Sistema emocional, función educativa y educación informal

Revista Fuentes, 12, 2012; 29-40 13 Firma invitada Sistema emocional, función educativa y educación informal. 14 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 15 SISTEMA EMOCIONAL, FUNCIÓN EDUCATIVA Y EDUCACIÓN INFORMAL EMOTIONAL SYSTEM, EDUCATIONAL FUNCTION AND INFORMAL EDUCATION Joaquín García Carrasco Universidad de Salamanca Fecha de recepción: 26 de septiembre de 2011 Fecha de aceptación: 21 de octubre de 2011 Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2012 RESUMEN El estudio teórico de la educación no se agota desde una perspectiva objetiva de la cultura –normas, rituales, instituciones…-, porque no es desdeñable la relevancia de los procesos de incorporación a la cultura. Estos procesos, a lo largo de la evolución cultural ha generado las denominadas profesiones pedagógicas; entre ellas, la función docente. Recientemente se toma consciencia de los riesgos profesionales que implica el compromiso con las dificultades que entrañan los escenarios educativos. La vulnerabilidad de la persona, del profesor, invita a investigar especialmente el sistema emocional y su arquitectura. La descripción fenoménica de los procesos educativos sitúa la reflexión en un único nivel. La perspectiva sistémica no hace referencia exclusiva al sistema de enseñanza en tanto que planteamiento institucionalizado del proceso. La perspectiva sistémica es multinivel y evolutiva. En el debate sobre la educación es importante resaltar que el proceso docente institucionalizado, al menos hasta finalizar la educación secundaria, no puede ser exclusivamente docente, por exigencias de la estructura funcional de la mente. Esta exigencia tiene repercusiones sobre la formación inicial del profesorado y sobre la plasticidad -vulnerabilidad de la personalidad del docenteal tiempo que constituye el marco para la toma de consciencia de los riesgos que asume el profesional docente. Palabras clave: Educación, cultura, profesión docente, decepción profesional, malestar docente. ABSTRACT The theoretical study of education is not run out from the perspective of the culture - norms, rituals, institutions ... – due to the relevance of the processes of incorporation into the culture. These processes, along cultural evolution have produced the called educational professions, among them teaching profession. Recently we become aware of the professional risks that involved the commitment with the difficulties that there are in the educational context. The vulnerability of the person, of the professor, invited to research especially the emotional system and their architecture. The phenomenological description of the educational process set the reflection on an unique level. The systemic perspective does not refer exclusively to the education Sistema emocional, función educativa y educación informal. 16 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 system while institutionalization of approach of the process. The systemic perspective is multilevel and evolutionary. In the discussion about education is important to point out that the learning process institutionalized, at least until the end of secondary education, cannot be exclusively for teachers due to the requirements of the functional structure of the mind. This requirement has implications for initial teacher training and plasticity - vulnerability of the personality of the teacherwhile it is providing a framework for making aware of the risks assumed by the teachers as professional. Keywords: Education, culture, teaching profession, professional disappointment, burn out. 1. PROFESIÓN CON ALGÚN RIESGO. Hay quien expresa reparos y argumenta dudas acerca de la educación en las escuelas, hasta, por lo menos, los 10 años. En los Estados Unidos. Los partidarios de la educación en casa son muy numerosos en los Estados Unidos, un auténtico movimiento de opinión rotulado “homeschooling o homeschool”. Sus argumentos tienen muchos mentores: Ivan Illich (1985) y, sobre todos, J.Caldwell Holt (1923- 1985) (1982); este último vendió millones de ejemplares de sus libros, fundó una revista que se publicó entre 1977 y 2001. Entre sus ideas clave se encuentra la de que la educación institucional no es derecho universal, sino imposición dogmática; y, por lo tanto, lo ideal