a Trabajos sobre el proyecto prof./vital Ámbito francófono Ámbito anglosajón España Países Latinoamericanos y Asiáticos Tópicos clave Projet professionnel Bilan de compétences Projet personnel de l´élève Itinéraires de vie Construction identitaire Career plan Planning skill Life/work design Career passport Career by design Personal planning portfolio for career development Proyecto profesional/vital Plan de carrera Portafolios de competencias Plan personal Planificación del desarrollo profesional y personal/de la carrera Proyecto ocupacional Plan individualizado Plan o proyecto del curso vital Trabajos empíricos Pelletier (1986), Boutinet (1986), Delannoy (1995), Lafont (1995), Bonnet (1995), Kaddouri (1996), Buscatto (1996), Dominicé (1999), Boursier (2001), Doutre (2002) Houel (2002), Volkoff (2002), Gaudron et al. (2001a, b), Béret (2002), Bournel-Bosson (2003), Delory-Monberger (2004a, b) Barker (1980) Lieblich y Josselson (1994) Cochran (1997) Dahir (2001) Wonacott (2002) Hanna (2005) Stroobants (2005) Gallego (1999) Rodríguez Moreno y Gallego (1999) Sebastián Ramos (2003) Rodríguez Moreno (2002b; 2003b) Romero Rodríguez (1999; 2003; 2004) Sánchez García (2004), Alberici y Serreri (2005) Inoue (2001). Ministerio de Trabajo, Empleo y Formación en recursos Humanos (2001). Ejemplos de proyectos/ Guías explorac./ planificac. carrera Bonnet (1995), propuesta metodológica para trabajar el proyecto profesional. Peron (1997), Hacia la inserción laboral de las personas (jóvenes y adultas). Boursier (2001), realiza una propuesta de proyecto profesional, abordando diversas fases de trabajo. Comon y Michit (2004), El proyecto profesional: explicitación de dimensiones-acciones y análisis de prácticas. Dahir (2001): Guía de recursos para profesionales Proyecto Vision (Career Exploration, 2002-2004), oportunidades de trabajo para jóvenes con discapacidades. Proyecto UPRPT3 Preparing Tomorrow´s teachers to use technology. Portafolio electrónico. Hanna (2005) guía para la carrera Rodríguez Moreno et al. (2000), tomar decisiones en ESO; proyecto en universidad (2000) y jóvenes (2003) . Puchol (1997), reorientación de la carrera. Gallego (1999), planificar el desarrollo profesional. Rodríguez Moreno y Gallego (1999), proyecto profesional en universidad. Equal-Andalucía, Guía para la carrera (1999). Romero (2000), “de gira hacia el trabajo” (jóvenes). Sebastián y Sánchez (2000), Andalucía Orienta, Guía Tu empleo . Programa Elige (Instituto de la Mujer) (1992-1993). Programa Sócrates Comenius (1995-2006) , transición escuela-trabajo Monescillo (2005), proyec- to en universidad Calvo (2002), inserción laboral de adultos/as. Ministerio de Trabajo, Empleo y Formación en recursos Humanos (2004). Proyecto ocupacional para la empleabilidad de las mujeres argentinas. Atria (2004), portafolio para evaluar la calidad institucional (Chile), Base de datos: ERIC. Meza (2004), Proyecto e-Por- tafolio (México y Latinoamérica), preparación de futuros/as egresados/as (universidad) Base de datos: ERIC. Cuadro 1: Trabajos sobre el proyecto profesional y vital El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 90 En las últimas décadas se produce un aumento de trabajos sobre la temática, que ponen de manifiesto la relevancia de la misma y las tendencias a trabajar la carrera desde modelos más comprensivos y holísticos. Se diversifica tímidamente el objeto de estudio atendiendo a poblaciones con necesidades emergentes (Peron, 1997; Sánchez García, 2003a, 2003b; Stroobants, 2005), centrándose muchos de los trabajos existentes en la población adolescente o universitaria. A nivel metodológico el proyecto se plantea como una herramienta práctica, destinada a la formación y orientación. Los trabajos revisados aportan formas concretas de proceder, incidiendo en aspectos comunes a nivel de proceso, las cuales se tendrán en consideración a la luz de los hallazgos de la investigación. También, el proyecto suele trabajarse desde métodos biográficos-narrativos, utilizando técnicas abiertas o semi-abiertas que favorecen la auto-reflexión. El proyecto se concibe, según Romero Rodríguez (1996), Rodríguez Moreno (2002b, 2003a) y Sánchez García (2004), como un plan para dar respuesta a las necesidades profesionales/vitales de las personas, y como herramienta de trabajo tendente a la autorrealización. “Como instrumento, el proyecto o plan de acción individual ofrece una ocasión para que el orientado registre sus aptitudes, sus intereses, sus valores y sus competencias y una oportunidad para clasificar e identificar aquellas con las que quiere trabajar o quiere conseguir. Como proceso, un proyecto o plan de acción individual puede devenir una guía o un mapa a través del cual la persona puede usar el pasado y el presente como modo de ver y de planificar el futuro. Es, en realidad, una invitación a la reflexión” (Rodríguez Moreno, 2003b:68). Debido a ello, el plan de vida se considera inherente a la propia tarea orientadora y formativa. Como señalan Rodríguez Moreno y Gallego Matas (1999), “orientar sería analizar qué factores intervienen en la construcción de las representaciones de futuro profesional, y auxiliar en la elaboración y reelaboración de los proyectos”. Esto implica para la persona resolver un camino, un laberinto, una encrucijada en la que se ve envuelta en un momento concreto y considerando en paralelo las experiencias de aprendizaje y vitales que la han acompañado. Por tanto, el proyecto no alude a un plan puntual, sino que este tiene lugar a lo largo de la vida, se constituye como herramienta reflexiva, que pulsa diferentes momentos (pasados, presentes y futuros) de la vida de la persona, tendiendo a su autonomía o autorrealización, y permite que la persona se auto-analice, aprenda y tome decisiones futuras, aprehendiendo el proceso de autorregulación para mejoras futuras. Todo proyecto implica un cuestionamiento sobre lo que hoy parece importante para la persona, desde la incertidumbre de qué pasará mañana. Orientar y formar a las mujeres para el empleo exige de una reflexión y valoración sobre aspectos 91El dE s a r r o l l o Pr o f E s i o n a l fE M E n i n o E n l a Ed a d ad u l t a vitales, que las llevan a situarse en una triple dimensión: presente, pasada y futura, de utilidad, para la reorientación de sus itinerarios. En este sentido, Rodríguez Moreno (2002b:133) apunta, que: “el proyecto es una reflexión de triple orden: una reflexión sobre la situación presente, sobre el futuro que se desea y sobre los medios que se van a precisar para conseguirlo. A partir de ese planteamiento, a menudo, se han de reevaluar y redefinir los objetivos y las metas hacia las que la persona apunta (proyectos personales y proyectos profesionales)” Cuando se inicia cualquier proyecto siempre se tiene en mente un deseo o un final deseado de la acción, para lo que se constituye, fija o delimita un camino que puede adoptar, a su vez, diferentes recorridos o alternativas (qué pretendo o hacia dónde me dirijo, para qué, dónde me sitúo y cómo voy a llegar a la meta). Por tanto, se pone de manifiesto la consideración de la persona como actor o actriz de su proyecto, así como la naturaleza mediadora en su construcción de factores externos e internos, que actúan como condicionantes, bien sean positivos o negativos, es decir, favorecedores o limitadores de la carrera (Sauzede, 1995; Koubi, 1995; Delannoy, 1995). Debido a ello es necesaria una actitud interrogativa constante, previendo la posibilidad de seguir en el camino previsto o adoptar alternativas al mismo, que la persona ha de saber anticipar. En este sentido, el proyecto profesional/vital (también denominado plan de carrera) no aborda únicamente un proyecto de orientación profesional, sino que implica un proyecto de vida más amplio. Se entiende, por tanto, como “un conjun- to de proyectos que permiten mantener y mejorar el empleo a lo largo de la carrera profesional” (Sebastián y Sánchez, 2000:69). En palabras de Bernard (1995:36), “se trata de interrogarse sobre la propia vida, sobre el sentido que se desea darle (...) Ser en proyecto, más que tener un proyecto”. Por tanto, el proyecto profesional/vital se constituye como un proceso que no culmina, sino que es continuo a lo largo de la vida del individuo, y está sujeto a posibles cambios, avances, mejoras y retrocesos. Este sentido de construcción evolutiva se constituye como su razón de ser. La elaboración del plan de carrera exige que la persona se sumerja en un continuo de reflexiones profundas sobre aspectos relevantes de su vida (Pelletier, 1986). En este sentido, se ha representado este proceso de forma circular caracterizado por una continua espiral de auto-análisis (Belliot, 1995). En este sentido, la tarea reflexiva se entiende como paso previo a todo proceso de planificación del desarrollo profesional o inherente a la misma. Rodríguez Moreno (2002b:134) así lo apunta cuando plantea, que: “el proyecto es un trabajo de introspección que se caracteriza porque es una construcción activa y continuada hacia la búsqueda del significado vital y/o profesional”. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 98 mujeres, es el fin de estos ataques. Estamos ante una expresión de poder y dominación” (Rubio, 2001:247-248). Los testimonios ofrecidos por mujeres víctimas de violencia doméstica ponen de relieve la necesidad de recuperar la autoestima, el valor de ser sujeto, tras sentimientos de incertidumbre, miedo, confusión, y pérdida de identidad (Quindlen, 2001). Así, los sentimientos de culpa, la dependencia, el aislamiento, son propios de mujeres que sufren malos tratos (Lorente Acosta y Lorente Acosta, 1998; López Arminio, 2000). El periodo comprendido entre 1945 y 1975 supone para las mujeres el inicio del acceso al sistema educativo y al mundo del trabajo, aunque en posiciones muy injustas. No obstante, los avances siguen siendo parciales, pues aún sobre los ochenta se sigue reconociendo al marido la autoridad sobre la mujer al contraer matrimonio. Como plantea Sopeña (1996), la carrera profesional más distinguida de la mujer es la de ama de casa, y en su trabajo ha de entregarse a la familia, constituyéndose como persona dependiente del marido. Sobre la mitad del siglo XX la economía española experimenta un desarrollo. Se supera la renta agraria, entrando en un proceso de relativa industrialización y de crecimiento económico, que descansa en el fomento del turismo, en el desarrollo de servicios, y en el éxodo a las ciudades, debido a las escasas posibilidades de trabajo en el campo (la mecanización sustituye a la mano de obra). Según Larumbre (2004), en estos momentos, la vida de las personas que viven en zonas rurales se caracteriza por la pobreza económica, el éxodo del campo a la ciudad en busca de mejores oportunidades de empleo, y en un itinerario vital femenino no más allá del matrimonio y del hogar. No será hasta bien entrada la década de los setenta cuando se comience a reclamar una igualdad entre mujeres y hombres, a hacer visibles las discriminaciones que afectan, sobre todo, a las mujeres. Se señala el año 1975 como fin de la dictadura y del comienzo de una andadura socialdemócrata, lo que va parejo a la Constitución Española y al desarrollo de la política de igualdad de oportunidades en España. Una nueva situación política aguarda esperanza para las personas con menos recursos. Factores importantes que conducen a ello son el asociacionismo y el movimiento feminista, que abren paso a las políticas sociales, con su repercusión en las oportunidades educativas y laborales de las mujeres. El año 1975, declarado año de la mujer (Beijing), lleva a la construcción de un programa de trabajo, desde los que adquieren relevancia la educación, la legislación, el trabajo, la familia y la sociedad en general (Instituto Andaluz de la Mujer, 2000). A partir de aquí comienzan a organizarse eventos y a producirse reuniones para atajar esta problemática, sobre todo desde círculos femeninos más críticos. 99 an t E c E d E n t E s PE r s o n a l E s y ac a d é M i c o -la b o r a l E s d E Mu j E r E s q u E qu i E r E n ac c E d E r al EM P l E o En Madrid, por ejemplo, se desarrollan las primeras Jornadas por la Liberación de la Mujer (diciembre de 1975). Estas jornadas, que se celebran de manera clandestina, se constituyen como el movimiento que inicia el moderno feminismo español (Agustín, 2003). Son el punto de referencia para iniciar un camino en el que las inquietudes, las inconformidades y el estado deseable son símbolos para el debate. Las plataformas que se van organizando mantienen en la época un fuerte carácter reivindicativo. Desde estas instancias se organiza una importante manifestación, cuyo lema era: <<mujer, lucha por tu liberación>>, con la intención de dar publicidad al trabajo de las jornadas y mediante la que se mostraba la disconformidad con las situaciones de las mujeres. En estos momentos, también se realizan jornadas en otras zonas, como Cataluña y Euskadi. Con ello arranca en nuestro contexto un movimiento femenino por la lucha de los derechos y la concienciación de las mujeres. Este nuevo diálogo constitucional, que sentará las bases de nuestra constitución, pretende: “terminar con todas las discriminaciones de hecho y a las respaldadas por la ley que afectan a mujeres, luchar contra el paro y el despido de las mujeres en función del sexo, garantizar una formación profesional a todos los niveles que permita la preparación y el reciclaje de las mujeres, guarderías, lavanderías, comedores, etcétera, a cargo del Estado y gestionadas por la Comunidad” (Salas y Comabella, 1999:114). Uno de los aspectos más destacables es la reivindicación de una igualdad de oportunidades para las mujeres en los planos educativo y laboral, haciendo hincapié en la independencia económica de las mujeres al varón como prerrequisito para su autonomía y desarrollo. Esta independencia económica, desde el movimiento feminista, se considera un factor clave para la emancipación de la mujer (Nash y Tavera, 1994). En estos momentos, comienza a plantearse en la sociedad española la necesidad de un cambio para las mujeres en todas las esferas, defendiendo la igualdad entre los sexos. Desde estos parámetros sociales comienzan a surgir estudios de género, así como diversas actuaciones reivindicativas de las discriminaciones sexistas y la desigual posición social de las mujeres en la época (Instituto de la Mujer, 1985, 1987, 1989). Ello conlleva un lento, pero progresivo, conocimiento de las situaciones de las mujeres, así como respuestas sociales, educativas y laborales paralelas, que van produciendo algunos avances. El movimiento feminista supone para Sau (1996) un fenómeno social, tendente a hacer visible la realidad de las mujeres, un fenómeno político y económico, pues el mundo ha de concebirse desde una pluralidad y existencia y convivencia de dos sexos con poder y capacidad de decisión libre, al mismo tiempo que un fenómeno psicológico de toma de conciencia de la propia individualización. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 100 Estas preocupaciones por las condiciones de vida de las personas toman tal calado que se convierten en un tema de importancia política. Se instaura en nuestro contexto un régimen democrático, cuyo punto de arranque es la Constitución Española en 1978, y un nuevo panorama, nuevas oportunidades de desarrollo, para las mujeres. Concretamente, desde este detonante, y en el marco de las relaciones laborales, el derecho al empleo y a la calidad de vida, se crea el Estatuto de los Trabajadores. También es importante analizar respecto a la normativa comunitaria y española la Ley de Procedimiento Laboral, así como la relativa al Fomento de Empleo. Desde esta situación se hace necesaria la creación de un instrumento a nivel institucional, organizativo y/o estructural que acelere el proceso de igualdad. Para ello, en el año 1983, se crea el Instituto de la Mujer. Desde la década de los sesenta las mujeres comienzan a participar de forma más evidente en la sociedad a través de grupos, asociaciones, partidos políticos y sindicatos. Salas y Comabella (1999) reflejan el auge que tienen en estos momentos las estructuras asociativas femeninas. En el recorrido histórico que estas autoras realizan nos ponen de relieve la importancia que las diversas formas de asociacionismo que se crean tienen para las mujeres. Estas fueron muchas y diversas. Sirvan como ejemplo el Seminario de Estudios Sociológicos sobre la Mujer, el Movimiento Democrático de Mujeres, la Asociación Española de Mujeres Universitarias, y las Asociaciones de Amas de Casa y Hogar, todas estas creadas durante la década de los sesenta. En los años setenta nacen otras, como la Asociación Española de Mujeres Juristas, y la de Mujeres Separadas. En estas estructuras asociativas femeninas se percibe la inquietud de las mujeres por conseguir la igualdad de derechos y libertades, hasta entonces privilegios masculinos. Desde la década de los setenta las mujeres comienzan a organizarse, a veces más libremente, a veces aún en la clandestinidad. Una serie de grupos comienzan a surgir por toda la geografía española, reivindicando el acceso al empleo, gozar de unas condiciones humanas de vida, lograr una igualdad de responsabilidades familiares entre mujeres y hombres, o conseguir el derecho a la libertad sexual. A finales del siglo XX surgen nuevas expectativas sociales. En los barrios comienzan a reunirse las amas de casa, dando lugar a las primeras Asociaciones de Mujeres. Asimismo surgen asociaciones vecinales y los centros de la mujer dedicados a la planificación familiar (Agustín, 2003). Estos espacios comienzan a ser lugares para la revisión de situaciones, para la toma de decisiones y una oportunidad para la participación pública de las mujeres. A pesar de ello, los cambios producidos a nivel legal no son suficientes para que estos tengan calado en las prácticas diarias, necesitando “remover los obstáculos para que estas (las mujeres) participen en la cultura, en el trabajo y en la vida política y social” (Junta de Andalucía, 1999:13). 101 an t E c E d E n t E s PE r s o n a l E s y ac a d é M i c o -la b o r a l E s d E Mu j E r E s q u E qu i E r E n ac c E d E r al EM P l E o 2. ALGUNOS EVENTOS RELEVANTES EN LAS VIDAS DE LAS MUJERES 2.1. La escolaridad de las niñas La escuela cumple, desde sus orígenes, una incuestionable función socializadora (Fernández Enguita, 1990; Pérez Gómez, 1993a; Vázquez y Martínez, 1996). La socialización es el proceso por el cual los seres humanos vamos aprehendiendo una serie de comportamientos, de hábitos, de actitudes, de pautas o de normas, que tienen repercusión directa en nuestro desarrollo, favoreciéndolo o dificultándolo en alguna medida (Likadi, 2001). En este sentido, la escuela se convierte en un agente de socialización clave, encargándose de la educación reglada de chicas y chicos, y siendo un espacio donde estas y estos pasan buena parte de sus vidas y establecen muchas de sus relaciones. En este sentido, la escuela se convierte en espacio de transmisión ideológica, que reproduce y legitima, aunque también cuestiona, el modelo social androcéntrico existente desde sociedades pre-estatales (Minton, 2000; Durán, 2000). Como plantea Delval (1996:87), sus fines “están estrechamente ligados a la sociedad que educa”. Desde hace algunas décadas, se viene reflejando el papel de reproducción sexista que ejerce la escuela (Subirats, 1985, 1987), el cual favorece y establece diferencias entre mujeres y hombres. Estas repercuten en las posibilidades educativas de unas y otros, así como en sus elecciones académicas y profesionales. Los fines educativos construidos para la mujer durante todo el siglo XIX correspondían a la preparación para el matrimonio y la maternidad (esposa y madre), hasta que, con la Institución Libre de Enseñanza (ILE) (1876), surgen los primeros brotes del feminismo español y se propugnan una serie de principios pedagógicos, entre ellos la coeducación. Concretamente, en España se obtiene el derecho legal de las niñas a la educación formal en el año 1857, con la Ley Moyano. Antes, la educación de chicos y chicas tenía lugar en escuelas separadas y mediante un currículo diferenciado (Flecha, 1997). Así, “mientras unos estudiaban lectura, escritura, gramática y aritmética, etc., otras aprendían a coser, cantar y rezar” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1996:19). “Las chicas que se educan en estas escuelas aprenden de la sociedad y de la historia a través de la lectura de <<vidas ejemplares>> y sus habilidades se forjan con las destrezas domésticas y la compostura femenina: las actividades educativas encaminadas al desarrollo de la paciencia y de la obediencia, de la laboriosidad, de la repetición y de la inmovilidad de puertas adentro. A los chicos se les enseñan cosas importantes, y para ello, las destrezas relacionadas con el manejo de maquinarias y herramientas, y las virtudes El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 102 propias de la competitividad: el atrevimiento, el riesgo, la curiosidad intelectual” (Simón Rodríguez, 2001:61). Esta enseñanza supone un modelo segregado, fomentándose la separación de las mujeres de la esfera pública, del trabajo, de la economía y de la política, al mismo tiempo que el distanciamiento al otro sexo. Los chicos se alejan de los roles femeninos, de la familia, de los sentimientos y de la afectividad, y las chicas lo hacen de los espacios públicos, privándose de independencia personal y económica, y del desarrollo de una profesión. No será hasta el año 1931, con la Segunda República, cuando se abran oficialmente, por primera vez, las puertas de la educación igualitaria a la mujer española. En este tiempo se elaboró el anteproyecto de Ley de Instrucción Pública, inspirado en la escuela única, siendo sus claves pedagógicas la educación pública, laica y gratuita como función del Estado, sobre todo en enseñanza primaria y media. Esta nueva escuela pretende compensar las desigualdades existentes hasta el momento, y fomentar una educación más equitativa, basada en la igualdad de oportunidades. Sin embargo, para Santos Guerra (1984), la implantación de la coeducación en España provoca muchos problemas, siendo uno de los temas más combatidos por la Iglesia y por la escuela tradicional. Estos ideales duran poco, debido a los retrocesos que supone la guerra civil y la dictadura, derogándose el sistema coeducacional y volviéndose a la enseñanza separada. La importancia que tiene el acceso a la escuela para las mujeres se refleja en el índice de analfabetismo, muy por encima del masculino, aunque sin obviar las elevadas tasas de hombres analfabetos en Andalucía durante la posguerra (Cremades, 1995). En general, las mujeres cuyas vidas se desarrollan en esta época han tenido escasas oportunidades educativas, aunque se abrían algunas posibilidades para un sector reducido. Estas escasas oportunidades se reflejan en el estudio de Campo et al. (1991:33-39), reflejando experiencias de la etapa de escolarización de las mujeres. “Al colegio nunca fui, porque mi madre murió cuando yo contaba siete años, y tenía que cuidar a mis dos hermanos pequeños, porque mi padre se iba al campo”. “En el colegio poco aprendí, pues como era la mayor, era la que más faltaba, pues mi madre tenía que trabajar”. Entre los años 1940 y 1970 la tasa de analfabetismo disminuye, aunque todavía sigue siendo doble para las mujeres. Ello va parejo a la realidad social por la que pasaba España en estos años, un país que acababa de salir de una guerra y que sufre un retroceso considerable a todos los niveles. En esta época, y al igual que ocurría en el resto del mundo según Naciones Unidas (1991), en nuestro país el número de mujeres analfabetas era casi el doble al de los hombres. Esto se agudiza en los medios rurales donde existían menores recursos y las posibilidades educativas para las mujeres se reducían considerablemente. 103 an t E c E d E n t E s PE r s o n a l E s y ac a d é M i c o -la b o r a l E s d E Mu j E r E s q u E qu i E r E n ac c E d E r al EM P l E o Las mujeres no necesitaban aprender, tener conocimientos sobre materias y contenidos escolares alejados de la función social que le venía encomendada. “En el caso de las niñas, se debía enseñar a leer, junto a la realización de labores y una estricta disciplina de rezos” (Ortega López, 1996:47). Los padres y las madres mantenían estos ideales, fortalecidos por las necesidades económicas, que se acentuaban más en el campo. “En la educación de las mujeres no se consideraba tan necesario transmitir conocimientos de matemáticas o de lengua como propiciar los valores del corazón: amor, espontaneidad, simpatía..., etc. La reiterada asociación conceptual de la mujer con la naturaleza no parece desviarse tanto de su evidente función reproductora cuanto de su papel social marginal, que la cultura patriarcal dominante sancionaba y determinaba” (Ortega López, 1996:44) Por el contrario, sí era más relevante en los hombres como posibilidades de futuro profesional, motivo que favorecía discriminaciones para con las chicas, pues desde la propia familia se daban, en la medida de lo posible, mayores oportunidades escolares para los hermanos varones. Como plantean González et al. (1992), sobre mitad de siglo, muchas mujeres aparcan la escuela o no acceden a ella para dedicarse al trabajo, siendo esta una fuente de ingreso económico para la familia y/o favoreciendo, en ocasiones, oportunidades educativas a los hermanos mayores. El número de mujeres que acceden en esta época a la universidad es mínimo, aunque, según Flecha (1996), a finales del siglo XIX ya se cuenta con la presencia de alumnas en las universidades españolas. No obstante, aunque en años anteriores se consiguiera el derecho a la educación elemental femenina, hasta el año 1910, por Real Decreto de 8 de marzo, la mujer no tendrá el derecho legal de acceso a la universidad. El acceso a los estudios se hace de forma tipificada. Según Romeu (2002:247), tan sólo un 19% de mujeres accede en estos años al ámbito universitario, cursando carreras relacionadas con las humanidades o la enfermería. Un porcentaje mínimo accede a la Formación profesional (1%), y el 28% cursa los Estudios primarios. La situación empeora en algunas zonas, como es el caso de Andalucía. Pérez Moreno (2004) al comentar las tasas de analfabetismo durante el periodo 1940-1970, refleja la situación desventajosa de las mujeres andaluzas, que superan los valores medios de España. El analfabetismo se hacía más notable en los ámbitos rurales, donde es mínima la existencia de escuela, de profesorado y de recursos de formación. Asimismo, en nuestra comunidad, el porcentaje de mujeres que abandonan la escuela antes de completar los estudios primarios es mayor a otras, teniendo en cuenta que este porcentaje femenino, en general, sobrepasa al masculino (Instituto de la Mujer, 2004). El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 104 Según el Instituto de Estadística de Andalucía (2002), en el decenio entre 1981-1991, nos encontramos en Andalucía con diferencias importantes en las tasas de analfabetismo entre sexos. Por ejemplo, en el año 1986, hay 281.043 mujeres andaluzas analfabetas y 118.035 hombres en la misma situación. Las tasas de analfabetismo para las mujeres, por tanto, se mantienen muy por encima de las de los hombres hasta hace relativamente escaso tiempo. Aunque durante las tres primeras décadas del siglo XX aumenta la inquietud social por la educación de las mujeres, la plena escolarización, su acceso al sistema educativo, no se consigue hasta 1970 con la Ley General de Educación. “Si bien en 1975 se alcanza en muchos países la paridad escolar entre los sexos en el nivel secundario, y si bien las chicas obtienen en este ciclo tantos títulos como los varones, a menudo este título marca para ellas el punto final de su carrera escolar, mientras que para ellos es un trampolín para lanzarse a los estudios superiores” (Duby y Perrot, 2000:529). En la LOGSE (1990) aparece implícita la coeducación como componente de una educación integral que debe estar presente en todos los niveles educativos. La importancia social dada al tema se refleja en los propios principios metodológicos que aluden a “la efectiva igualdad de derecho entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respecto a todas las culturas” (punto c del artículo 2.3 de esta Ley). La coeducación se fundamenta en el principio de igualdad de oportunidades, siendo un proceso, que “implica dos grandes tareas interconectadas: colaborar en la erradicación de las desigualdades (no debemos olvidar que subsiste un injusto acceso a los recursos según el sexo y que esa desigualdad afecta a la autonomía de las mujeres) y mantenernos alerta ante el sibilino sesgo de género que atraviesa la cultura y nuestras mismas actitudes en las prácticas pedagógicas” (Puleo García, 2001:28). En este sentido, Ballarín (2001) y Blanco García (2002) plantean que la coeducación ha sido una demanda importante desde finales del siglo XIX, y que es algo sobre lo que aún se continúa hablando, se sigue planteando como necesidad en las escuelas y como fuente de calidad de nuestro sistema educativo. Y, es que, este proceso ha tomado diferentes formas, primero como enseñanza mixta, manteniendo a chicos y a chicas en los mismos espacios, pero con contenidos educativos que siguen favoreciendo modelos segregados, segundo, impulsando la coeducación como un modelo de convivencia entre sexos, lo más cercano posible a la vida real, y donde se redujeran estereotipos de género. Los cambios educativos que se han producido han abierto nuevas posibilidades para las mujeres. Se ha prestado atención a su educación, poniendo el acento en la necesidad de tener iguales oportunidades que los hombres. La consideración de estas cuestiones como objetivo político ha favorecido el desarrollo de medidas y 105 an t E c E d E n t E s PE r s o n a l E s y ac a d é M i c o -la b o r a l E s d E Mu j E r E s q u E qu i E r E n ac c E d E r al EM P l E o acciones formativas, que ayudan a las mujeres a paliar las carencias educativas. Estos avances, sobre todo, en las mujeres adultas, son reflejados por Campo et al. (1991:89): “en la Escuela de Adultos de la Asociación a los que no han tenido posibilidad de ir a un colegio les enseñan a leer. A los que hemos ido nos ayudan a recordar lo que hemos estudiado y a aprender cosas nuevas. Nos ayuda con una subvención el Ayuntamiento, y hay para hacer excursiones y ver cosas que no hemos tenido la posibilidad de ver antes, además de libros, diccionario, fotocopias, que no nos cuestan nada”. Desde ello se apunta a nuevas oportunidades para las mujeres, las cuales tienden a compensar las desigualdades existentes y a prevenir otras posibles. 2.2. Familia, maternidad y trabajo doméstico Como venimos exponiendo, las trayectorias de las mujeres se han construido desde finales del siglo XIX teniendo como base roles tradicionales, de esposa, madre y ama de casa. Estos han sido los roles que se han primado desde un sistema patriarcal, discriminatorio para las mujeres, configurando un modelo femenino determinado. De tal manera, como pone de manifiesto Nasch (1983:40): “el prototipo de mujer española de finales del siglo XIX se encuadra dentro del esquema tradicional de la mujer ideal, cuya función primordial en la vida es la de ser esposa sumisa y madre perfecta, dedicándose exclusivamente a las tareas del ámbito doméstico”. Debido a ello se han construido categorías que han pesado en las vidas de las mujeres, como la de privado-público (Murillo, 1995). La derivación de las mujeres hacia ciertos espacios infravalorados ha llevado a que desarrollen ciertas ocupaciones o funciones consideradas reproductivas. En este sentido, las mujeres se han dedicado al trabajo doméstico, el cual no ha sido considerado como trabajo, y ha carecido de valor social. Las mujeres han sido educadas para ser madres, esposas y cuidar de la familia, realizando tareas secundarias, principalmente, agrícolas, y asociadas al trabajo del marido. Por tanto, “la familia y el hogar se convierten en los principales ámbitos de actuación, sin olvidar las labores asistenciales” (Zavala, 2004:189). “La casa era un espacio femenino completamente acotado y encomendado en su funcionamiento general casi exclusivamente a mujeres. En ella desarrollaban sus saberes prácticos, sus normas y su conservadurismo no sólo la madre, sino con frecuencia abuelas, tías solteras o viudas que convivían con la familia, además de las criadas o niñeras, si se trataba de familias burguesas o nobles” (Ortega López, 1996:45). El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 106 En este sentido, como apunta Caballero (2004), muy lejos de un plano igualitario y libre, la posibilidad de elección de las mujeres se ha visto negada o cancelada, cuanto menos mermada, desde las numerosas estrategias que, para ello, y no sin intención clara y sutil, ha construido el patriarcado. Ello ha influido en los valores y estilos vitales femeninos, en las imágenes que las mujeres construyen sobre sus vidas. Como apunta Larumbre (2004:22), “las expectativas de las mujeres españolas, hasta finales de los años setenta, tenían como horizonte exclusivo el matrimonio”. Asimismo, en este siglo se hereda el mito-concepto de madre ideal o buena madre (esposa-madre), que aparece, según Sáez Buenaventura (1999), con mayor intensidad entre las mujeres de clases populares y contribuyen al “encerramiento” social de las mujeres a través de lo familiar y lo materno. Estas discriminaciones de género, como ya se ha puesto de manifiesto, no son neutrales ni imparciales, ya que llegan a condicionar los roles sociales que desempeñan ambos sexos. Nacemos en una sociedad tipificada sexualmente donde se desarrollan paralelamente dos modelos sociales: modelo hombre y modelo mujer. “El modelo masculino, en tanto que modelo único, fagocita lo femenino, lo reabsorbe y lo hace <<como si>>; lo femenino no masculinizable, bien por razones biológicas -gestación, parto, lactancia-, bien por razones de infraestructura -tareas domésticas-, es desvalorizado y subordinado” (Sau, 1989:10). Las repercusiones de este modelo social diferenciado según el género hace que las vidas de unas y otros se orienten hacia valores concretos. En este contexto, las vidas de las mujeres aparecen condicionadas por las escasas posibilidades educativas que se les brindan y por unas situaciones en las que comienzan a trabajar, fuera y dentro de la casa, a edad temprana. Ello queda reflejado en los testimonios que ofrecen las mujeres protagonistas del estudio realizado por Campo et al. (1991:47-59): “Dejé de estudiar a los trece años porque me tuve que poner a trabajar. Mi madre se quedó viuda cuando yo tenía siete años. Éramos cinco hermanos, y para poder comer, nos tuvo que dejar a los cinco, porque tuvo que trabajar. Y nunca en la vida hemos ido ninguno al colegio. A los doce años me puse a trabajar. Estaba cosiendo, de sastra (...). Teníamos que andar por lo menos seis kilómetros o más todas las mañanas, a las seis y media de la mañana, porque teníamos que fichar al llegar al taller, y nos daban unas primas y eso. Llegábamos a las cuatro de la tarde a casa y, luego, le ayudábamos a mi madre (...). Recuerdo que me casé muy jovencita (...). Seguí trabajando en la fábrica hasta que di a luz al niño (...) Trabajé porque me hacía 107 an t E c E d E n t E s PE r s o n a l E s y ac a d é M i c o -la b o r a l E s d E Mu j E r E s q u E qu i E r E n ac c E d E r al EM P l E o mucha falta. Luego, con cuatro hijos, me tuve que poner a trabajar de noche. Trabajo, mucho trabajo y desde muy corta edad. A mis doce años ya ayudaba en casa lo que podía, cuidando de mi hermano más pequeño y de dos sobrinos, mientras que mis padres y hermanos mayores hacían los trabajos del campo”. Las mujeres conforman su identidad en torno a los roles de ama de casa y de madre, obligaciones inevitables según su rol de género. “En las décadas de 1940, 1950 y 1960, el matrimonio era considerado como el punto crucial de inflexión para las mujeres. Para nosotras (no para los hombres), se creía que la elección de un compañero era el paso definitivo en la resolución de nuestra identidad” (Dowling, 1996:43). La maternidad es un rol mediante el cual se definía a la mujer. Este es, como plantea Ortega López (1996:46), “la centralidad del ser femenino”. Las mujeres no tenían mucha salida fuera del matrimonio y sobre ellas recaía una fuerte presión social. En este sentido, el papel de las mujeres a finales de la década de los sesenta sigue siendo reproductor y su trayectoria vital está marcada por el sesgo biológico. No obstante, “la reproducción sólo se concebía en el seno de la familia legalmente constituida, matrimonio como <<vínculo indisoluble>> y reproducción estaban estrechamente relacionados” (Larumbre, 2004:30). En los inicios del siglo XX, la maternidad se constituye en la sociedad como un mandato para las mujeres. La representación cultural de las mujeres sigue siendo la de ama de casa, reina del hogar y madre de familia. La maternidad se asienta como base primordial en la identidad femenina. Se fomentan políticas pronatalistas que defienden la lactancia materna y prohíben el aborto. A ello se une la concepción social sobre el matrimonio, como vínculo indisoluble al marido, y la importancia de la familia como célula de reproducción de valores. Estos valores sociales están tan arraigados que no se concibe una mujer sin asociarse a un hombre, su marido, en torno al que construye su plan de vida. El influjo que la sociedad, la escuela, la familia e, incluso, los medios de comunicación -cuando la televisión comienza a llegar a los hogareshace que las mujeres sean socializadas en torno a estos valores “propios” de su rol de género. “la familia seguía viendo la boda una <<salida profesional>> para sus hijas y se esperaba con ansiedad la presentación del novio formal. La soltería se percibía, en algunos casos, como una minusvalía personal, que movía a la compasión; en otras, se consideraba producto de algo <<raro>> y sospechoso, que daba pie a la crítica” (Larumbre, 2004:31). “Esa cultura patriarcal manifestaba todo su poder en el momento clave de escoger un destino para la adolescente, que había llegado a la edad propicia para contraer matrimonio. A las sugerencias iniciales sobre la persona idónea como pareja, seguía la formalización de una boda según el criterio paterno; incluso contra El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 114 desarrollo de la política de igualdad de oportunidades. Estas situaciones de desigualdad chocan con los principios constitucionales asumidos desde Europa y, más concretamente, en España. En esta línea, como vimos en el capítulo primero, se desarrollan políticas y medidas globales, que son el marco de actuación y el sentido de la creación de una red de servicios y recursos para el empleo y la formación de las mujeres. Teniendo en cuenta las consideraciones aportadas en capítulos anteriores, en estas páginas se presenta, por un lado, una panorámica general sobre el mercado de trabajo al que quieren acceder las mujeres, así como algunas de las características que definen su realidad laboral. Por otro, se aborda la estructura de formación ocupacional existente para estas mujeres, es decir, los recursos u oferta formativa y orientadora con la que cuentan para acceder al empleo. 1. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL MERCADO LABORAL ACTUAL La sociedad capitalista e industrial genera un sistema económico, político, social y cultural en el que el trabajo y las relaciones laborales toman unas direcciones y razón de ser concretas. Este sistema queda caracterizado por una serie de rasgos, como la división de espacios de trabajo formal-no formal, la regulación laboral a través del contrato, la diferencia de clases (propietarios de medios de producción y proletariado) y una mentalidad dominante caracterizada por el individualismo y la producción (Blanch, 2003). Estos rasgos, que marcan la sociedad, se desarrollan a lo largo del siglo XIX y durante buena parte del XX, dejando vestigios en el presente que vivimos. En la actualidad estamos abocados a profundos cambios y transformaciones en las estructuras laborales. Como señalan Sebastián y Sánchez (2000), Sampedro (2003) y Blanch (2003), la globalización de la economía es una característica importante que marca transversalmente al mercado de trabajo y en la que confluyen otros cambios, como las nuevas tecnologías. Cuando se habla de globalización se hace referencia a una nueva forma de mercado mundial en expansión. Para entender este concepto es importante tener en mente una concepción de trabajo con base en la oferta y demanda de un produc- to, y al precio que se paga por él. Se trata de una circulación económica de bienes y servicios a nivel de mercado, ya sea nacional o mundial, desde la cual se disponen productos al alcance de quienes lo solicitan. En todo ello parece que el consumidor o la consumidora, en y por principio, tenga libertad de acción, y que el ajuste entre el binomio oferta-demanda sea nítido. Sin embargo, en estas relaciones de mercado se dan otras ocultas, que afectan a las mujeres. Según Sampedro (2003:62), “la liberalización sólo significa libertad real para los más fuertes con mayor potencia económica”, imponiéndose un 115 El ME r c a d o d E tr a b a j o ac t u a l y l o s rE c u r s o s P a r a l a fo r M a c i ó n E in s E r c i ó n la b o r a l d E l a s Mu j E r E s modelo de sociedad dual en la que los/as ricos/as son cada vez más ricos/as y los/ as pobres más pobres, aumentando la línea divisoria entre ellos/as, y afectando a aspectos que sobrepasan los estrictamente económicos. Ello hace referencia a las relaciones de vida y a la situación de las mujeres en todas las esferas de la sociedad. Datos procedentes del Instituto de la Mujer (2000a; 2000b; 2005) muestran cómo en las mujeres queda concentrado el porcentaje más elevado de pobreza y que este ciclo tiende a crecer más en este colectivo. Asimismo, estas fuentes apuntan a que dichas situaciones se acentúan en determinados tramos de edad, que tienen que ver con los comienzos y finales de la vida en los que es más necesario el cuidado. Estas realidades de pobreza y exclusión social han llegado a conocerse como feminización de la pobreza, haciendo alusión a las mujeres como colectivo y, en concreto, a aquellos sectores más deprimidos, vulnerables o desfavorecidos. Las situaciones de crisis perjudican a personas que se encuentran en peores posiciones sociales, con menores posibilidades económicas, y que pertenecen a clases sociales más bajas (Carrasco, 1996). Ello deja patente que factores de género afectan a estas relaciones socio-económicas y que la concentración de la pobreza en manos de mujeres acentúa las discriminaciones con respecto a los grupos de poder mayoritarios, fomentando su exclusión social. Al respecto, y aglutinando la diversidad de formas o tipos de pobreza existentes, para indicar en qué medida este aspecto influye o repercute en la situación social de las mujeres, Sau (1996:170) plantea, que: “la pobreza de género atraviesa todos los órdenes y todas las categorías sociales. Las mujeres son las más pobres en sus países, en sus clases, castas, etnias, grupos de edad, son las más pobres de sus generaciones. Aun las mujeres ricas son pobres en relación a sus parientes o sus ¿pares? de clase. Aun quienes pueden acceder a la riqueza de su