sería poder crecer sin escuela. En el torrente de las críticas al espacio formativo escolar, es arrastrada la figura del profesor. Estas discusiones son abstractas, porque lo es el concepto de institución escolar, lo concreto es profesorado, alumnos, planes de estudios. Desacreditar la escuela es bañar en descrédito al profesorado, mientras ellos padecen la dificultad de la misión social que se les asigna. Conocí a Ada Abraham (1986, 1987) por mediación de J. Manuel Esteve (1951-2010) (1984); fui testigo del aprecio que ella le mostraba siempre. Ada hizo mucho, al menos en Europa y en Canadá, para que la investigación prestara atención al mundo interior de los profesores 1 . Fundó y animó como primera presidenta la Association Internationale de Recherche sur la Personne de l'Enseignant (AIRPE), hoy lamentablemente extinta. J.M. Esteve, vicepresidente de la Asociación, organizó en Málaga (1982) un coloquio internacional bajo el lema "Repercusiones de la práctica profesional sobre la personalidad de los profesores", al que fui invitado. A partir de ese Congreso, en España, “el malestar docente” (J.M. Esteve, 1986) se convirtió en tema académico, asunto escamoteado hasta entonces en la literatura científica. Bajo el diagnóstico del malestar se encontraban agentes “patógenos”, movilizadores de la sensación anímica negativa, del malestar - 1 Tuve ocasión de comprobar que Ada sentía un afecto especial por José Manuel FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 17 situaciones insalubres (J.García Carrasco-J.A. Bernal, 2008), estados psicológicos desfavorables, condiciones nocivas de la actividad profesional, valoraciones sociales adversas de la función docente, tensiones y estrés acumulado-, los cuales debilitan y extenúan de manera persistente la personalidad del profesor. De manera especial, el malestar docente se manifiesta en las conversaciones de bastantes profesionales en forma de decepción profesional; en ocasiones, llega a la afectación psicosomática y a los síntomas clínicos. En los profesores afectados, la experiencia profesional deja de ser enriquecedora; se torna, por el contrario, en perturbadora. Una profesión esencialmente destinada al trabajo con el conocimiento en todas sus formas, termina presentando riesgos para el sistema emocional de muchos de sus actores. Al principio, el esfuerzo mayor de la investigación estuvo dedicado a la puesta a punto de procedimientos para la precisión en el diagnóstico, al tiempo que variados cuestionarios trataron de valorar la extensión del problema y la estadística clínica de los profesionales docentes afectados. Lo que, siempre, despertó mayormente mi interés, por encima incluso del “malestar”, ha sido la “decepción” profesional: la mente de aquellos profesores que ven su mundo profesional agotado de sentido, sin nada que estimule a innovar ni nada que esperar de él en lo personal; una profesión a la que la decepción transforma en condena. Hace diez años escribíamos: “…de este alimento comen las decepciones, en esa yesca prende el estrés y en su fase avanzada, aparece el síndrome del educador burnout: cansancio existencial, fatiga, desilusión, sentimientos de desamparo aprendidos, desesperanza. Un síndrome tridimensional, predominantemente emocional, en el que se anudan, como en “un nudo de víboras”, el agotamiento emocional, la despersonalización y un déficit de sentimiento de realización personal en el trabajo” (J. GARCÍA CARRASCO.- A. BERNAL,2008, 407). Cuando la enfermedad se instala, el primer cuidado habrá de ser, con pocas dudas, clínico. Pero, si la raíz es la decepción y los riesgos están anclados en las propias situaciones profesionales, parece obvio que el principal remedio preventivo en nuestras manos ha de ser la formación profesional, con la que todavía no hemos acertado de pleno. Otro muy difícil de aplicar, más allá de situaciones extremas, es el de fijar algún método de selección personal. Aquí, hay quien se pone Sistema emocional, función educativa y educación informal. 