mundo por la mediación de los parientes, es común que personalmente carezcan de bienes, herencia y hasta de dinero”. Un aspecto que también marca fuertemente el mercado de trabajo actual son las tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). Sebastián y Sánchez (2000) ponen de relieve que las características de una sociedad tecnificada, que tiende a la globalización, plantean nuevas necesidades que antes no se hacían presentes. En este sentido, las dificultades son acumulativas para las mujeres y se acrecientan con el paso del tiempo, presentando un importante desfase en relación a la oferta-demanda laboral (Salvá Mut, 2000). El informe sobre el estado del mercado laboral de la Organización Internacional del Trabajo (2001) pone de manifiesto que el desarrollo de las NTIC genera ciertos efectos sobre la actividad laboral de las mujeres: crece el empleo en algunos sectores y se destruye en otros, aumenta el empleo femenino y se mantienen diferencias importantes de género entre mujeres y hombres con respecto a las El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 116 NTIC. En este sentido, se mantienen y fomentan discriminaciones en materia sociolaboral, lo que repercute en la movilidad de las trabajadoras y en sus oportunidades de formación y empleo. Un análisis sobre el impacto de dichos efectos y el modo en que repercuten en la posición de desigualdad de mujeres y hombres lo realizan Miedes y Sánchez (2005), quienes plantean la existencia de una brecha digital y relativa a las cualificaciones, que opera como factor multiplicador de la segregación de género en el mercado laboral. “Por la incorporación de las nuevas tecnologías, allí donde este cambio ha sido acompañado de la eliminación de empleo, las mujeres se han visto afectadas en mayor medida que los hombres en dos sentidos: cuantitativamente, al reducirse puestos de trabajo de las categorías más bajas, ocupadas mayoritariamente por mujeres, y cualitativamente, al efectuarse desplazamientos laborales hacia tareas más especializadas, que reducen oportunidades a las mujeres” (Escario y Alberdi, 1987:123). La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación en el mercado laboral permite nuevas formas de trabajo, como el teletrabajo y el autoempleo, que se convierten en tendencias al alza (Vázquez, 1998). Hoy en día se está fomentando el trabajo autónomo como salida viable para resolver estas situaciones. Ejemplo de ello son los numerosos foros que se organizan en nuestro contexto más próximo para tal fin (Federación Andaluza de Municipios y Provincias, 2004; Sevilla Siglo XXI, 2004; Confederación de Empresarios de Andalucía, 2004; Diputación de Sevilla, 2005 (Fibes) y a través de ella iniciativas para fomentar el desarrollo de la cultura emprendedora de las mujeres en el ámbito local). También se percibe interesante la tendencia a la deslocalización de los trabajos (outsourcing) para mujeres. En los empleos deslocalizados se llevan a cabo los aspectos más rutinarios del trabajo realizado en las medianas y grandes empresas. Sin embargo, a la larga parece que estos nichos de empleo tienden a desaparecer con la entrada de las NTIC en las empresas. La deslocalización supone rupturas en el empleo de las mujeres del lugar de llegada (aquí) y la explotación de la mano de obra de las mujeres del lugar de partida (allí), siendo esta una cuestión relacionada con el proceso migratorio, y teniendo un impacto diferente según el género (Miedes y Sánchez, 2005). Otros de los efectos de una sociedad globalizada es el aumento de desempleo y, sobre todo, del subempleo. Como pone de relieve Blanch (2003:37), un modelo social globalizado tiene como resultado “la emergencia y expansión de una nueva categoría o subclase social: la compleja amalgama integrada por personas desempleadas y subempleadas, que roza los márgenes del sistema, ubicada en los espacios sociales que abarcan la vulnerabilidad, la indefensión y la exclusión”. 117 El ME r c a d o d E tr a b a j o ac t u a l y l o s rE c u r s o s P a r a l a fo r M a c i ó n E in s E r c i ó n la b o r a l d E l a s Mu j E r E s Estas características se conjugan en el mercado de trabajo rural, encontrándose algunas particularidades, que refuerzan los desfases y las dificultades de inserción laboral de las mujeres. Concretamente, según Langreo (2000:111), las mujeres rurales se enfrentan en estos entornos a una: “menor oferta de trabajo público, menor proporción de empleo en los servicios, a excepción de las áreas turísticas, más importancia del trabajo como autónomos o cuenta propia, importancia de la empresa familiar en todos los sectores, mínimo peso de los puestos de trabajo cualificados, gran dependencia de la actividad económica de un único sector (agrario o pesquero) y sus actividades derivadas, gran estacionalidad y eventualidad en los puestos de trabajo asalariados y las ayudas familiares, alta participación de la mujer en el trabajo total, debido a su participación en el trabajo agrario y en la industria alimentaria, gran peso de la economía sumergida en todos los sectores”. El mercado de trabajo rural se diferencia del urbano, ya que ofrece a las mujeres diferentes posibilidades de empleo. Existe en este medio una menor proporción de trabajos en el sector de los servicios, siendo la empresa familiar un medio de vida importante, escasa diversificación profesional, dándose relevancia al trabajo autónomo o por cuenta propia, mayor eventualidad e inseguridad, y baja cualificación de la oferta y la demanda laboral (Asociación de mujeres y familias de ámbito rural, 2002). Estas especificidades del mercado de trabajo rural hacen que se agudicen el desempleo y subempleo. Dicha cuestión, según Sánchez García (2004), depende, fundamentalmente, de variables como la edad -afectando en mayor medida a la población joven y a personas adultas de edades intermedias-, y el género, pues en ambos sexos parece darse una relación significativa entre estar en desempleo y otros factores, como satisfacción, éxito, bienestar psicológico, y autoestima (Blanch, 1990; Broman et al., 1995). Ello adquiere mayor sentido desde el propio concepto de trabajo, del valor social dado al empleo, así como desde el significado que posee para cada persona. 2. CONDICIONES LABORALES DE LAS MUJERES: LAS DESIGUALDADES EN CIFRAS A pesar de los avances registrados en la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo, este colectivo presenta unas condiciones laborales discriminatorias. Estas se aprecian a partir del análisis de indicadores, como la actividad e inactividad, las tasas de paro, sectores de ocupación, modalidad contractual y salarios o retribuciones económicas. Estos interactúan con otras variables, como el nivel de educación y el género, y las categorías o binomios creados a partir de los que se valora socialmente y se mide el trabajo. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 118 2.1. Actividad e inactividad femenina Según datos de Eurostat (2008), la tasa de paro de la Unión Europea representa el 8,7% de la población activa, la más alta registrada desde 2005. España es uno de los países con tasas de paro más altas, que asciende al 19%. Si se atiende a datos segregados por sexo, las mujeres europeas tienen una tasa de paro más elevada que los hombres; concretamente, un 10,5% femenino y un 7,9,% masculino. Asimismo, la diferencia entre las tasas de paro varía según los países. Para España es de unos cinco puntos de diferencia con respecto a la media europea. Datos relativos al primer trimestre de 2008 (EPA) reflejan cómo la tasa de paro femenina sigue manteniéndose por encima de la masculina (tabla 1). TASA DE PARO POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO Total De 16-19 años De 20-24 años De 25-54 años De 55-más años Hombres 89,0 166,8 678,3 84,5 1.018,6 Mujeres 81,5 162,8 838,7 72,6 1.155,6 Ambos sexos 170,5 329,6 1.517,0 157,2 2.174,2 Tabla 1: Tasas de paro en España por grupos de edad y sexo. Primer trimestre, 2008. Unidades en tantos por ciento. Fuente: Encuesta de Población Activa, INE. Atendiendo a la población por grupos de edad, puede observarse cómo el grupo que presenta mayores índices de paro es el comprendido de los 25 a 54 años. En este aspecto se aprecian diferencias relevantes con respecto a trimestres anteriores, donde el paro tendía a concentrarse en este último tramo de edad, sobre todo para el caso de las mujeres. Centrándonos en los datos registrados por Comunidades Autónomas, según fuente del Instituto Nacional de Estadística (2008), Andalucía presenta una tasa de paro del 14,83%, por encima incluso de la que se registraba para el primer trimestre de 2005 (14,24%), que asciende al 19,14 % para las mujeres y al 11,83 % para los hombres. La tasa de paro ha disminuido levemente para la población femenina andaluza y ha subido levemente para la población masculina andaluza. Se aprecia una mejora cuantitativa en la evolución de la actividad femenina con respecto a décadas pasadas, las cuales se ponen de relieve en la mayoría de los estudios realizados, así como en las estadísticas al uso (Instituto Andaluz de la Mujer, 2007; Instituto de Estadística de Andalucía, 2007), lo que no significa la consecución en la calidad del empleo. No obstante, esta situación dista mucho de ser la deseable. Sólo tenemos que fijar la atención en las cifras de abandono del mercado de trabajo debido a razones familiares. Son mayoritariamente las mujeres, un 93,20%, quienes abandonan 119 El ME r c a d o d E tr a b a j o ac t u a l y l o s rE c u r s o s P a r a l a fo r M a c i ó n E in s E r c i ó n la b o r a l d E l a s Mu j E r E s el trabajo cuando se cruzan variables de tipo personal-familiar, y las que tienen mayores dificultades en mantenerse en el mercado (EPA, 2004). De acuerdo con ello, una característica del mercado laboral andaluz es el índice de desempleo y las condiciones de precariedad para las mujeres (Rodríguez Modroño, 2000). Si se realiza el análisis por provincias, Sevilla registra un porcentaje importante de paro (14,17%), que supera levemente al de Andalucía. A esta provincia la superan únicamente Cádiz, provincia que presenta el porcentaje más alto de paro, el 18,41 %, seguida de Huelva, con un 15,43 %. Por tanto, nuestra provincia es en estos momentos la tercera que presenta la tasa de paro más elevada de la Comunidad andaluza. Al mismo tiempo, se observan diferencias significativas respecto a las tasas de paro registradas para mujeres y hombres, excediendo en más del doble las primeras frente a las segundas (un 11,99 % frente al 7,87 %), respectivamente. Un efecto inverso en torno a las cifras de paro se produce si se atiende a las tasas de actividad. A nivel nacional, el colectivo masculino alcanza cifras más elevadas de actividad económica en detrimento de las mujeres. Como se refleja en la información aportada en la tabla 2 (según fuente del INE para el primer trimestre de 2008), el número total de personas activas es de 22.576,5, apreciándose diferencias importantes entre sexos, que oscila en más de 3.000 personas, aproximadamente. POBLACIÓN ACTIVA POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO Total De 16-19 años De 20-24 años De 25-54 años De 55-más años Hombres 309,6 1.004,6 10.019,9 1.608,3 12.942,5 Mujeres 208,6 827,1 7.711,7 886,6 9.633,9 Ambos sexos 518,3 1.831,7 17.731,6 2.494,9 22.576,5 Tabla 2: Población activa en España por grupos de edad y sexo. Primer trimestre de 2008. Unidades en tantos por ciento. Fuente: Encuesta de Población Activa, INE. Estas diferencias se hacen patentes si se comparan las cifras de actividad masculina y femenina en los grupos de edad considerados. Las más acentuadas se aprecian en el grupo de personas de 25 a 54 años, donde la tasa de actividad para ambos sexos alcanza el mayor porcentaje de los recogidos, más del 80%. Si se alude a datos sobre desempleo en las mujeres rurales, se destaca cómo aumentan las cifras de paradas y se difuminan los trabajos cualificados. “La baja integración de las mujeres rurales al mercado (economía) y el nivel elevado de paro se derivan de una serie de causas, entre ellas: actitudes tradicionales en cuanto al papel asignado a El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 120 mujeres y a hombres, nivel de formación y cualificación profesional, escasez de empleos para la mujer en el medio rural, escasez de infraestructuras que dificultan el acceso de las mujeres al mercado de trabajo tales como los medios de transporte, guarderías, escuelas, infraestructuras sanitarias, centros de cuidado de la tercera edad, etc.” (Carrasco y Cubillo, 2004:68-69). Los trabajos no cualificados, por lo general, están menos presentes en el medio rural, y las mujeres raramente acceden a ellos, debido a que no cuentan con la cualificación concreta, cuyo origen, como vimos en el capítulo anterior, se debe a las oportunidades educativas y vitales que se le han brindado en etapas anteriores. 2.2. Precariedad, subempleo y economía sumergida Haciendo referencia a los datos que reflejan las tasas de inactividad (tabla 3), nos encontramos con una diferencia importante en el número de mujeres y hombres que se consideran inactivos. En este sentido, se aprecia un ligero ascenso en la cifra de mujeres inactivas y descenso con respecto a los hombres inactivos, según datos correspondientes al último trimestre del año anterior. POBLACIÓN INACTIVA POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO Total De 16-19 años De 20-24 años De 25-54 años De 55-más años Hombres 638,2 411,6 789,3 3.888,7 5.727,8 Mujeres 687,8 528,5 2.701,7 5.820,4 9.738,4 Ambos sexos 1.326,1 940,1 3.491,0 9.709,1 15.466,2 Tabla 3: Población inactiva en España por grupos de edad y sexo. Primer trimestre de 2008. Unidades en miles de personas. Fuente: Encuesta de Población Activa, INE. Atendiendo a los datos de personas inactivas por grupos de edad, en general, en todos ellos se aprecian diferencias por sexo, estando la inactividad femenina por encima de la masculina. Sin embargo, las diferencias más acentuadas se presentan en el tramo de 25 a 54 años. También se pone de manifiesto cómo dichas diferencias van aumentando en la población femenina a medida que se produce un aumento en la edad. En ello se evidencian características sociodemográficas de la población, así como factores de género y otros relativos a la forma de medición del empleo. Los datos existentes sobre inactividad llevan intrínseca la propia consideración del término. De tal manera que una persona considerada inactiva no realizaría tareas en el sector productivo o remunerado. En este sentido, Carrasco y Mayordomo (2000) ponen el acento en la necesidad de otorgar valor al trabajo de las mujeres. 121 El ME r c a d o d E tr a b a j o ac t u a l y l o s rE c u r s o s P a r a l a fo r M a c i ó n E in s E r c i ó n la b o r a l d E l a s Mu j E r E s Desde esta tensión entre ambos roles, productivos-reproductivos, queda patente cómo la información sobre inactividad enmascara la situación real de paro y subempleo femenino. Rodríguez, Goñi y Maguregi (1996:14) afirman que: “el sesgo del análisis económico formal se concreta al definir a buena parte de las mujeres -amas de casacomo población inactiva, no ocupada, lo que tiene consecuencias directas importantes como invisibilizar el trabajo doméstico, carecer de estatus y derechos laborales y, por lo tanto, no tener reconocimiento social o derecho a derivar prestaciones”. Debido a ello, Carrasco (2002; 2004) plantea la necesidad de introducir cambios en las estadísticas oficiales, ya que reflejan de forma parcial, sesgada e incompleta la situación de las mujeres en el mercado de trabajo. Asimismo, esta autora hace patente la necesidad de considerar indicadores cualitativos, que nos den muestra, no tanto de la magnitud, sino de la profundidad de la situación laboral femenina. Desde este debate, una parte importante del trabajo femenino no ha sido visible, así como tampoco lo son las condiciones reales desde las que las mujeres se enfrentan al rol laboral desde otros roles vitales (Durán y Paniagua, 2000). Muchas mujeres que se incorporan al mercado laboral lo hacen en unas condiciones muy injustas, dedicando esfuerzos considerables para acceder y mantener sus empleos y compaginándolos con interminables jornadas en el hogar. Estas situaciones son reflejadas en el tiempo por diversos trabajos, como el de Durán (1986b), Abarrategui (1990) y Aguiar, García y Pérez (2001). Durán y Paniagua (2000) señalan que la carga global de trabajo que desarrollan las mujeres en los entornos rurales es mucho mayor que en otros, pero que es difícil que se haga visible, es difícil de medir. Así, nos encontramos con mujeres inactivas que realmente no lo están. Ello lo reflejan Carrasco y Cubillo (2004:67) al plantear, que “la mujer rural está muy sobrecargada, aunque esta situación no se recoja en las estadísticas; vemos cómo lleva las tareas de la casa, la atención a personas mayores, realiza trabajos en la agricultura, o está al frente de un negocio, en el que no siempre figura como titular”. Muchas mujeres realizan trabajos que se sitúan dentro de la economía sumergida o en otras condiciones de precariedad. Esta forma de relacionarse con el trabajo remunerado, que interesa especialmente para nuestra investigación, es difícil de reflejar o de analizar (Durán, 1972; Capel, 1999). Los trabajos realizados en esta línea son escasos. ¿Cómo se accede a mujeres que trabajan en la economía sumergida cuando estos procesos son ocultos e invisibles por su ilegalidad? Además, también pueden darse muchas formas de precariedad, no visibles pero sí sutiles y ocultas, que posibilitan la reproducción de situaciones injustas. Sin embargo, aunque son escasos los estudios que se centran desde nuestro ámbito en tales procesos, desde el campo de la economía se encuentran algunas investigaciones que revelan la importancia de esta forma de relación con el em- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 122 pleo. Schneider (1997) muestra que la economía sumergida es una característica del mercado laboral que está en expansión o en crecimiento en los últimos años. Ybarra, Hurtado y San Miguel (2001) realizan un estudio sobre la economía sumergida en el sector del calzado, donde ponen de manifiesto el crecimiento de este factor en los últimos tiempos, y los efectos de inestabilidad laboral de quienes así trabajan. En dicho estudio, la indagación sobre la economía sumergida en el sector del calzado termina siendo una indagación sobre el trabajo de las mujeres, ya que dicho sector presenta una elevada tasa de feminización. Las características generales que, según González et al. (1992), comparte el trabajo sumergido en las mujeres son: la falta de estabilidad en el empleo, de cualificación y promoción profesional, de regulación jurídica, una contratación discriminatoria, escasas posibilidades de promoción, y falta de capacidad asociativa o reivindicativa. En el medio rural se acentúan las situaciones de subempleo y de economía sumergida. Muchas mujeres rurales están ocupadas o realizando una actividad profesional, aunque se definen como amas de casa (Instituto de la Mujer, 2004). En relación a los sectores económicos o productivos en los que se ocupan mujeres y hombres de nuestra comunidad autónoma (tabla 4), se aprecia cómo: la ocupación masculina es superior a la femenina, los sectores de la industria y de la construcción son básicamente ocupados por hombres, el sector servicios refleja un aumento importante de ocupación frente a otros sectores, destacando la femenina, y en el sector de la agricultura las tasas de ocupación masculinas y femeninas se acercan. SECTORES ECONÓMICOS (España) Agricultura Industria Construcción Servicios Hombres 5,2 20,8 20,9 53,1 Mujeres 2,9 9,8 2,1 85,3 Ambos sexos 4,2 16,2 13,1 66,4 SECTORES ECONÓMICOS (Andalucía) Agricultura Industria Construcción Servicios Hombres 8,8 13,2 23,5 54,5 Mujeres 6,9 5,7 1,8 85,6 Ambos sexos 8,0 10,3 15,0 66,6 Tabla 4: Ocupación por sectores económicos en España y Andalucía. Primer trimestre de 2008. Unidades en tantos por ciento. Fuente: Instituto Nacional de Estadística. 123 El ME r c a d o d E tr a b a j o ac t u a l y l o s rE c u r s o s P a r a l a fo r M a c i ó n E in s E r c i ó n la b o r a l d E l a s Mu j E r E s Según Sabate (1992), la actividad femenina está, principalmente, centrada en el trabajo doméstico, en la industria del cuero y agroalimentaria, en la confección, y en los servicios, como el comercio y el turismo rural. Dentro del sector servicios, aumenta considerablemente el número de mujeres que se emplean en el servicio doméstico. Según González et al. (1992:174-165), su perfil atiende a las siguientes características: - Son mujeres que se incorporan al empleo sobre los 18-19 años, y que tienen de media en torno a los 20-24 años; - Que proceden de zonas rurales, de países africanos, latinoamericanos o asiáticos; - El 32% tiene estudios primarios y el 25% EGB. En menor proporción son universitarias (3,5%); - Un 75% de mujeres encuentran trabajo a través de relaciones personales y un 8% mediante anuncios o agencias de colocación; - El 60% permanece en el trabajo entre uno y dos años, el 40% más de dos años. La mayor permanencia se encuentra en la modalidad de asistenta; - La modalidad de contrato mayoritaria es la verbal (86%). En conexión con ello, nos centramos en la modalidad de contratos a los que acceden mujeres y hombres. Los trabajos realizados por Cebrián (2000) y el Instituto Andaluz de la Mujer (2001) ponen de relieve que los contratos a tiempo completo son mayoritariamente masculinos, mientras que la situación contractual a tiempo parcial parece ser una modalidad “más femenina”. Según el INEM (2008), el número de contratos indefinidos realizados a fecha de marzo de 2008 es de 168.133, siendo 89.613 realizados a hombres y 78.520 realizados a mujeres. Teniendo en cuenta los tramos de edad, para el tramo de edad de menores de 25 años, se realizaron 17.358 contratos a chicos y 17.765 contratos a chicas, en el tramo de los 25 a 44 años, 57.673 contratos indefinidos a hombres y 50.124 contratos a mujeres, y en el tramos de edad de mayores de 45 se realizaron 14.582 contratos a hombres frente a los 10.631 contratos indefinidos que se hicieron a mujeres. La contratación temporal y a tiempo parcial es mucho más alta para mujeres que para hombres a nivel mundial. Así lo pone de manifiesto la Organización Internacional del Trabajo (2004), al reflejar que estas cifras ascienden al 81,57% de trabajo a tiempo parcial desempeñado por mujeres, lo que se eleva al 99,61% cuando se trata de reducciones de jornadas por responsabilidades familiares. En cambio, la contratación indefinida se realiza al 38,02% de mujeres. Concretamente, en la Comunidad Autónoma de Andalucía, según datos del INEM (2008), se obtiene que el total de contratos temporales realizados es de: 298.482, de los cuales se realizan a mujeres 136.480 y a hombres 161.952. De estos contratos, 96.089 son realizados en el sector de la agricultura, 12.369 en el sector de la industria, 53.374 en el sector de la construcción y 136.650 en el sector de los servicios. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 130 esta oferta con la intención de incorporarse al empleo, pero ¿realmente esta formación les es útil para ello?, ¿va acompañada de otras acciones más globales que las ayuden a construir sus proyectos profesionales?, ¿qué posibilidades se les están ofreciendo?, ¿qué recursos les están llegando y por qué cauces acceden a ellos?... La formación y la orientación para la inserción, en nuestra opinión, han de darse la mano, siendo capaces de proporcionar los cauces para que las mujeres conozcan sus potencialidades frente al empleo, dónde buscar oportunidades y cómo localizar recursos, y cuáles son los más funcionales. Estos recursos, por tanto, han de ofrecer a las mujeres ayuda para dar respuesta a sus necesidades, una orientación para trazar su camino, y una formación para mejorar sus oportunidades y compensar carencias. Esta es la finalidad para la que se crean y su razón de ser desde el marco normativo desde el que surgen. CAPÍTULO QUINTO DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN INTRODUCCIÓN El propósito general de los capítulos precedentes ha sido clarificar de manera conceptual el trabajo de investigación. En este sentido, teniendo en consideración algunas cuestiones en relación a la orientación profesional y la formación para el empleo como disciplinas, se han delimitado los aspectos centrales que permiten abordar el desarrollo profesional femenino desde una perspectiva comprensiva y sistémica, haciendo hincapié en algunos de los factores principales que influyen en dicho proceso, ya sean internos o externos a la persona (mujer). Partiendo de este posicionamiento sobre el desarrollo profesional, y para abordar la problemática planteada en esta investigación, nos hemos remitido a algunos acontecimientos o hitos sociohistóricos que han tenido un papel crucial en las vidas de las mujeres. Estos nos ayudan a conocer cómo ha sido su existencia, dándonos pistas para comprender el presente que viven. Conocer la historia que nos ha marcado y los puntos de cambio entre unas épocas y otras permite encontrar sentido al propio curso de la vida. Debido a ello es importante que, conociendo el pasado que nos caracteriza, se delimiten aquellos factores principales que definen hoy en día la realidad laboral femenina, y que intervienen en la configuración de los planes de vida de las mujeres. Estos referentes conceptuales ofrecen pistas para el análisis de los procesos, circunstancias, eventos, y particularidades del desarrollo personal y profesional femenino, así como sobre los factores principales que condicionan dicho proceso. Como deja entreverse, la clarificación conceptual no es ajena al propósito de investigación, como tampoco este lo es al modo de abordarlo metodológicamente. Estudiar los procesos de desarrollo profesional femenino implica realizar un análisis del ahora, partiendo de referentes pasados que permitan comprenderlo, El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 132 así como de otros factores que favorezcan el despliegue de puentes hacia el futuro para mejorar las condiciones actuales. Este es un camino que, según entendemos, ha de ser dibujado y trazado por las propias mujeres, desde los modos en que lo han vivido, experimentado y significado. Poner estos elementos sobre la mesa es una tarea que se ha de abordar desde un enfoque y una metodología de investigación concreta, que otorgan al proceso unas señas de identidad propias. Estos son los elementos sobre los que versa este capítulo, conjugando aquellos aspectos principales relativos al diseño o a la preparación de la investigación y a su desarrollo. En este sentido, se plantea el problema que suscita la investigación así como su concreción en algunos objetivos, los cuales constituyen grandes ejes referenciales para orientar la tarea investigadora. Desde estos aspectos que caracterizan el enfoque de investigación adoptado, se va configurando la metodología a seguir, y quedan plasmadas las principales señas de identidad que corresponden al hacer de la investigación. A continuación, se exponen las características que adopta este proceso, las fases y las principales tareas realizadas en cada una de ellas, y los tiempos en los que se desarrolla. A partir de estos referentes se atiende a las mujeres participantes (informantes clave) y a sus contextos vitales. En un momento posterior se presentan las técnicas y estrategias utilizadas para la recogida de información, las cuales se describen y caracterizan de forma breve, delimitando la manera en que se aplican en el marco del estudio. Finalmente, se alude a las técnicas utilizadas para el análisis de los datos, los cuales se exponen desde las características generales que comparte dicho proceso. 1. PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Los procesos de desarrollo profesional son complejos debido a que atañen a la identidad personal. Es decir, estos no son ajenos a la propia existencia, ni tampoco a las elecciones que la persona realiza a lo largo de la vida. En conexión con ello, y desde la forma en que se entiende en este trabajo el desarrollo profesional, la persona va conformando su plan vital, pero en este proceso median muchos y diversos factores, las elecciones no siempre son libres, ni se realizan en las condiciones deseadas. Aún más, estas pueden cambiar, así como las percepciones y significados que tenemos de lo que ocurre, nuestro propio deseo, o las necesidades con las que nos encontramos en un momento vital u otro. Ello lo ponen de manifiesto las propias experiencias vividas con mujeres en centros municipales de información a la mujer, concretamente, en servicios de preformación para el empleo. Estos, en un principio, cubren de forma general las necesidades de chicas jóvenes que abandonan los estudios de forma temprana, antes de finalizar la escolaridad obligatoria, demanda que es más acusada en determinadas zonas locales con necesidades de transformación social. 133di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n Desde nuestra experiencia se aprecia cómo este servicio pasa a ser utilizado por mujeres de edades superiores a los veinticinco años, y con algunas características concretas que dibujan su perfil: mujeres cuyas vidas han sido dedicadas durante un periodo de tiempo considerable a la familia y al hogar, y que ahora manifiestan deseos de desarrollarse profesionalmente. Estamos ante un grupo de mujeres que no han tenido muchas experiencias vitales alejadas de los roles tradicionales (esposa, madre y ama de casa). Son mujeres que tienen una media de edad en torno a los cuarenta años, son madres y están, en su mayoría, casadas, dedicándose principalmente a la familia. Algunas de ellas han realizado o realizan trabajos remunerados, pero mantienen dificultades para el establecimiento de itinerarios profesionales concretos, debido a las condiciones que adquieren los trabajos que desarrollan y a las propias trayectorias o recorridos vitales. Nos encontramos con mujeres cuyos perfiles de empleo adquieren características de paradas de larga duración, estando sus vidas definidas por tiempos prolongados de alejamiento de la formación y del mercado laboral denominado “formal”. Estas mujeres comienzan a inscribirse como paradas en el INEM, y empiezan a demandar información, orientación y formación profesional. Ni que decir tiene que la manifestación de estos cambios en las mujeres (acceso al empleo), se producen en interacción con los momentos personales y familiares que experimentan, los contextos en los que se sitúan y que median en sus vidas, las nuevas demandas que plantean y las posibles respuestas que dan a las mismas, así como con la sociedad en la que viven y han vivido. El contacto que previamente habíamos tenido con algunas de estas mujeres y un mínimo acercamiento a las realidades que presentan lleva a que nos planteemos la necesidad de conocer y comprender de primera mano la realidad que viven. Nos llama la atención cómo comienzan a darse estos cambios en determinados grupos de mujeres y cómo estas comienzan a manifestar inquietudes por acercarse a la cultura, a la formación, a relacionarse con otras mujeres y a plantear dudas o cuestionamientos nuevos con respecto a sus vidas. Esta realidad, que nos inquieta conocer y a la que poder derivar posteriormente una respuesta educativa, se describe en torno a diversos interrogantes. ¿Qué les está pasando a las mujeres con escasa cualificación de contextos rurales-loca- les?, ¿por qué a edad adulta manifiestan deseos de incorporarse al mercado laboral?, ¿cuáles son las razones que motivan o impulsan dichos cambios?, ¿demandan realmente empleo o existen otras inquietudes de forma latente?, ¿desde qué referentes están hablando las mujeres y cómo pueden explicarse dichas intenciones?, ¿en qué medida sus estilos vitales previos condicionan la toma de decisiones futura?, ¿qué aspectos son los que pesan más en sus vidas?, ¿cuentan con formación que les facilite la elaboración de itinerarios profesionales de inserción?, ¿cómo perciben la formación actual que realizan? ... El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 134 Siendo conscientes de la complejidad que entraña el análisis de la situación problemática planteada, los interrogantes que la constituyen exigen dar respuesta a otros, que quedan planteados como preguntas o cuestiones de investigación. Estas quedan circunscritas a los objetivos generales que se formulan a partir de una realidad que adquiere sentido y relevancia para la investigadora, que ha sido detectada a partir de la propia experiencia personal desde la cual comienzan a visibilizarse cambios en las vidas de las mujeres, por tanto, novedosa, y que, como tal, necesita de estudio para dar una respuesta educativa a la misma. Los objetivos en los que se desglosa el problema de investigación para su estudio son: - OBJETIVO 1: Analizar cómo las mujeres perciben, piensan e interpretan los procesos de tránsito profesional/vital por los que pasan, delimitando las características principales que estos adoptan, el significado subjetivo atribuido a los mismos, así como otros factores personales, formativos, laborales, sociales o contextuales de utilidad que permitan explicarlos. - OBJETIVO 2: Conocer los principales hitos o circunstancias personales, educativas, profesionales y contextuales que han caracterizado las vidas de las mujeres, así como las interpretaciones y valoraciones que estas hacen de ellas, obteniendo referentes de utilidad para dar sentido a sus situaciones actuales. - OBJETIVO 3: Conocer cómo las mujeres se plantean el futuro próximo, identificando sus intereses y expectativas profesionales/vitales, las posibilidades reales que perciben de mejora, así como las características más relevantes que adquieren los procesos de exploración y planificación profesional. - OBJETIVO 4: Delimitar los principales factores que condicionan los procesos de desarrollo profesional femeninos, ya sean negativos (limitadores/barreras) o positivos (facilitadores/apoyos). Los objetivos señalados se orientan hacia tres dimensiones temporales, por seguir un criterio lógico de agrupación con respecto al objeto de estudio, e implican una progresión en cuanto a su análisis. La primera de ellas se enmarca en la situación problemática detectada, la cual lleva a plantearnos esta investigación (objetivo 1, presente). Desde este es importante conocer los referentes que adquieren las vidas pasadas de las mujeres, pues estos van a permitir encontrar sentido al presente y establecer algunas posibles razones que lo fundamentan (objetivo 2, pasado). La comprensión del presente desde el conocimiento del pasado que ha caracterizado los recorridos vitales femeninos nos lleva al establecimiento de posibles puentes hacia un futuro próximo, los cuales favorezcan la mejora de sus situaciones actuales (objetivo 3, futuro). El análisis de los factores que influyen o condicionan el desarrollo profesional de las mujeres (objetivo 4) se plantea como transversal en la investigación. El 135di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n análisis de los objetivos planteados y la delimitación de factores condicionantes relativos al proceso de investigación permite detectar aquellos elementos clave que atañen a las vidas de las mujeres, que han influido en ellas y que han hecho que el aquí y el ahora adquiera unas particularidades, que median en las posibilidades de mejora futura. Por tanto, esta triple dimensión temporal: presente, pasado y futuro proyectado permite conocer y comprender los recorridos vitales de las mujeres, por qué a edades adultas se producen una serie de cambios en sus vidas y desde qué referentes estos se significan y tienen sentido, qué factores caracterizan y condicionan dichos procesos, y cómo desde estos las mujeres caminan hacia un futuro diferente y se pueden vislumbrar algunas señas de mejora para enfocar el desarrollo profesional femenino. Para ello, en primer lugar, nos resulta de interés analizar cómo las mujeres perciben, piensan e interpretan los procesos de tránsito profesional/vital por los que pasan, delimitando las características principales que estos adoptan, el significado subjetivo atribuido a los mismos, así como otros factores personales, formativos, laborales, sociales o contextuales de utilidad que permitan explicarlos (objetivo 1). Desde este primer objetivo, que se enmarca en el análisis de los momentos presentes que viven las mujeres, se plantean las siguientes cuestiones de investigación: - ¿por qué las mujeres con escasa cualificación y de contextos ruraleslocales deciden adoptar un cambio en sus vidas a edad adulta?, - ¿qué factores motivan estas situaciones?, - ¿por qué acceden a determinadas actividades de formación para el empleo?, - ¿qué significado le otorgan a la carrera?, - ¿qué roles desempeñan, cuáles priorizan, y cómo los viven o experimentan?, - ¿qué imagen tienen de sí mismas como trabajadoras?, - ¿cómo perciben, entienden y experimentan los procesos de tránsito por los que pasan?, - ¿qué elementos caracterizan y condicionan dichos procesos? Para conocer y comprender este presente es importante remitirnos al pasado que ha caracterizado los recorridos vitales de las mujeres, a aquellos factores, procesos, particularidades que han hecho que sus vidas sean así y no de otra manera. Entrar en este análisis implica tener un conocimiento profundo sobre las características que adoptan dichos recorridos o trayectorias, así como sobre los principales aspectos que las han condicionado, positiva o negativamente. En este sentido, se alude a la necesidad de conocer los principales hitos o circunstancias personales, educativas, profesionales y contextuales que han carac- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 136 terizado las vidas de las mujeres, así como las interpretaciones y valoraciones que estas hacen de ellas, obteniendo referentes de utilidad para dar sentido a sus situaciones actuales (objetivo 2). Para el análisis del pasado de las mujeres, algunas de las cuestiones de investigación planteadas son: - ¿qué características adoptan las trayectorias o recorridos profesionales, educativos/formativos y vitales de las mujeres?, - ¿cómo son interpretados y valorados por las mujeres?, - ¿qué aspectos se encuentran implicados en ellos?, - ¿desde qué referentes las mujeres significan o dotan de sentido a estos momentos?, - ¿qué elementos han limitado o favorecido los deseos y toma de decisiones de las mujeres en su transcurso? Teniendo en cuenta las cuestiones que acabamos de plantear, adquiere interés profundizar en el análisis de algunos constructos internos de las mujeres, como el significado subjetivo que le otorgan al trabajo y la importancia que este rol tiene en sus esquemas vitales. Por qué las mujeres a edad adulta parecen anteponer unos roles frente a otros, cuáles son los que mayor peso adquieren en sus vidas, cómo los conjugan, si se ha producido un cambio con respecto a épocas pasadas y, en su caso, cómo puede explicarse. Desde este conocimiento es importante delimitar puentes hacia un futuro próximo, el futuro que las mujeres desean para sí, que permita mejorar sus condiciones de vida actuales conforme a sus deseos femeninos. Este se convierte en el tercer nivel de profundización de la investigación que se desarrolla, que se plantea desde la necesidad de conocer cómo las mujeres se plantean el futuro próximo, identificando sus intereses y expectativas profesionales/vitales, las posibilidades reales que perciben de mejora, así como las características más relevantes que adquieren los procesos de exploración y planificación profesional (objetivo 3). Para ello, es importante acercarnos al modo en que estas piensan o se plantean el futuro, y en qué medida exploran nuevas posibilidades o alternativas. En este sentido, se considera de interés identificar los intereses y expectativas profesionales/vitales de las mujeres, desde las posibilidades reales que perciben de mejora, las características que adquiere el proceso de exploración profesional, las actividades que realizan para ello, los compromisos que asumen y los condicionantes que se encuentran al respecto. Atendiendo al futuro profesional/vital de las mujeres, algunas de las cuestiones que guían la investigación son: - ¿cómo las mujeres se plantean el futuro? ¿qué posibilidades perciben?, - ¿cuáles son sus intereses o expectativas profesionales?, - ¿qué características adquiere el proceso de exploración profesional?, - ¿qué aspectos favorecen o dificultan dicho proceso?, 137di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n - ¿qué metas/retos se proponen?, - ¿qué iniciativas tienen y qué actividades realizan?, - ¿que aspectos favorecen o dificultan la planificación del desarrollo profesional femenino? Como se observa en las cuestiones de investigación planteadas en cada uno de los objetivos, el análisis de los factores que influyen o condicionan el desarrollo profesional de las mujeres se convierte en una tarea transversal en nuestro trabajo (objetivo 4), estando considerada en los tres niveles de análisis planteados (presente, pasado y futuro), los cuales configuran las vidas de las mujeres. La intención durante el proceso de investigación es vislumbrar aquellos factores que han tenido mayor peso en las vidas de las mujeres y que han influido sobre ellas. Ello nos permite comprender el ahora, el momento presente, sus situaciones de tránsito profesional/vital. Asimismo, y desde esta dimensión presente, se torna importante delimitar aquellos factores que, según las propias mujeres, ejercen mayor influencia sobre sus vidas actuales y condicionan sus posibilidades de mejora futura. 2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Teniendo en consideración el problema a abordar y los objetivos en los que este se concreta, se necesita delimitar un camino, una forma de concebir y hacer para dar respuesta al mismo. Para ello, y en consonancia con los planteamientos teóricos-conceptuales adoptados en torno al desarrollo profesional, es importante partir de una consideración global y holística de la realidad. Una realidad que, como tal, es compleja, dinámica y cambiante, debido a que se construye, y donde las personas implicadas tienen un importante peso. Como ya se ha argumentado en otro momento, las vidas de las mujeres no se pueden entender ajenas a las realidades sociohistóricas que las han acompañado, ni tampoco al margen de sus propios intereses, deseos o motivaciones (procesos de pensamiento). Asimismo, tampoco las trayectorias femeninas se encuentran desligadas del momento social en el que han vivido y se han desarrollado, como tampoco pueden comprenderse descontextualizadas de la época presente y ajenas a las circunstancias cambiantes que rodean sus vidas. Lo social y lo contextual ejerce un peso importante, contando con numerosos factores que influyen en los procesos de desarrollo personal y profesional de las personas, los cuales se consideran interdependientes a las mismas y, por tanto, constitutivos al estudio de sus significados. Desde estas premisas, se dejan entrever algunas de las razones que nos sitúan en un enfoque interpretativo de investigación. Esta perspectiva, teniendo de referencia los trabajos de Apple (1986), Woods (1987) y Erikson (1989), surge El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 138 desde los intentos de naturalizar los fenómenos sociales y desde la necesidad de estudiarlos en toda su complejidad, alejados de todo intento de generalización y de causación. Un enfoque interpretativo de investigación pretende la búsqueda de la comprensión de los fenómenos que ocurren tal cual tienen lugar, teniendo en cuenta la estructura social en la que se insertan, así como su carácter mediático en la construcción de significados, resaltando la perspectiva (subjetiva) de las personas implicadas, las cuales son consideradas como actores o actrices de dicha realidad. La realidad no se concibe y analiza desde relaciones de causa-efecto, ni adquiere carácter descontextualizado del fenómeno o de la situación que se estudia. Por el contrario, se pretende reflejar la experiencia personal, educativa, profesional, social, tal cual las mujeres la perciben o la entienden, la construyen y la organizan, y la analizan o la evalúan, dándoles un determinado sentido dentro del tiempo y del contexto en que tiene lugar. Interesa dotar de significado y comprender la experiencia vivida y narrada por las propias protagonistas. Por tanto, atendiendo a los planteamientos de Luypen (1967), Bourdieu (1980, 1985) y Husserl (1992), esta investigación se enmarca en el estudio de la experiencia vital y social de las mujeres tal cual es en su cotidianeidad. Desde ella es fundamental resaltar el valor simbólico de la palabra y la capacidad mediática que posee. Asimismo, son interesantes otras señas de identidad de este tipo de trabajos, las cuales se describen a continuación. La realidad social es entendida en toda su complejidad y extensión, siendo esta una de las características que se extiende al objeto de estudio. No se estudian elementos aislados o desconexos de la realidad, sino que se pretende analizar el problema desde una visión sistémica, holística y global formada por múltiples elementos interrelacionados, que la dotan de significado. Las cuestiones sociales y educativas son consideradas complejas, dinámicas y cambiantes. Están influidas por sentimientos, intereses, percepciones, valoraciones, y motivaciones de las personas que las constituyen, y esto es algo en continuo movimiento y construcción. En este sentido, lejos de considerar la realidad y las situaciones socio-educativas estáticas e inamovibles, se conciben caracterizadas por múltiples aspectos que las conforman. La investigación se aleja del control y de la predicción de lo que acontece. Muy al contrario, el foco de la investigación es el significado que las propias personas (mujeres) otorgan a la problemática que se estudia. En la medida que interesan las percepciones e interpretaciones que dan las mujeres desde sus sistemas de referencia, se ponen en juego emociones, sentimientos, experiencias, e interacciones persona-ambiente. A partir de ellos las mujeres significan sus propias vidas y se obtienen datos de interés para caracterizar el desarrollo profesional y comprender sus particula- 139di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n ridades y condicionantes principales. Por tanto, desde el enfoque interpretativo se otorga primacía a la experiencia subjetiva de las personas como base para el conocimiento y la comprensión de los sucesos que tienen lugar en sus vidas. Asimismo, y desde estas premisas, los fenómenos son analizados desde la propia perspectiva de las personas implicadas, teniendo en consideración su marco referencial. Es decir, el lugar desde el que ellas hablan y otorgan sentido a la experiencia, el lugar desde el que construyen sus vidas. Desde ello se otorga relevancia al contexto (micro y macro), que se entiende como mediador en la construcción de los significados. Estos, por tanto, son construidos desde la interacción personaambiente (considerado este en sentido amplio). Por último, la investigación desde el enfoque interpretativo parte de relaciones entre el investigador o investigadora y el sujeto investigado (Collins, 1992). Ello es debido a que interaccionan características concretas relativas al entendimiento y abordaje de la investigación, con los propios propósitos e intereses del investigador o investigadora y su posicionamiento en el mundo y con respecto a su trabajo. Con este prisma de pensamiento se necesita un tipo de proceder que permita la recogida de datos en profundidad y desde la perspectiva de las propias protagonistas. Asimismo, se requiere de una metodología flexible, que favorezca el establecimiento de conexiones entre los hechos (datos) y la realidad que se estudia. La finalidad que se pretende con este trabajo no es la cuantificación de lo que acontece, sino dar sentido y buscar los significados de lo que tiene lugar. Se trata, por tanto, de dar la palabra a las mujeres que intervienen en la investigación y de escuchar sus voces, para conocer sus deseos, vivencias, e ilusiones profesionales/ vitales. Para ello es necesario partir de sus propias experiencias narradas, siendo bajo estas coordenadas espacio-temporales donde lo construido se desvanece para llegar a re-construirse y transformarse. Teniendo en cuenta estas premisas, en este trabajo se sigue una metodología cualitativa. Este tipo metodología permite un acercamiento al problema desde una perspectiva más interna, es decir, este se explora desde la perspectiva de quienes lo viven y desde las formas en que lo perciben, sienten y experimentan (Taylor y Bogdan, 1986). Dicha metodología adquiere relevancia, si queremos abordar los procesos de desarrollo personal y profesional de las mujeres, pues los cambios más que darse en el número atañen a nuevas formas de relaciones y de vida (Murillo de la Vega, 2000 y Cigarini, 2000). Esto refleja el importante elemento subjetivo que el trabajo comporta, el cual no siempre se hace visible. Los trabajos de Doyle (1977, 1981), Hammersley y Atkinson (1983), Van Manen (1985) y Shulman (1989) señalan características sobre los trabajos cualitativos. Aportan señas de identidad en torno a cómo se entiende la realidad que se estudia, a la forma en que nos acercamos a ella como investigadora y, por tanto, relativa a cómo diseñamos y preparamos el trabajo, a cómo recogemos la informa- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 146 La primera fase (gráfico 3) tiene un carácter exploratorio, permitiendo un primer contacto con la realidad a analizar. Esto tiene lugar, principalmente, a través de la literatura existente sobre el tema y el contacto previo con grupos de mujeres en los que comienza a manifestarse esta necesidad. A partir de ello, y unido a la preocupación e interés personal por la temática, nos planteamos posibles cuestiones de investigación, así como formas y modos de abordarla.  Acercamiento a la problemática  Intereses de la investigadora  Posibles cuestiones de investigación  Posibles modos de abordarlas FASE I: Exploratoria Gráfico 3: Fase exploratoria La segunda fase es la de preparación de la investigación (gráfico 4). En este momento se parte de dos ejes centrales de trabajo que corresponden a la delimitación de los presupuestos teóricos y al planteamiento metodológico necesario para abordar el objeto de estudio. A partir de ello, se lleva a cabo una revisión exhaustiva de la literatura existente sobre la temática objeto de estudio. Esta tarea de documentación va en paralelo a la toma de decisiones sobre cuestiones metodológicas (problema de investigación, enfoque, técnicas para la recogida de investigación...) y con otras más concretas relativas a su diseño. FASE II: Preparación Marco teórico conceptual Aspectos de diseño  Documentación del marco teórico  Problema de investigación  Métodos/enfoques  Técnicas y estrategias  Técnicas de análisis  Criterios de rigor  Elaboración de informes Indagación y toma de decisiones para su preparación:  Selección de contextos de investigación  Selección de informantes clave  Preparación de técnicas y procedimientos para la recogida de información Dos momentos: - Exploratorio, acercamiento - En profundidad Gráfico 4: Fase preparatoria 147di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n De igual manera, se revisan otras partes del proceso, así como las técnicas necesarias para la recogida de información, las técnicas de análisis, o el procedimiento a seguir para la elaboración del informe final. Teniendo las claves del marco conceptual de partida, y señalados los referentes metodológicos principales en los que se inscribe el trabajo, se comienzan a delimitar los aspectos centrales de diseño. Esta fase de preparación se desarrolla en dos momentos separados en el tiempo, que exigen, a su vez, una continuidad o unidad con respecto al trabajo. Así, en un primer momento se lleva a cabo el acercamiento a la realidad, incidiendo, sobre todo, en la descripción de las características principales que posee la problemática objeto de estudio, todo ello desde el análisis de indicadores contextuales y de las propias mujeres. Se atiende al análisis situacional, describiendo las características principales de las informantes, y obteniendo un primer acercamiento a nivel reflexivo y de naturaleza colectiva a la problemática. En un segundo momento, se realiza un análisis biográfico-narra- tivo más en profundidad, que permite obtener una mirada más comprensiva y profunda del objeto de estudio. Por este motivo, los elementos referidos a la preparación de la investigación se dan por fases secuenciales e interdependientes, según las técnicas utilizadas. La tercera fase es la relativa a la aplicación de las estrategias para la recogida de información. Esta fase, tal y como se ejemplifica en el gráfico 5, también está sujeta a dos tiempos o momentos que responden a la naturaleza del problema a investigar. - El primero, extensivo, donde se utiliza el grupo de discusión y la entrevista exploratoria. Se pretende explorar la naturaleza y la diversidad del problema, acercándonos a la realidad de forma global para conocer su alcance. - El segundo, intensivo, donde nos acercamos a la realidad a través de los relatos de vida y las notas de campo, para analizarla con mayor grado de profundidad. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 148 FASE III: de aplicación o desarrollo (trabajo de campo) Tareas previas:  Acceso al campo  Es tablecimiento de contactos con personas/instituciones mediadoras  Captación de informantes clave  Recogida productiva, secuenciada y progresiva de información  Transcripción de los datos Notas de campo Grupo de discusión Entrevista exploratoria Relato de vida PRIMER MOMENTO EXTENSIVO SEGUNDO MOMENTO INTENSIVO Gráfico 5: Fase de aplicación La cuarta fase es la que hace referencia al análisis e interpretación de la información obtenida (gráfico 6). En ella se procede a la realización de tareas y actividades necesarias para analizar los datos cualitativos con los que se cuenta. El proceso general seguido se ha desarrollado en una serie de fases: obtención de la información producida, reducción y disposición de los datos, establecimiento de conclusiones, que se triangulan con la información obtenida por otras técnicas y en diferentes momentos del proceso de análisis. Aunque la fase de análisis revista especial importancia en estos momentos de la investigación, es importante resaltar la continuidad en esta tarea durante su desarrollo. En la medida que se han recogido los datos, nos hemos preguntado sobre ellos a la luz del problema y los objetivos de investigación. En dicho proceso ha sido especialmente relevante la categorización de la información y el análisis de contenido de la misma. Como apoyo se utiliza el software informático NUD.IST, que facilita la tarea de análisis debido, sobre todo, a la posibilidad de estructurar la información y de manejar grandes cantidades de datos desde la importación y codificación de archivos textuales. En esta fase se incluyen una serie de criterios para garantizar la rigurosidad de la investigación, en torno a los hallazgos encontrados en la misma, las técnicas y procedimientos utilizados, así como la forma en que se han aplicado y el propio hacer de la investigadora. De acuerdo con Taylor y Bogdan (1986), Cajide (1992), Bertaux (1993), Rodríguez Rojo (2000) y Sandín (2000, 2003), el establecimiento de criterios de rigor en las investigaciones de corte cualitativo ayuda a reflexionar durante el proceso que se sigue y a mejorarlo sobre la marcha. 149di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n En este sentido nos hemos ido fijando en una serie de aspectos al principio de la investigación y durante el desarrollo de la misma, cuyo registro ha permitido reconducir el trabajo en determinados momentos (por ejemplo, desde el análisis de la aplicación de los guiones utilizados en los grupos de discusión, relatos y entrevistas), y contar con cauces para la mejora. Antes de iniciar el trabajo de campo, teniendo en cuenta las técnicas centrales que iban a ser utilizadas para la recogida de información, y dada la inexperiencia previa para con las mismas, se lleva a cabo un estudio piloto con cada una de ellas para familiarizarnos con los procesos de aplicación de las mismas. Primero, se procede a la realización de un grupo de discusión con los mismos propósitos que los planteados en el estudio y que no forma parte del proceso. Segundo, previo a la realización de los relatos de vida se procede al estudio con una mujer que se encuentra en similar situación a las que conforman la muestra, la cual tampoco forma parte de la investigación. Durante el desarrollo del estudio se tienen en consideración aspectos, como el mantenimiento de una constante de auto-análisis en el proceso, una estancia prolongada en el campo, lo que permite una recogida de datos en profundidad y la posibilidad de reflexión conjunta con las mujeres, así como la amplia descripción de los hechos, el contraste y la devolución continua de la información a las participantes, la observación como parte esencial del proceso, la triangulación, y la búsqueda de similitudes y diferencias desde las realidades que viven las mujeres y sus contextos vitales. FASE IV: de análisis e interpretación de la información  Obtención de la información producida  Reducción de los datos  Disposición de los datos  Establecimiento de conclusiones  Feedback - retroalimentación: revisión continua del proceso seguido para su mejora (algun os criterios)  Categorización y análisis de contenido  Apoyo del programa informático NUD.IST Gráfico 6: Fase de análisis de datos Finalmente, la quinta fase es la informativa (gráfico 7). En ella se da forma final al informe de investigación elaborado, que toma cuerpo desde sus inicios. También se atiende al proceso de devolución de la información a las mujeres que la producen, mediante una reflexión conjunta, individual y grupal, desde los resultados encontrados. Este tiene lugar mediante diferentes reuniones o contactos con ellas; uno al final de la primera fase y varios tras la segunda. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 150 FASE V: Informativa  Devolución de la información (diferente nivel profundización)  Elaboración de informes (adaptación a destinatarios/as en lenguaje y estructura) Informe de tesis doctoral Gráfico 7: Fase informativa La nueva información aportada es incorporada al informe final y es otro criterio que da muestra del rigor de los hallazgos encontrados, del proceso seguido, así como de la utilidad del mismo para las mujeres participantes. Ello se debe precisamente a que es sometido a crítica/debate por quienes los producen. 4. LAS INFORMANTES Y SUS CONTEXTOS VITALES La muestra seleccionada responde a criterios estructurales, es decir, es intencional, atendiendo al tipo social que se quiere someter a análisis, y desde la problemática de interés para la investigadora. En este caso, mujeres cuyas vidas las han dedicado durante un tiempo considerable al cuidado de la familia y del hogar, manifestando en la actualidad deseos o inquietudes frente al empleo. Son mujeres que participan en los momentos iniciales del estudio en alguna actividad formativa con carácter ocupacional, y que pertenecen a diferentes contextos locales-rurales de la provincia de Sevilla. Por el tipo de estudio que se realiza, el número de mujeres a participar en la misma (grupos e individuos) no se delimita a priori, sino que es algo que se va construyendo y decidiendo conforme la investigación avanza. Para ello se tiene en cuenta el criterio de saturación de la información. Tanto para los grupos como para los relatos, los casos a estudiar se interrumpen cuando la información que se recoge comienza a ser redundante a la luz del propósito planteado. En esta investigación han participado un total de cuarenta mujeres, aunque su implicación, como se presenta a lo largo del apartado siguiente, relativo a las técnicas y estrategias para la recogida de información, adquiere diferencias notables según las fases. En la primera fase intervienen la totalidad de mujeres (cuarenta), y en la segunda se procede a la selección de ocho de ellas (cuadro 3). Total de mujeres participantes 40 Mujeres en cada fase FASE 1 FASE 2 40 8 Cuadro 3: Mujeres que participan en la investigación 151di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n La selección de las informantes que participan en la investigación (cuarenta) se ha realizado atendiendo a una serie de criterios generales que conforman su perfil. Estos son: el ser mujeres adultas (mayores de veinticinco años2), el estar participando en los momentos iniciales del estudio en alguna actividad formativa para el empleo, o con carácter ocupacional, y el pertenecer a diferentes contextos locales-rurales de la provincia de Sevilla. Al ser el entorno un factor de peso en la investigación, la selección de las mujeres se diversifica en función del mismo, y desde las posibilidades encontradas en la realidad. Concretamente, la investigación se realiza en cuatro comarcas3 de la provincia de Sevilla: Sierra Norte, Campiña, Aljarafe y Aljarafe-Área metropolitana. Dichas zonas se representan en el gráfico 8, teniendo en cuenta la localización del núcleo urbano o capital (zona sombreada de gris). Sierra Norte Aljarafe Aljarafe-Área metropolitana Campiña Sevilla capital Gráfico 8: Situación geográfica de los contextos de investigación 2. Dicha edad se señala a partir de los requisitos establecidos para el acceso a medidas o recursos de empleo con personas en estas situaciones (re-inserción laboral, en situaciones de riesgo o exclusión, desempleo de larga duración). No obstante, esta cuestión es un aspecto que se analiza en la investigación, pues se parte del desconocimiento de las edades concretas de las mujeres participantes. 3. Los municipios no han sido identificados para garantizar el anonimato de las participantes. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 152 Este criterio geográfico es tenido en cuenta debido a los momentos y situaciones en las que el trabajo comienza a gestarse. Los intereses por centrarnos en los propósitos de la investigación parten de la propia experiencia con mujeres que pertenecen a contextos locales, y que se acercan a recursos orientadores y formativos a los que antes no se habían acercado, o que ni siquiera conocían de su existencia. Se pretende tener representadas en la investigación a mujeres de diferentes entornos locales-rurales de la provincia, que dan muestra de la dispersión y variabilidad de las comarcas. La selección concreta de los mismos, es decir, por qué esos y no otros, tiene que ver con la facilidad de acceso a dichos contextos y a las mujeres. Este aspecto es complejo, debido a que son mujeres que nos encontramos en contextos no formales, donde no siempre es posible ni factible el acceso al campo. No obstante, se han intentado guardar patrones contextuales diferenciadores en la línea apuntada. Las mujeres que intervienen de cada uno de los contextos citados varían atendiendo a las realidades y posibilidades con las que nos encontramos de acceso a las mismas: disposición o no a colaborar por los ayuntamientos y profesionales con los que se contacta, existencia o no de grupos de mujeres que responden al perfil general que quiere estudiarse, así como a la disposición a participar por las propias mujeres, teniendo en cuenta la necesidad de contar con ellas hasta el final de la investigación. Concretamente, de la Sierra participan 6 mujeres, de la Campiña participan 12 mujeres, y del Aljarafe y Aljarafe-Área metropolitana participan 11 mujeres, en ambos casos. Desde esta diversificación sobre el total de mujeres con las que se trabaja, en la segunda fase se seleccionan dos casos de cada uno de los contextos citados. En el cuadro 4 se recoge el número de mujeres que participan en la investigación, teniendo en cuenta el criterio geográfico y las fases de la misma. Total: 40 mujeres Contextos FASE 1 FASE 2 Mujeres por cada contexto 6 2 Campiña 12 2 Área metropolitana- Aljarafe 11 2 Aljarafe 11 2 Cuadro 4: Mujeres que participan en la investigación, según los contextos Los criterios más relevantes que se han tenido en cuenta en una segunda fase han venido guiados por el conocimiento general adquirido sobre las mujeres en la 153di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n primera, delimitando algunos factores que nos parecen clave para seguir profundizando en sus situaciones. De esta manera, la edad de las mujeres, las situaciones laborales que tienen (empleo-desempleo de larga duración) y las personales (estado civil o situación de convivencia), la implicación en actividades socio-formativas, la preocupación con respecto a sus situaciones vitales, y el contexto en el que se sitúan han sido los factores principales que dan muestra de la diversidad encontrada (perfiles de mujeres) y que pueden establecer algunas diferencias frente al objeto de estudio. En este sentido, las mujeres poseen edades diversas, rondando una media de edad en torno a los cuarenta años. Se han llevado muchos años desconectadas del ámbito sociolaboral, aunque algunas de ellas inician recorridos que interrumpen en momentos concretos. Actualmente, se producen cambios en sus vidas, pues las mujeres manifiestan nuevas inquietudes o deseos que afectan al plano laboral, pero que conectan con el personal y el familiar. Debido a ello, se ha prestado atención a mujeres que se encuentran en los primeros momentos del estudio realizando una formación ocupacional. Desde esta, las mujeres parecen indicar un mínimo deseo de reorientación profesional, aunque se desconoce en los primeros momentos las razones que sustentan estas actuaciones, la utilidad o funcionalidad que perciben las mujeres en estas medidas o recursos, o las perspectivas futuras que pueden tener a partir de estos. Las mujeres, en general, participan en actividades que fomentan el empleo y el autoempleo femenino, como talleres, proyectos o cursos que realizan los Ayuntamientos municipales a través de la Diputación de Sevilla, el INEM, y las asociaciones locales de mujeres, con los mismos fines: formar para la inserción. A continuación, se pasa a describir brevemente cada uno de los grupos de mujeres participantes, atendiendo a la actividad que realizan en los momentos iniciales del estudio: - Grupo 1. Sierra Norte: mujeres pertenecientes a una asociación de mujeres. A través de ella se organizan diferentes cursos y encuentros, dirigidos a fomentar la participación social y económica de las mujeres de la zona. Asimismo, intervienen mujeres que participan en dos talleres de empleo, relacionados con la costura industrial y los productos de esparto. - Grupo 2. Campiña: mujeres que participan en el programa “Acércate”. Este es una medida de acción positiva, que se pone en marcha a través de la Diputación de Sevilla, con el objetivo de promover el espíritu emprendedor de mujeres de la provincia, que se encuentran en situación de desempleo. Se lleva a cabo en otros municipios y tiene una duración concreta de seis meses. - Grupo 3. Área metropolitana-Aljarafe: mujeres que pertenecen a una asociación de mujeres destinada a la formación para el empleo. Su fi- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 154 nalidad es llevar a cabo diferentes tareas formativas (cursos, talleres y seminarios) para la reinserción y promoción laboral de las mujeres. - Grupo 4. Aljarafe: mujeres que participan en un taller de empleo relacionado con el ocio y el tiempo libre. Esta actividad tiene una duración de un año, y se divide en dos fases -teórico y práctica-, que se desarrollan de manera paralela. Las vidas de las informantes han tenido lugar en estos cuatro contextos los cuales, según se entiende, van más allá de las situaciones meramente geográficas en que se ubican. Son contextos vitales en los que las mujeres han desarrollado sus vidas y desde los que ahora intentan darle un giro. Estos, por tanto, se encuentran mediando entre las vidas de las mujeres, entre las características que han hecho que sus recorridos vitales sean de una manera determinada y no de otra, en que ahora se encuentren en un momento vital y no en otro, y que cuenten con unas posibilidades de futuro concretas. Los factores socioculturales, como se puso de manifiesto en los planteamientos teóricos del trabajo, influyen en los procesos de desarrollo personal y profesional de las mujeres, y modulan -en mayor o menor medidalas opciones vitales que han tomado y que toman en la vida. Debido a ello, los contextos se entienden en este trabajo en sentido amplio, interpretándose asociados a las condiciones sociales y culturales que los acompañan y definen. 5. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN Desde el enfoque interpretativo de investigación, la metodología cualitativa y el método biográfico-narrativo se utilizan unas técnicas determinadas, acordes con dichos planteamientos, para recoger información y abordar la situación problemática planteada. En este sentido, se utiliza el grupo de discusión, la entrevista exploratoria, el relato de vida y las notas de campo (cuaderno de la investigadora). Puesto que la diversidad contextual ha sido considerada pieza clave en nuestro trabajo, nos interesa conocer los municipios en los que se ubican las mujeres, con la intención de vislumbrar cómo es su vida en ellos, cómo les repercute el entorno, y si se aprecian diferencias o similitudes entre ellas en función de este factor. Para obtener información de los contextos se han utilizado algunos indicadores sociales como, por ejemplo, la actividad predominante de las zonas, los índices de desempleo, de crecimiento de las mismas, o el equipamiento o recursos existentes para la formación y el empleo de las mujeres. Esta información ha sido facilitada por el INEM/SAE y los respectivos ayuntamientos, consultada mediante fuentes documentales del Instituto de Estadística de Andalucía, u obtenida mediante el propio conocimiento adquirido de las zonas en el transcurso del estudio. Esta ha sido una labor realizada en la primera fase de la investigación, aunque completada y revisada desde la segunda. 155di s E ñ o y dE s a r r o l l o d E l a in V E s t i g a c i ó n Estas técnicas o estrategias se conjugan atendiendo a dos momentos fundamentales de recogida de información. Así, como se sintetiza en el cuadro 5, esta se lleva a cabo durante el curso académico 2002-2003 (primera fase), donde se utilizan las técnicas del grupo de discusión y la entrevista exploratoria, así como el análisis de indicadores sociales, y durante el curso académico 2004-2005 (segunda fase), donde se desarrollan los relatos de vida y las notas de campo. FASES TÉCNICAS/ ESTRATEGIAS SECUENCIA TEMPORAL Primera fase - Grupos de discusión - Entrevistas exploratorias - Indicadores sociales 2002-2003 Segunda fase - Relatos de vida - Notas de campo - Indicadores sociales 2004-2005 Cuadro 5: Proceso de recogida de información Estos dos momentos clave, en que tiene lugar la recogida de información, se encuentran interrelacionados atendiendo a los propósitos de la investigación. El primero, a nivel exploratorio-narrativo, se ha llevado a cabo mediante el grupo de discusión y la entrevista exploratoria. Se opta por la técnica del grupo de discusión en una primera fase, pues esta aporta un sondeo y un análisis general sobre la problemática, situándose en su momento presente. Es realizado por un grupo, por lo que se confrontan opiniones, intereses, motivaciones, experiencias, y/o situaciones. Aporta una visión sincrónica, un análisis del aquí y del ahora, de lo que se vive y experimenta en el momento actual. Siguiendo a Mucchielli (1978), Watts y Ebbutt (1987), Álvarez Rojo (1990), Krueger (1991), Gil Flores (1992), Fontana y Frey (1993), Ibáñez (2003), Callejo (1994, 1998, 2001), Martín Criado (1997), Canales y Peinado (1998), Valles (2000) o Bloor et al. (2002), el grupo de discusión hace referencia a un conjunto de personas, que se reúnen con un fin determinado (atienden a propósitos y objetivos de investigación), cuyo número puede variar de un mínimo a un máximo, según características de los procesos grupales, así como de la habilidad, formación y experiencia previa del moderador/a para con la práctica, y que poseen ciertas características comunes (atendiendo a los criterios de homogeneidad y de heterogeneidad). Las personas que intervienen en el grupo ofrecen datos (internos, desde su propia perspectiva), de naturaleza cualitativa (producen un material tras la situa- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 258 - ¡Tiene muchos inconvenientes! Porque ¿por qué hay ahora tantos divorcios? - ¡Claro! - Por eso mismo, porque tú no puedes estar trabajando y en tu casa - Sí puedes estar - Sí puede estar - Yo creo que no se puede - ¡Es que los divorcios no vienen sólo por una cosa sola!, que las separaciones vienen por un conjunto de cosas que se van arrastrando muchas veces de mucho tiempo, que no es que dices que yo me separo y ya está, porque yo te digo una cosa, yo quisiera estar con mi marido bien, con mis niños, que quieren un montón a su padre, y estar con una persona como yo quiero, pero como no estoy como a mí me gusta, pues lo dejo y punto, y yo no voy a pensar en lo que piensas tú de mí, en lo que piensa la otra, o la otra, es mi vida, y lo hago por mí, y punto, y en mi vida nadie manda en eso, así que es un conjunto de cosas, no es porque la mujer trabaje fuera, la mujer puede trabajar fuera y estar en su casa con su marido y sus niños muy bien (763-779) Las informantes aluden a la posibilidad de que la mujer comparta la dedicación familiar con el empleo. Ellas argumentan este hecho desde algunos cambios sociales y familiares que tienen lugar hoy en día y que antes no se producían, como el que los hijos e hijas estudien, o que las mujeres se incorporen al mercado de trabajo. Las mujeres de este grupo perciben un cambio de mentalidad, sobre todo, en la población femenina más joven, que la lleva a desarrollar estilos vitales diferentes a los de sus madres. Yo creo que el tema es un poco diferente a lo que era antes ¿no?, que hoy la mayoría de los niños están estudiando, y si consiguen trabajo pues mejor que mejor, pero que es una mentalidad diferente a la de... de cincuenta o cuarenta... cuarenta, cincuenta... que están educados para llevar a una familia, para atender a los hijos... y para trabajar. Hoy si la mujer trabaja, hablo de juventud, de treinta o menos, de treinta hacia abajo, si la mujer trabaja le exigen igual a la mujer que al hombre, y yo pienso que a los hombres es una equivocación, que hay cosas que por naturaleza los hombres no saben hacer, yo lo saco por mí, que hay cosas que es que aunque te empeñes es que no (837-844) En este discurso las mujeres aluden a la dificultad que supone estar entre la familia y el trabajo. Ello se debe a la asunción de las tareas domésticas, habiendo una 259fo t o g r a f i a n d o l a rE a l i d a d d E l a s Mu j E r E s parte importante de las mujeres de este grupo que se sitúan en la predisposición biológica de las mujeres para la realización de estas. “Por naturaleza hay cosas que los hombres no saben hacer”, “por naturaleza las mujeres saben hacer mejor estas cosas”, es el planteamiento que justifica asumir en su totalidad estos roles. Muchos hombres se están incorporando a la vida doméstica, pero de ahí a que hagan las cosas como las sabe hacer una mujer eso ¡es imposible!, y por eso vienen muchos problemas, muchas separaciones, muchos divorcios, y muchas cosas... es que hay muchas cosas que queremos meter al hombre igual que si fuera una mujer, y ¡eso es imposible!, pueden colaborar, pero la voz cantante de cuando llega una mujer a su casa, el planchar, el guisar, el tender... eso es de ella, queramos o no (729-734) Las mujeres introducen en sus discursos un elemento relevante que permite comprender estas actitudes, como es la cultura, las costumbres. Estas han sido educadas en torno a la familia y desarrollar estilos de vida diferentes les cuesta, aunque lo deseen. Ahora se plantean dar sentido a sus actuaciones vitales, orientarlas de forma distinta, y realizar este cambio. El peso que parece tener la cultura, el género, en las vidas cotidianas de estas mujeres las sumerge en procesos de transformación complejos, que apuntan a la necesidad de compartir las tareas domésticas con las respectivas parejas, aunque implicándose ellas más en la vida familiar. - pero es que somos nosotras mismas, porque estamos acostumbradas a eso, y somos nosotras mismas las que le decimos muchas veces ¡mira!, pues mejor que no lo hagas, porque para hacerlo así... y así a mí no me gusta... pues para eso no lo hagas, pues ya no lo hace más, - es que la convivencia es muy difícil, que si la casa, que si la educación de los hijos, coincidir en todo, pues yo creo que eso no es así, pues yo creo que sí, y eso es muy difícil (853-859) Las mujeres plantean lo positivo de la formación ocupacional que realizan, pues les permite el acceso a otros espacios. No obstante, ellas hacen patente a lo difícil que es desarrollar trabajos reproductivos en las mismas situaciones, sumando la formación y/o el trabajo. Esto conecta con las características familiares y laborales de las mujeres, pues algunas compaginan ocupaciones domésticas y trabajos remunerados. (...) incluso si yo tuviera una situación buena es salir de tu casa porque ... lo que es siempre una casa es muy aburrido el pensar que tienes que limpiar, que tienes que hacer de comer, que tienes... unas... unas normas - Pero es que ¡ese es un trabajo que vas a seguir haciendo aunque trabajes! El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 260 - Lo voy a seguir haciendo pero te abre otras cosas nuevas, te abre a... a un trabajo, a estar con niños, te abre a estudiar, por ejemplo, también estamos haciendo cosas, te abre a muchas cosas y....y....y te relacionas mejor con la gente. Es diferente por completo, te cambia la vida diferente, porque yo he estado trabajando y he estado sin trabajar y en mi casa yo, sí me siento a gusto (...) pero que es... pero que no sé, de diferente forma es (212-222) Teniendo en cuenta los posicionamientos de estas mujeres frente al empleo, se sondean las posibilidades que estas perciben, así como las condiciones de trabajo que les gustarían encontrar o que buscan. Las mujeres de este municipio apuntan como una situación deseable la que tienen en el taller de empleo, debido a que están desarrollando unas ocupaciones y están aprendiendo al mismo tiempo. Ello hace patente la necesidad de vincular formación y empleo en estas mujeres. Asimismo, estas mujeres resaltan como positivo de esta actividad los horarios y su contenido. Los primeros son flexibles y les permiten compaginar otras tareas, que muchas hacen en los descansos, debido a la cercanía del lugar de realización de dicha actividad con sus hogares. El segundo es diverso y permite a cada participante centrarse en tareas relacionadas con sus preferencias o gustos. Si me quedara donde estoy me encantaría, porque es lo que te he dicho antes, que es una cosa tan bonita porque no estamos haciendo siempre lo mismo fija metida en una cosa, sino que estamos durante al menos... por ejemplo, ahora está desarrollando lo de educación vial, lo de la biblioteca, eso durante un tiempo... y verá que va cambiando, después sale otra cosa, son muchas cosas, es muy variado, porque el trabajo... se va cambiando, que tu sabes que se llega a la misma hora, que no hay monotonía, sino que hay muchas actividades, entonces, es lo que me gusta y agrada (58-64) Las condiciones laborales que las mujeres desean para sí se centran en la situación contractual y en ámbitos relacionados con la formación que realizan en el taller. Desde las experiencias previas que han tenido, se inclinan a la necesidad de tener un contrato en toda regla, donde se les remuneren las tareas que realizan. En conexión con el tipo de empleo, las mujeres resaltan lo importante que es para ellas el acceso a trabajos que estén “bien mirados”, y que se alejen de muchas de las opciones que han tenido hasta el momento, relacionadas sobre todo con la limpieza. Con un contrato en orden (...), por ejemplo eso, que yo comenté, cocinera o ayudante de cocina o cocinera, o cualquier cosa de esa y te puedes morir, es que te puedes morir, catorce o... trabajos de dieciséis horas te pueden pedir... no sé, nada unas veces está bien otras veces no está bien pagado, entonces tú no... Eso no lo puedes 261fo t o g r a f i a n d o l a rE a l i d a d d E l a s Mu j E r E s aceptar... hay muchos trabajos muy mal pagados, muy mal mirados... ni te pagan bien, ni te tratan bien, entonces... (72-80) Las mujeres señalan que el acceso a los trabajos anteriores ha sido por necesidad económica, no porque sus condiciones fuesen satisfactorias. Ahora ellas quieren intentar otras opciones más óptimas de empleo, aunque las posibilidades reales que perciben no varían mucho del ámbito de la limpieza o los cuidados. Pues a eso es a lo que yo me refiero que yo me he ido a trabajar porque me ha hecho falta, porque si no me hiciera falta no trabajaría eso si te lo juro, que si no me hiciera falta yo no me iba a trabajar más, ¿qué yo me voy a ir a limpiar casas por gusto? (115-117) Nos encontramos con mujeres más optimistas con respecto a la posibilidad de mejorar sus condiciones laborales. Estas centran sus ilusiones en la actividad ocupacional que realizan, poniendo sus miras en el final de la misma, y en las oportunidades próximas de empleo local. Ellas conectan las ofertas locales de trabajo con el desarrollo que el municipio experimenta en los últimos tiempos, planteando estrategias de empleabilidad para ellas desde las ofertas existentes, aunque sea de forma rotativa. Ofertas de trabajo... yo me imagino que habrá, porque ahora en el pueblo se están haciendo muchas cosas, se están haciendo supermercados, otra piscina... y yo me imagino que algunas podemos conseguir un trabajo si lo buscamos ¿no?, ¡vamos!, por lo menos eso pienso yo - sí, que consiguiéramos un trabajo aunque fuera rotativo... (871-875) Estas sensaciones frente al cambio se contraponen con las de otras mujeres cuyas posibilidades las perciben en la limpieza, no alejándose de este sector. Estas son más negativas al respecto y no muestran posibilidades realistas de mejora profesional, de su acceso a empleos diferentes, que las alejen de las condiciones laborales que han experimentado anteriormente. ¿Dónde está tanto trabajo que vosotras decís?, porque yo necesito trabajar más, porque me hace falta, porque a mí no me está ayudando nadie, y yo necesito trabajar, ¿dónde está tanto trabajo?, porque ¡yo no lo encuentro!, ¡no hay tanto trabajo, no hay tanto! (392-395) Trabajo sí hay, la que quiera trabajar, la que quiera limpiar... sí hay, sí hay, sí hay, ¡ahora!, si te quieres meter en una oficina o buscas otra cosa, ya me callo... (314-315) Además de las mayores o menores oportunidades que la localidad pueda ofrecer a las mujeres, estas apuntan a dificultades concretas para el empleo, como es la falta de formación. Niveles educativos básicos y una formación complementa- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 262 ria centrada en ciertos sectores no les garantiza el acceso a puestos muy diferentes a los que han realizado. Lo primero es que no estamos bien preparadas como... sí para limpiar sí, para limpiar sí, pero para otra cosa no - es que si tú no has estudiado para una cosa tú no vas a estar preparada para eso, tú no tienes unos estudios (399-402) A ello se une, como sucedía también a las mujeres de otras localidades, el hecho de que la experiencia profesional que han adquirido a lo largo de sus vidas no siempre está acreditada. Esto las sumerge en unas percepciones negativas frente a lo que saben, ponen en cuestión sus capacidades o conocimientos, sobre todo cuando tienen que presentar sus currículums para optar por algún empleo. En el momento de pasar al papel lo que ellas han hecho en la vida es cuando aparecen sentimientos importantes de frustración y de desilusión con respecto a la mejora futura. En este sentido, algunas mujeres señalan la utilidad de estos conocimientos adquiridos por la experiencia, lo que choca con las exigencias laborales de reconocimiento de las mismas. Es esto lo que, en muchas ocasiones, falla para que estas mujeres puedan acceder a nuevas oportunidades laborales. Yo en una oficina no me voy a meter porque si no tengo título y no tengo experiencia... en una oficina no me voy a meter con un ordenador... no te voy a decir que no me gustaría, pero si no tengo lo que se necesita para entrar, no me voy a meter - pero que cualquiera de nosotras nos preparamos también estamos capacitadas para trabajar en otras cosas, que muchas veces incluso los estudios no son... lo que vale muchas veces es... es la experiencia de las cosas (319-324) Las mujeres plantean dificultades para el empleo relativas al género. Estas se derivan de las propias percepciones sobre la situación sociolaboral femenina, que se siente desde posiciones de partida diferente a los hombres, y desde el aumento de dificultades para el empleo. Estas percepciones conectan con las posibilidades de inserción que han tenido estas mujeres y con las condiciones en las que han realizado los trabajos. Comparando sus situaciones laborales con las de los hombres, estos cuentan con mejores sueldos, un mayor reconocimiento por los trabajos que hacen, y ninguna dedicación a las tareas domésticas. Ello está facilitando la disponibilidad para el empleo de los hombres en detrimento de la de las mujeres. A la hora de entrar en un trabajo no es lo mismo el trabajo de un hombre que el de una mujer, tiene que ser un trabajo de estos que un trabajo... un taller de empleo, un... para después poder seguir, ahí sí estás más o menos igual, pero en casi ninguno está igual reconocido el dinero, las mujeres... 263fo t o g r a f i a n d o l a rE a l i d a d d E l a s Mu j E r E s - las mujeres cobramos mucho menos que los hombres realizando el mismo trabajo - yo no me he encontrado así problemas que digamos de diferencias en hombres y mujeres, a veces es por la edad, por la edad sí hay más limitaciones, tenemos una edad intermedia, que no estamos ni en jóvenes ni en mayores de la tercera edad (472-479) Las mujeres reflejan la edad como una barrera para el empleo, aunque de ello hablan mínimamente en sus discursos. En cambio, a la jornada laboral les conceden mayor relevancia. Esta es sentida como una dificultad para mejorar sus situaciones, debido a que tienen que atender a otras ocupaciones, que les exigen estar a media jornada en el trabajo. Las mujeres señalan la necesidad de contar con jornadas flexibles que les permitan compaginar unas tareas y otras. La flexibilidad es sentida por las mujeres como requisito indispensable para que puedan dedicarse al empleo. Te ves agobiadísima, de ocho a dos ¡anda!, o incluso hasta las tres, pero ya una jornada partida sería de loco (500-501) Es que flexibilidad tiene que dar muchísima porque si no es imposible que desarrollemos un trabajo (712-713) Las mujeres se muestran esperanzadas con la actividad que realizan para mejorar sus situaciones. En este sentido, se plantean un interrogante central, como es la continuidad del taller de empleo, qué hacer cuando acabe esta formación y cómo dar el paso de esta al mercado laboral. Para ello hay mujeres que ya han iniciado la búsqueda de empleo. Las actividades centrales para ello han estado enfocadas a la elaboración y entrega de currículum en algunas empresas u organismos donde han percibido alguna posibilidad. Sin embargo, ello no ha derivado en el análisis sobre el propio sector, ni sobre las posibles ofertas locales o de municipios cercanos. Estoy echando currículum como monitora de cerámica, y estoy pendiente de unos cuantos sitios, a ver qué pasa... yo también estoy exponiendo en las exposiciones, que ya me van conociendo, las exposiciones que estamos haciendo... (354-357) Las mujeres de este grupo tienen localizada la ayuda que necesitan en su pueblo para buscar empleo tras el taller. Para ellas buscar empleo se traduce en ir al ayuntamiento y hablar con el orientador laboral o el agente de desarrollo local, quienes les informan de los trabajos que salen y de las oportunidades que tienen en el municipio. Las mujeres no suelen moverse fuera del municipio para buscar empleo, y desconocen instituciones o profesionales de apoyo fuera de su entorno. O vas a E o directamente a MR - Por lo menos en el pueblo, ahora si tú ya te refieres fuera... El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 264 - Y repartir papeles por ahí... y ya está - Aquí al Ayuntamiento - Y para ir al Ayuntamiento tienes que ir a E. - Es que eso es buscar trabajo, porque él trabaja en eso - Claro, es que es su puesto de trabajo - Igual que MR, es que ése es su trabajo - Le comentas a E, ¿Aquí que hay?, y él te dice pues hay esto, hay lo otro, pues esto puedes no puedes, y él es el que te orienta, y tú ya pues... (548-557) Las mujeres, en general, tienen ilusiones en el taller como vía para la inserción laboral en la localidad, aunque algunas son más pesimistas al respecto. Se aprecia cómo en el propio grupo se animan unas mujeres a otras, insistiendo en que hay que empezar a moverse, en que no se puede esperar a que el taller termine para hacerlo. En este sentido, las mujeres plantean inseguridades y miedos ante la posibilidad de que el taller finalice sin dar cumplimiento a sus expectativas de empleo. Cuando terminemos es que nos encontramos sin nada, sin paro, sin ayuda... nada, - hay que ir buscando puertas - y si esto no funciona o no sigue nos encontramos con que tendremos otra vez que empezar... que volver a empezar (367-371) Ante esta posibilidad las mujeres plantean el trabajar en lo que vaya saliendo, para no desvincularse del proceso que han iniciado y no perder la motivación. Son mujeres que sienten que inician un camino complejo, pero con la ilusión de ver alguna luz al final del mismo. En este sentido confían en los apoyos locales y en su acompañamiento hasta el final, en su inserción laboral. Pues eso es lo que tienes que hacer pues irte a buscar trabajo, que hay que limpiar en el consultorio, al consultorio me voy yo - ¡mira! ahora estamos colocadas en esto, que ya llevamos casi un año - si ahora nos preparan para otra cosa pues eso haremos - en otros talleres se han hecho sociedad, se ha hecho... ahora habla tú L. ¿no?, ¡Ah! Han hecho otras como una pequeña empresa, ¿no?, o sea entre todas ¿no?, sí pero si aquí no hay unión entre nosotras no se puede hacer una cosa de esas, pues nos iremos cada una a su casa y todo lo que hemos hecho para nada - Yo me encuentro capacitada no sólo para limpiar, sino para hacer, seguir haciendo cosas de estas 265fo t o g r a f i a n d o l a rE a l i d a d d E l a s Mu j E r E s - Tú has dicho que cuando terminemos esto no tendremos que limpiar, sino intentar seguir una cosa de estas (405-416) Las mujeres se han situado ante mayores oportunidades tras el taller de empleo, y una realidad donde parece que el futuro más claro es la limpieza. En este sentido, las mujeres se encuentran en una encrucijada a la que dar respuesta, estando entre los propios deseos y la realidad a la que se enfrentan. La búsqueda de opciones en el propio grupo, la construcción de nuevos referentes, sirve de empuje para las mujeres que muestran mayor desánimo. Entonces cuando ya termine ¿qué hago? - ¿Pero vamos a aspirar a eso nada más? - ¡No! - No, porque yo no aspiro a eso - ¿Tú te vas a encerrar nada más que en limpiar? - No, no, no (447-452) En el grupo de mujeres salen a la luz los aprendizajes que están haciendo en el taller y la utilidad de los mismos para las prácticas que realizan, lo que se traduce en un bien social para el pueblo. Por este motivo, este, el grupo como tal, actúa de refuerzo y fomenta en las mujeres expectativas más altas para encontrar una opción profesional alejada de la limpieza. Son mujeres que muestran mayores deseos, ganas e ilusiones de seguir adelante para dar un salto en sus vidas, para buscar nuevas alternativas. Pero que tú no te puedes quedar ahí, o... ¿tú te vas a quedar ahí? Tú no te vas a quedar todo el día diciendo, ¡bueno!, pues yo me voy a limpiar, tú querrás hacer otra cosa ¿no? - Yo no, porque si yo puedo hacer un curso y tengo la posibilidad de entrar en este curso me voy a aquel lado - Pero tampoco se te va a ocurrir irte a un lado que tú no estés preparada, es que eso... yo creo que es según las posibilidades de cada una ¿no? (silencio) (460-466) Las mujeres plantean la necesidad de contar con alguien que las oriente una vez que finalicen el taller de empleo, que les marque el camino a seguir para ello. Conocen algunas claves para la inmediata y puntual inserción, pero necesitan ayuda para iniciar nuevos itinerarios desde sus propios referentes vitales. La opción anterior no es la más deseada con vistas al futuro, ni tampoco la más viable, pues no siempre existe la posibilidad de trabajar, ni hay trabajo para todas. Asimismo, ellas dejan constancia de lo conveniente que hubiera sido el haber hablado de estos temas desde el comienzo del taller, o el empezar a plantearlos en estos momentos. En el grupo subyacen algunos intereses de creación El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 266 de sociedades o empresas relacionadas con el sector, lo cual puede constituirse como un yacimiento de empleo en la localidad, dadas sus características actuales. Nosotras pues seguiremos (...), pero tenemos que tener a alguien que nos oriente (708-711) Es que aquí todavía no se ha hablado nada, y al paso que vamos, terminamos dentro de pocas semanas... (692-693) Teniendo en consideración los aspectos que dibujan la realidad de estas mujeres, es interesante tener presente que en algunas se crean, tras el taller de empleo, fuertes intereses y necesidades, que merecen, cuanto menos, un apoyo o compromiso de ayuda para con ellas. Las mujeres reciben una formación en un sector profesional (ocio y tiempo libre), que parece ir en conexión con el desarrollo local que vive el municipio, y que aumentan las expectativas de inserción de las mismas en su nueva infraestructura. No obstante, algunas parecen ser más cautas con estas ilusiones, y plantean la escasez de orientación laboral desde los inicios del taller, que es lo que necesitarán en una fase posterior y, quizá, lo que puede garantizar su continuidad y su funcionalidad. La ausencia o inadecuación de una orientación laboral las lleva a confiar en unas posibilidades de empleo, que pueden no ser realistas para todas, y crean en ellas inseguridades con respecto a su futuro profesional. 3.5. Compartiendo el deseo desde la diferencia femenina Teniendo en cuenta el análisis realizado por grupos en torno a las situaciones que están viviendo las mujeres, a continuación se aportan algunos aspectos que permiten hacer una breve comparación entre estos. Las mujeres, en general, comparten el deseo de cambio profesional/vital, que las lleva a acceder a ciertas medidas de empleo o a realizar algunas actividades con este objetivo. Este proceso es sentido por los grupos de mujeres desde una doble vertiente, encontrándose similitudes en las motivaciones que plantean para el empleo. Básicamente, las mujeres destacan una necesidad: - Intrínseca, guiada por el propio deseo interno de desarrollo personal y profesional, y - Extrínseca, promovida por la necesidad económica. Por un lado, las mujeres manifiestan necesidades internas ante dichos procesos, respondiendo sus motivaciones al sentimiento de utilidad, valía, reconocimiento y desarrollo. Esta es una necesidad intrínseca promovida por el propio deseo interno de desarrollo profesional, que comienza a manifestarse y a sentirse por las mujeres una vez los hijos e hijas se hacen mayores, o aparecen otras variables de índole personal, como los divorcios o separaciones, que provocan cambios en sus situaciones vitales. 267fo t o g r a f i a n d o l a rE a l i d a d d E l a s Mu j E r E s Se abandonan, por tanto, ocupaciones o roles desempeñados hasta el momento, y se siente la necesidad de desempeñar otros, ahora relevantes para las mujeres. En este sentido, el entorno doméstico y las cargas familiares se presentan a primera vista como aspectos limitadores, que ofrecen a las mujeres escasa satisfacción personal. Dicha satisfacción, si en un momento de sus vidas ha estado motivada por otros factores, como son los hijos/as y el hogar, ahora manifiestan comenzar a buscarla fuera de este ámbito. De acuerdo con las mujeres, centrarse única y exclusivamente en la familia presenta carencias para su desarrollo personal, pues durante muchos años han vivido con expectativas y logros puestos en los demás, no en sí mismas ni en su crecimiento personal. Es ahora cuando las mujeres manifiestan buscar un empleo como medio para aumentar su autoestima y su autonomía, de sentirse útiles, de tener un espacio propio, y de ser independientes como personas. Por otro lado, las mujeres resaltan la importancia de factores externos, como el económico, siendo esta una importante razón que motivan sus deseos de cambio profesional. Esta se convierte en una necesidad extrínseca promovida por la necesidad económica, y marcada por las características de las familias y de la sociedad. Muchas de las mujeres se encuentran separadas o divorciadas con carga familiar, o casadas que necesitan de un aporte económico para mantener el núcleo familiar. Asimismo, ellas han destacado la importancia de contar con un empleo (un sueldo), que les aporta independencia y autonomía personal. Estos planteamientos hacen que las motivaciones internas y externas de las mujeres para el empleo confluyan. Emplearse es percibido como una liberación de las tareas tradicionales (roles de esposa, madre y ama de casa), que llevan asociados para muchas de las mujeres una serie de sentimientos de frustración, de desilusión y de desengaño, los cuales sienten que se acentúan con el paso del tiempo. Unido a ello adquieren relevancia las funciones que ejerce el trabajo en las vidas de las mujeres: lo económico, lo personal (“te valoras más”, “te valoran más”). Ello explica que algunas de las mujeres trabajen, aunque no les “compense” por lo que ganan, ni por el tipo de trabajo, o el esfuerzo que les supone desarrollarlo. Dentro de los grupos también nos encontramos a mujeres que plantean la necesidad de cambiar de empleo. Estas son las que manifiestan trabajar en la actualidad, tanto en economía sumergida, como en trabajos regulados por contratos, pero que presentan situaciones de disconformidad, inestabilidad e inseguridad laboral. En estas situaciones nos encontramos mujeres del municipio del Área metropolitana-Aljarafe, y en menor medida del municipio de la Sierra y de la Campiña, siendo esta una diferencia entre los contextos. Estas mujeres sienten dificultad para mejorar sus empleos, en lo que influyen, sobre todo, sus situaciones familiares. Dada la necesidad de emplearse, mejor es lo que tienen que perderlo, siendo esta situación sentida por las mujeres como fuente de muchas de las injusticias laborales que se cometen. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 274 esta mujer en la familia es el tercero, aunque es la primera “niña”, y eso es algo que influye en su vida. Sobre todo, este es un factor que la marca en las tempranas enfermedades familiares y en los necesarios cuidados. Estas situaciones también repercuten en la vida de su hermana, pero en menor medida que en la suya, ya que es la más pequeña y al contraer matrimonio se va a vivir fuera del pueblo. Educada en valores que priorizan roles de género, Pilar señala una infancia en un ambiente familiar donde el que controla los hechos es su padre, cuyas conductas define como “machistas”. No obstante, Pilar señala una infancia feliz, con las necesidades básicas cubiertas, y caracterizada por su entrada en la escuela. Su acceso al colegio tiene lugar entre los años 1961-1962, cuando Pilar tenía tres o cuatro años. Esta mujer tiene recuerdos muy bonitos de esta época, “disfrutaba bastante en el colegio aprendiendo”. Era una alumna aventajada y cuando terminaba en el colegio, siempre que podía, daba clases en su propia casa a otros compañeros y compañeras. Sin embargo, Pilar deja de disfrutar muy pronto de esta situación. En su pueblo solo podía hacer los estudios primarios, y su padre se negaba a que se fuera a estudiar lejos de la familia. Esta actitud paterna no era entendida por Pilar, sobre todo, desde la continuidad de los estudios de sus hermanos. La resistencia de Pilar a abandonar la escuela hace que repita el último curso, con la esperanza de que su padre cambie de opinión, pero “no pudo ser”. En el año 1973 esta mujer abandona la escuela. Ella lo vive como un momento muy duro, frustrante, porque le hubiera gustado continuar estudiando, y su abandono es algo que le produce mucha pena. Tiene recuerdos muy bonitos de esta época, de sus compañeros/as y profesores/as, a quienes define como “personas estupendas” y que le hacían aprender muchas cosas. “Un profesor fue a mi casa a convencer a mi padre, pero nada”. Al no poder seguir estudiando, la ilusión de Pilar era trabajar. Su padre se negaba también a ello, pues no veía bien que las niñas trabajaran fuera de la casa. En contra de esta actitud sexista, y debido a que le había afectado el obligado abandono escolar, Pilar se opone a su padre y en 1973, el mismo año en el que abandona la escuela, accede al trabajo. Esta mujer comienza a trabajar en una cooperativa farmacéutica, donde inicia su vida laboral, percibiéndola como una oportunidad importante para desarrollarse profesionalmente, y para aprender desde la propia experiencia. Debido a los intereses de Pilar, esta se implica en el trabajo, y lo compagina con todas las actividades formativas, aprovechando cualquier posibilidad de ampliación y mejora desde la propia empresa. Ello hace que Pilar, muy pronto, ascienda de categoría profesional. No obstante, pronto vendrán momentos duros en la familia para lo que se requiere la ayuda de Pilar y de su hermana. Su padre enferma pronto y es 275Mu j E r E s E n ac c i ó n : dE s c u b r i E n d o l a Pr o P i a id E n t i d a d su madre la que tiene que encargarse de él, necesitando el apoyo de las niñas para las tareas de la casa y el negocio familiar (panadería). Meses más tarde, su madre enferma de alzheimer y es ella junto a su hermana sobre la que recaen estos cuidados. Ello hace que su trabajo sea desempeñado en paralelo a los cuidados de sus padres, y al trabajo familiar, lo que se acentúa cuando su hermano tiene un accidente laboral y tiene que ausentarse del negocio por un periodo de tiempo. El año 1977 supone para Pilar un respiro en las adversidades que le han venido llegando: conoce a la pareja, al que sería su futuro marido. Este hito lo define como algo “bastante bonito y distinto, pues comienza a salir, cosa que no había hecho antes”. Para ella, la pareja supone el contacto con otro espacio, el de relaciones, de amistades, tener algún tiempo libre de forma “obligada”, que la llevan a evadirse o alejarse de las situaciones familiares y del contexto de trabajo. En estos momentos, ella sigue trabajando y vive con sus padres. Sin embargo, dos años más tarde, en 1979, fallece su padre, siendo una etapa muy dura para la familia y en la que vuelven a producirse cambios en la vida de Pilar. Se intensifica el trabajo en el negocio familiar, su madre empeora y su hermana se va del pueblo, quedando sola para dar respuesta a muchas obligaciones familiares. En esta situación, a los pocos años, llega el matrimonio para esta mujer. Pilar se casa en el año 1983, siendo este un hito clave que señala en su vida. Al principio, las sensaciones son muy positivas porque ella siente que se desliga de las opresiones familiares que la cohíben, continúa con su trabajo y logra una mayor independencia, teniendo su propia casa y viviendo con su marido. Sin embargo, a raíz de aquí se van dando una serie de acontecimientos que marcan su vida o que hace que esta adopte un giro importante. Todo viene por las actitudes machistas que su marido va teniendo con ella. “No quiere que trabaje” y le gusta tenerla siempre en casa, “le gusta verla allí cuando él llegue”. Esta situación se hace un constante goteo en la vida de Pilar, en su relación de pareja, convirtiéndose en un lastre psicológico, que la hace poco a poco sentirse “mala esposa y mala madre”. Estos sentimientos hacen a Pilar sacar más fuerza para entregarse a lo familiar, sin abandonar lo que ella tanto deseaba: su trabajo en la cooperativa farmacéutica. “Hubo un cambio total, me vino más trabajo, y el peso de tener tu propia casa, tu marido, tus responsabilidades, ya no era lo mismo”. El matrimonio, por tanto, supone para Pilar una pérdida de la escasa libertad que tenía, la asunción de roles femeninos y el aumento de ocupaciones familiares. No obstante, el sentido que marcan las primeras sensaciones es diferente, de huída o salida a la situación de opresión familiar. Aún así, Pilar continúa trabajando, dando respuesta a las necesidades familiares y cuidados de su madre, y a su propia familia. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 276 Al año de casarse (1984), llega la primera maternidad. Esto supone para Pilar un aumento considerable de dificultades, aunque también felicidad. “Mucha felicidad pero mucha tensión y nervios. Mucho trabajo y poco descanso”. Sin embargo, la situación de Pilar sigue igual, contratándose a una persona externa que le sirve de apoyo familiar. Cuatro años después, llega su segundo hijo, que Pilar define de forma similar: “feliz, pero aún más trabajo y menos tiempo para dedicar a la familia y a mí misma”. Esta situación comienza a ser algo insoportable para esta mujer, sobre quien recae todo el cuidado de los hijos y el peso de la casa, además del trabajo fuera de esta, y la situación de sobrecarga con la propia casa de su madre y los cuidados a algunos de sus hermanos. A ello se une la actitud de su marido, que insiste constantemente para que abandone el empleo, lo que consigue en 1989, año en el que Pilar interrumpe su vida laboral, pensando en retomarla en un futuro. En el año 1990 nace su tercer hijo, lo que valora de forma positiva, pues “al no estar trabajando puede disfrutar de sus hijos como antes no había podido hacer”. Los motivos que llevan a Pilar al abandono laboral son: las propias condiciones de vida que mantenía, los cambios en su trabajo y las nuevas oportunidades profesionales para su pareja. - Las condiciones de vida acumulan el trabajo para ella, pues son responsabilidades propias de su rol de género. - Los cambios en la propia empresa le proporcionan posibilidades de promoción laboral, pero le exigen movilidad, el cambio a otro contexto, lo que plantea una dificultad en su familia, comienzan las discusiones con su marido, y la enfrentan a optar por la familia o por el trabajo. - Las nuevas oportunidades laborales de la pareja son el medio propicio para ponerla en evidencia. El dinero que ella obtiene del paro tras abandonar su trabajo se convierte en el impulso al proyecto empresarial de su marido. Los deseos de Pilar, los costes personales y los tiempos invertidos en construir una vida como ella quería se ven truncados en estos momentos, dejando todo por dedicarse a su familia y por las ilusiones laborales de su marido. “Había que apostar por uno de los trabajos, y mi marido estaba muy ilusionado”. Si estos cambios no se hubieran dado en su vida, sobre todo, el cambio laboral de la empresa donde trabajaba, ella hubiera continuado con su doble o triple jornada para no perder su empleo, que tanto le gustaba. En el año 2002, por medio de personas conocidas del pueblo, Pilar se plantea la posibilidad de hacer un curso, una formación ocupacional. Sus hijos son mayores, aunque la situación que ella tiene en la propia familia es de absoluta soledad, frente a estos deseos e ilusiones. Su marido y sus hijos refuerzan con- 277Mu j E r E s E n ac c i ó n : dE s c u b r i E n d o l a Pr o P i a id E n t i d a d ductas sexistas, que oprimen cada vez más a Pilar. Ello hace que sienta una discriminación importante, una injusticia, sobre todo por parte de su marido y de su hijo mayor quienes la tienen totalmente “esclavizada”, “cuando llegan del trabajo yo tengo que estar en casa”, “no puedo faltar”, “no me dejan salir a ningún sitio, y todo tiene que estar en punto, claro, que ellos no hacen nada, todos iguales”. La negación rotunda de su marido para hacer el curso, y el impulso de las personas que la informan de esta actividad, hace que Pilar valore la situación y decida tirar para adelante. Esta formación es realizada cuando “todos están fuera, en el trabajo o en el instituto”, y no se encontrarán con ninguna “falta”, “todo seguirá igual”. Esta posibilidad es sentida por esta mujer como una posibilidad para romper con la situación que tiene. Durante unos meses accede a la formación. Todo este tiempo es valorado muy positivamente por ella, pero tiene que aguantar las constantes estrategias psicológicas que se utilizan desde el ámbito familiar: “a tu edad”, “para qué”, “te están abriendo los ojos”. Algo similar le ocurre con los intentos de trabajar fuera de la casa. Algunas conocidas le informan de algunas posibilidades y se encuentra mecánicamente con el rechazo rotundo, la dominación y las exigencias de la pareja. En este contexto, Pilar siente el control sobre su vida, la falta de libertad para decidir cómo vivir, y la necesidad de retomar el trabajo que la realiza como mujer. “La posibilidad de no depender de un hombre, además, el trabajo personifica”. Para esta mujer, el acceso a esta formación ocupacional supone la posibilidad de un cambio en su vida. Desde que la finaliza en 2003 hasta la actualidad manifiesta deseos de retomar su vida laboral. Pilar siente actualmente muchísima tristeza por haber abandonado el trabajo, y se cuestiona en el presente esta decisión. Habían sido muchos años y termina un periodo de su vida en el que había disfrutado con su trabajo, había hecho grandes amigos, conoce a mucha gente y aprende bastante. A la vez estaba contenta por poder dedicarse a sus hijos y a su marido todo el tiempo del que antes no disponía por el trabajo, pero se arrepiente de no haber seguido, de no haber continuado. No ha sentido el apoyo de su pareja en esto, que ha optado por conseguir sus propios intereses frente a la vida de Pilar. Ahora, ella se encuentra entre el deseo, anclado en el pasado, y la realidad familiar que tiene, desde la que le es muy difícil enfrentarse al cambio. Siente “un tiempo perdido y muchas dificultades para ello”. Estos hitos de la vida de Pilar se presentan en la tabla 15. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 278 Tabla 15: BIOGRAMA DE PILAR. ATRAPADA EN EL TIEMPO CRONOLOGÍA HECHOS/ACONTECIMIENTOS DESCRIPCIÓN-INTERPRETACIÓN 1958 Nacimiento Primera niña de seis hermanos. 1961-1962 Infancia Entrada en el colegio Infancia feliz, disfrutaba bastante en el colegio aprendiendo, le gustaba. 1973 Finaliza etapa escolar Le da bastante pena dejar el colegio porque sus compañeros y profesores eran estupendos. Al no poder seguir estudiando por situación familiar, su ilusión era trabajar para ingresar dinero en su casa. Al mismo tiempo ayudaba en la casa y en el negocio familiar (panadería). 1973 Comienza a trabajar Le gusta su trabajo. Compagina trabajo con formación, que hace a distancia (ortografía, iniciación a la informática, mecanografía) 1977 Conoce a su marido Bastante bonito y distinto. Comienza a salir, cosa que no había hecho hasta entonces. 1979 Fallecimiento de su padre Etapa durísima a nivel familiar. Afecta a todos muchísimo y la familia da un giro total a faltar su padre. 1983 Casamiento Hubo un cambio en su vida en todos los sentidos, tanto en lo personal como en lo laboral. Tiene que realizar mucho más esfuerzo al tener que compaginar las tareas de la casa con las del trabajo. 1984 Nacimiento de su primer hijo Mucha felicidad pero mucha tensión y nervios. Mucho trabajo y poco descanso. 1988 Nacimiento del segundo hijo Igual de feliz pero aún más trabajo y menos tiempo para dedicar a la familia y a sí misma. 1989 Finalización de vida laboral Deja de trabajar y siente muchísima tristeza. Habían sido muchos años y termina un periodo de su vida en el que había disfrutado con su trabajo, había hecho grandes amigos, conoce a mucha gente y aprende bastante. A la vez estaba contenta por poder dedicarse a sus hijos y a su marido todo el tiempo del que antes no disponía por el trabajo. 1990 Nacimiento del tercer hijo Al no estar trabajando puede disfrutar de sus hijos como antes no había podido hacer. 2002 Curso Acércate Experiencia positiva, más por lo personal que por el empleo, aunque ambas cosas van unidas. Actualidad Necesidad de retomar vida laboral Siente tiempo perdido y muchas dificultades para ello. 2. ROCÍO. PONIENDO ORDEN EN EL CAOS Rocío nace en el año 1950 en un municipio de la Campiña sevillana en una familia trabajadora, y ante una coyuntura política que marca los ritmos y 279Mu j E r E s E n ac c i ó n : dE s c u b r i E n d o l a Pr o P i a id E n t i d a d condiciones de vida de sus gentes. En paralelo a las características que adquiere su propia familia, esto es lo primero que esta mujer nos señala en su vida. Crece en una familia amplia, con muchos hermanos y hermanas, donde su madre y su padre trabajan de temporeros para poder mantenerla económicamente. Debido a ello, Rocío se cría con sus abuelos paternos y junto a sus tías, lo que resalta muy significativo en su vida y la marca: “es la primera nieta”. Desde el duro trabajo, las necesidades económicas y una vida familiar rodeada por personas de diferentes generaciones, Rocío alude a su entrada en la escuela como un hecho importante en su vida, que tiene lugar en 1957, cuando ella es algo mayor. Los motivos principales de su tardía escolarización vienen marcados porque su madre está fuera y su abuela es la que se encarga de llevarla al colegio. Entre sus múltiples ocupaciones, esta la lleva tarde, no prestando excesiva importancia a ello en la vida de Rocío. Esta etapa, que comienza tardíamente, es abandonada a edad temprana, cuando ella tiene tan solo catorce años (1957-1970). Las necesidades económicas y la no obligatoriedad e importancia de la escolarización de Rocío, la lleva pronto a actuar de apoyo a la economía familiar. En este momento, cuando abandona la escuela, comienza el trabajo junto a su padre. Su primer empleo es de vendedora en “un puesto en la plaza del pueblo”. La etapa como vendedora en el puesto de verduras es destacada por esta mujer como una etapa muy bonita, que le permite el contacto y las relaciones con la gente, y caracterizada por el apoyo de sus amigas, aunque también por el duro trabajo. Este trabajo es realizado durante las mañanas, y por la tarde, Rocío, se dedica a coser junto a sus tías y a su abuela, lo que le sirve para “ganar algún que otro dinero extra y para aprender”. En este mismo año, en 1970, tiene lugar otro acontecimiento en la vida de Rocío, que marcará su futuro. Esta mujer conoce a su novio, al que será su marido, y comienzan una relación por carta, debido a que él trabaja fuera, en otra provincia. Al poco tiempo, en 1974 su padre enferma, motivo por el cual quita el puesto de verduras y Rocío ha de cambiar de empleo. En estos momentos ella comienza a trabajar en una fábrica de Estepa, situación que mantiene durante dos años, hasta que se plantea el matrimonio. En el año 1976, con veinte años, Rocío se casa y comienza la vida en pareja. Este momento es recordado de forma “bonita”, siendo una decisión que toma “por salir de casa” y “por estar con su novio”. El matrimonio es vivido por Rocío con ilusión, y significa para ella hacer realidad un deseo de libertad, el alejarse de las opresiones que siente en su familia, con su padre, y la posibilidad de vivir de forma más autónoma. Sin embargo, Rocío nos refleja un cambio a los pocos días de casarse: “a los tres meses del casamiento me hubiera separado, y es una cosa que me pesa no haber hecho”, “la relación no iba bien, pero tenía esperanza de que cambiara”. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 280 Con estas palabras de Rocío, se refleja la importancia que el matrimonio tiene en su vida, momento a partir del cual comienza para ella un camino no exento de dificultades y obstáculos. Al casarse, Rocío y su marido, se van a vivir a casa de la familia de este, pues estaba fuera trabajando. Esta mujer se enfrenta al rechazo de la familia, a la exclusión y a la soledad. La familia del marido no la aceptaba, “no la quería”, situación que empeora teniendo en cuenta que su marido estaba buena parte del día fuera. En estos momentos comienzan las discusiones en la pareja. “Me hacen la vida imposible”, “comienzan las peleas”. En este contexto Rocío señala uno de los hechos que influyen en su vida, que es la maternidad. Ella lo percibe positivo en la medida en que sus hijos e hijas comienzan a llenar vacíos en su vida, “se siente menos sola”. En el año 1977, Rocío tiene a su primer hijo, siendo este un embarazo que vive mal en un principio, porque se cuestiona opciones vitales anteriores, es decir, su matrimonio y la situación de pareja. No obstante, al poco tiempo lo siente positivo y lo valora como “lo mejor que le pasa en la vida”. En 1980 tiene a su hija mayor, embarazo que vive con mucha ilusión porque tras el primer hijo, “quería la parejita”. La ilusión aumenta porque “es una niña” y sobre ella recaen mayores esperanzas de acompañamiento vital. Su tercer hijo llega dos años más tarde, en 1982, el cual es rechazado en los primeros momentos porque ella no quería un tercer hijo, “ya tenía dos”, “pero, una vez que lo tienes, es diferente”. Este niño ha tenido dificultades desde su nacimiento, nace con una discapacidad, y Rocío acentúa sus preocupaciones y sus ocupaciones. Este hecho le marca mucho. El año en que Rocío tiene a su tercer hijo la sumerge en una situación en la que no aguanta más en la casa de sus suegros, y decide trasladarse a Osuna a casa de su madre. Tras una vida de continuas dificultades, en este mismo año se plantean abrir un negocio en un espacio anexo a la vivienda donde residen, haciéndose autónomos su marido y ella. Estos comienzos laborales son valorados por Rocío de forma muy positiva, pues comienza a sentirse mejor personalmente, lejos de una familia que la oprime, y laboralmente porque da paso a una vida de la que obtienen beneficios (“nos va muy bien económicamente”). La situación familiar comienza a ir mejor, aunque el trabajo remunerado acentúa las tareas de Rocío, quien se encuentra en estos momentos con tres hijos, uno de ellos con dificultades psíquicas, los cuidados de su madre, una casa bastante grande y el reciente trabajo del que, pronto, su marido comienza a desentenderse. En el año 1995 Rocío tiene a su cuarta hija, la pequeña. Esta es la que se desarrolla en mejores condiciones porque nace en otro tiempo, y se cría con su hermana, que le sirve de apoyo. Asimismo, pasa mucho tiempo fuera de la casa porque a su hijo no le sienta bien la llegada de una nueva hermana, lo que dificulta el tratamiento de su enfermedad. 281Mu j E r E s E n ac c i ó n : dE s c u b r i E n d o l a Pr o P i a id E n t i d a d En este mismo año, comienzan a surgir problemas familiares de tipo económico, y a darse engaños por parte de la pareja. El negocio comienza a ir mal y se desvelan muchas situaciones de agresiones hacia Rocío por parte de su marido. Aquí se dan cinco años muy duros en la vida de esta mujer, quien vive esta etapa como una transición personal y laboral, donde “hay que tomar decisiones”. En el año 2000, Rocío decide separarse de la pareja y cerrar el negocio. Se inicia entonces un periodo de demandas de separación y de juicios en el que Rocío ha de responder a todas las deudas que su marido había dejado, y de las que se le responsabiliza a ella, pues “su marido no figura en ningún papel”. Rocío comienza a buscar nuevas opciones laborales, debido a la necesidad que tiene de mantener a sus hijos e hijas. Los más mayores comienzan a independizarse y ella se queda en casa con los dos más pequeños, el hijo con minusvalía psíquica y la hija adolescente, y con su madre, ya mayor. Esta situación familiar hace que estén durante un tiempo tratamiento psicológico, y viven de las ayudas sociales y de los vecinos y familiares. En 2001 Rocío accede a su primer trabajo fuera de la casa, cuidando a una persona en fase terminal. Es un trabajo muy duro y agotador, que compagina con las responsabilidades familiares y el cuidado a su madre en la misma situación. “Trabaja por necesidad”, porque con lo que tiene en casa ya es suficiente como para seguir trabajando rodeada de enfermedades. El problema económico que tiene comienza a disolverse en la actualidad, después de largos años de desgaste vital. Mediante el ayuntamiento, Rocío accede de forma temporal a trabajos como limpiadora, los que simultanea con otros que realiza en economía sumergida en este mismo sector. Desde el año 1970 en el que Rocío abandonó la escuela, no accede a la formación hasta el 2002, año en el que comienza a cuestionarse su trayectoria académica y percibe algunas posibilidades. Desde este momento está haciendo muchos cursos y talleres como ayuda para salir de su situación personal. Asimismo, es aconsejada por los servicios sociales, y se enfrenta a frecuentes periodos de depresión o ansiedad. En este mismo año, Rocío accede a una formación de carácter ocupacional, la cual es valorada con mucha ilusión y considerada como una posibilidad importante para dar un giro a su vida. Finalizada esta actividad, ella sigue trabajando de forma temporal, aprovechando las oportunidades que se le presentan, y buscando mejores opciones de empleo. Lo que ella quiere es mejorar y estabilizar su vida, poner orden en ella: “estar tranquila, tener su trabajo, vivir como una persona normal, con menos preocupación y poder levantar cabeza”. Todos estos hitos que caracterizan, configuran y marcan la vida de Rocío, así como las interpretaciones o valoraciones subjetivas de dichos acontecimientos vitales, se recogen en el biograma presentado en las tablas 16 y 17. El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 282 Tabla 16: BIOGRAMA DE ROCÍO. PONIENDO ORDEN EN EL CAOS CRONOLOGÍA HECHOS/ACONTECIMIENTOS DESCRIPCIÓN-INTERPRETACIÓN 1950 Nacimiento Infancia Crianza en casa de su abuelo y abuela (paternos), junto a sus tías. Eso le marca. Es la primera nieta. 1957 Entrada en el colegio Ya de mayor, muchos hermanos, su madre no le puede llevar y la lleva su abuela. 1970 Abandona el colegio Accede al primer trabajo (venta en la plaza del pueblo) Cose Conoce al que será su marido El primer trabajo lo tiene por su padre, él le pone el puesto en la plaza. Este trabajo lo realiza por las mañanas, por las tardes cose. Valora la etapa muy bonita por la relación con la gente y el apoyo de sus amigas. La relación con su novio es mediante cartas, él trabajaba fuera. 1974 Trabaja en fábrica de mantecados en Estepa Por problemas de enfermedad su padre quita el puesto que tenían en la plaza. 1976 Se casa Comienza la vida en común Lo vive bonito. Lo hace por salir de casa, por poder estar con su novio, ilusión. “A los tres meses del casamiento me hubiera separado, y es una cosa que le pesa no haber hecho”. “La relación no iba bien, pero tenía la esperanza de que cambiara”. 1977 Nacimiento, primer hijo Lo mejor que le ha pasado. Mientras mayores son los hijos más los quiere. 1980 Nacimiento, segunda hija Lo vive bonito, tras el primer hijo, quería la hija. 1982 Nacimiento, tercer hijo No lo quería al principio porque tenía dos, luego se alegró, cuando lo tienes es diferente. Ha estado enfermo desde que nació y ha pasado mucho con él. Nada de apoyo por parte de la familia de su marido. No la querían. 1995 Nacimiento, cuarta hija La que mejor se ha criado porque la cría su hermana. Al hijo mayor le sienta muy mal. El tercer hijo fue importante pero negativo para ella. A la cuarta se propuso vivirla diferente. Viven de una tienda anexa a su casa Les va muy bien económicamente. Surgen problemas familiares y de pareja (malos tratos y engaños) Lo vive como una etapa de transición porque el negocio comienza a ir mal y hay que tomar decisiones. 283Mu j E r E s E n ac c i ó n : dE s c u b r i E n d o l a Pr o P i a id E n t i d a d Tabla 17: BIOGRAMA DE ROCÍO. PONIENDO ORDEN EN EL CAOS (Continuación) CRONOLOGÍA HECHOS/ACONTECIMIENTOS DESCRIPCIÓN-INTERPRETACIÓN 2000 Separación Cierra el negocio Busca trabajo Cambios familiares y personales 2001 Primer trabajo fuera de la casa, cuida a una persona enferma en fase terminal Trabajo que compagina con responsabilidades familiares y problemáticas Limpieza en casas, polideportivo, colegio... Compagina situación trabajos sumergidos con otros temporales con contrato, por ayuntamiento de la localidad 2002 Accede a la formación, realiza muchos cursos y talleres Contenido de la formación: desarrollo personal, crecimiento personal y comunicación, geriatría (cuidado y atención mayores), dinamización de personas mayores... Aconsejada por servicios sociales. Pasa por depresión. Programa Acércate (Diputación de Sevilla) Ilusión, muy positiva, esperanza para la mejora profesional/vital. 2003-Actualidad Trabaja y busca empleo Necesidad de estabilización, trabajo que le permita vivir. 3. ROSA. LA LUCHA POR LA SUPERVIVENCIA Rosa nace en el año 1967 en Sevilla, y en el 1973 se trasladan a un pueblo de la provincia de Cádiz por motivos laborales de su padre. Esta mujer señala una buena infancia, sin ninguna carencia familiar. Tiene cuatro hermanos, de los cuales dos son hombres y dos mujeres. Los primeros momentos de su vida los recuerda positivamente y destaca una infancia alegre. De estos primeros momentos vitales, Rosa destaca los castigos que recibe de su padre por relacionarse con niños gitanos, que vivían en su barrio, definiéndose como “desobediente” de pequeña. Su padre trabaja en la seguridad social, compaginando dicho empleo con tareas de comercial, que aportan un extra a la economía familiar. En este sentido, destaca un nivel económico aceptable y una vida sin carencias. Su madre trabaja como ama de casa y se encarga del mantenimiento de la familia, del cuidado de ella y de sus hermanos y hermanas, y del hogar. Esta mujer lo tenía fácil para iniciar un proyecto profesional y de vida conforme a su deseo. En el año 1976 se trasladan nuevamente a Sevilla, primero a un municipio del Aljarafe, donde viven muy bien, y al año siguiente a otro, pero más cercano al Área metropolitana, a la capital, donde su padre se estabiliza profesionalmente, pero ya aquí las sensaciones personales de Rosa cambian algo. Viven en un barrio de esta localidad, zona que al principio no le gusta a Rosa porque estaba comen- El Pr o y E c t o Pr o f E s i o n a l d E Vi d a d E Mu j E r E s c o n Es c a s a cu a l i f i c a c i ó n 290 Aurora otorga importancia a este hito en su vida, pues la ha marcado fuertemente y se siente culpable por no haber ayudado a su madre a romper con esta situación. La violencia ejercida por su padre adquiere diferentes formas y colores, yendo desde vejaciones a su madre, hasta cuadros de mayor agresividad donde con un cuchillo le corta los tendones de una mano. Con este ejemplo, Aurora pone de relieve el continuo sufrimiento que ha tenido lugar en el seno familiar. Asimismo, y desde estas experiencias, esta mujer intenta darle explicación y nos habla de las relaciones de pareja. Concretamente, su padre entendía a su madre como una posesión, como un objeto que le pertenece, que le es propio, y al que puede controlar y mover como quiera. Su padre, nos dice, “de puertas para adentro era una persona y luego otra”, con lo que nos resalta el entorno privado como un espacio propicio o favorecedor de la violencia. En este sentido, su madre siempre se ha infravalorado con respecto a su padre: “él es quien trae el sueldo a casa”, y la madre la que, “a cambio de ello, se dedica a sus labores de ama de casa” y a dedicarse por entero a su padre anulando su propia identidad. Con esta situación, Aurora ha sufrido mucho. Todo transcurre sin novedades importantes en la vida de esta mujer hasta que llegan las enfermedades y los problemas de trabajo de su padre, quien mantenía económicamente a la familia. En esta época, sobre el año 1968, cuando Aurora tenía unos diez o doce años, se muere su tío, su padrino, con el que trabajaba su padre y por quien ella sentía cariño. “Al morir mi padrino, mi padre se queda en el paro y la situación familiar cambia mucho en todos los aspectos”. Con ello se aprecia un punto de inflexión en la vida de esta mujer, pues comienzan a darse cambios en su situación escolar, a lo que se une el trabajo, y las dificultades en la familia, acentuándose los malos tratos de su padre hacia su madre. Estos cambios marcan mucho la vida de Aurora, y es cuando comienza a situar la escuela en su vida. Hasta entonces esta etapa había transcurrido muy positivamente. Era una niña a la que le gustaban mucho los estudios, aprender, tenía aspiraciones, quería estudiar para ser delineante, estudios que inicia pero que tiene que abandonar debido a ello. Aurora quería “llegar lejos en la vida”. Su etapa de escolarización se sitúa entre los años 1964 y 1975, periodo en el cual abandona la escuela debido al cambio económico en la familia. Unido a estos cambios en su familia, Aurora señala un hecho importante que vive negativamente como es el cambio de colegio. Desde que tiene trece o catorce años recuerda que “estudia siempre mediante becas”, pasando de un colegio privado a uno público. “De un colegio de monjas tengo que irme a un colegio del estado”. De esta situación, Aurora señala algunas diferencias, que se encuentran unidas a la época y a las concepciones sobre la educación. “Era diferente la vida del colegio, también en el privado iban niños de familias con más dinero, con mejor posición”. Desde esta situación, y con estos primeros cambios en la vida de Aurora, se inicia un camino que la lleva al abandono de la escuela para acceder al empleo y [Document text truncated for crawler view.]