18 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 muy lindo y exigente, como si estuviesen claros los criterios de exclusión, salvo casos extremos. Algún remedio al malestar, propuesto desde ambientes psicopedagógicos, levanta ciertas susceptibilidades y reticencias. Por decirlo claramente, estamos convencidos de que contra decepción, su contrario: el compromiso profesional (“work engagement”), cualificación del vínculo emocional con el trabajo que define la función docente. Este procedimiento se destaca desde el momento en el que se aprecia que es el sistema emocional el principalmente damnificado. En estos casos, las perspectivas más heterogéneas coinciden en el remedio básico; fue formulado explícitamente por Benedictus (Baruj) de Spinoza, judío sefardí (1632-1677), en su tratado sobre Etica: no se puede reprimir un afecto, sino neutralizándolo mediante otro afecto contrario, más poderoso que aquél que se quiere frenar o apagar (B. Spinoza, parte IV, prop. 7). En la aceptación de la fórmula spinoziana coinciden personajes contemplativos, como el Dalai Lama (2004); filósofos, como Victoria Camps (2011); psicobiólogos, como Ignacio Morgado (2010); y neurocientíficos, como Antonio Damasio (2005). Todos manifiestan conformidad con el enunciado nomopragmático o principio práctico formulado por Spinoza, que podríamos reformular así: un proceso emocional de carácter destructivo o negativo puede contrarrestarse con otro de valencia contraria. Algunos consideran que todo el problema se reduce a que la cultura actual ha debilitado la capacidad de esfuerzo de los estudiantes; con lo que el remedio del malestar docente estaría en el cumplimiento del primer mandamiento de una institución de aprendizaje: entre aquí únicamente quien traiga voluntad y empeño para estudiar. “Idoneidad básica” lo llaman algunos. Veremos que esto es parte del problema, porque esa voluntad y empeño son precisamente objetivos básicos de la institución de formación, en sus primeras etapas y problemático su mantenimiento en las que siguen. De ahí que el problema del malestar docente se ilumine, con más garantía, si recalamos en aspectos de la estructura de un espacio de formación básica. Otros en esta misma revista harán lo propio con aspectos más fenoménicos o experienciales del problema. He sido profesor en diferentes instituciones 45 años, más de la mitad de ellos en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Puedo confirmar que la voluntad de esclarecimiento del proceso educativo, convertir los procesos de formación en objetivo de mis preocupaciones intelectuales fue un aliciente extraordinario para el mantenimiento vivo de la indagación, no obstante las dificultades prácticas de la profesión. Los problemas que plantean los procesos de FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 19 formación poseen acicate para compensar la más exigente de las curiosidades intelectuales. Según el principio spinoziano, tal curiosidad podría ser un inductor preciado de emociones positivas y estados preventivos del malestar docente. Trataré de justificarlo. Ahora, ya como profesor jubilado, sigo curioseando en esos problemas, en la medida que puedo, no ya para trabajar en la Universidad con ilusión, sino para vivir; a pesar que la mesa de trabajo de la consciencia -lo que algunos llaman, escatimando conceptos, memoria de trabajoempieza a perder luminosidad. Puedo confirmar que sentí malestar en muchas situaciones profesionales con notable daño, malestar de ese que andamos investigando; ciertamente, nunca fue dentro de las situaciones docentes, sino en su periferia o en su lejanía. Creo que se lo debo a que esas situaciones siempre alimentaron positivamente mi curiosidad generando fuertes emociones positivas, que minimizaban los efectos de cualquier otra situación conflictiva; también las hubo. Veamos algunos aspectos del marco dentro del cual encuentra sentido el conjunto de procesos que llamamos educación. 2. LA EDUCACIÓN A VISTA DE PÁJARO. Cada vez se acumulan más razones que argumentan en el sentido de que la educación forma parte de las funciones vitales de la especie humana. Necesitamos del cultivo socialmente mediado de la mente, la cultura, para vivir como un ser humano (J. Mosterín, 2008); las dos actividades en las que más tiempo consumimos son dormir e intercambiar información que estimule, guíe o mude y acomode el comportamiento propio o el de otros. Desde este punto de mira, en un momento u otro, todos jugamos el papel de aprendices o el de maestros (J.I. Pozo, 2008). Muchas especies, probablemente todas, muestran competencias de aprendizaje, practican como aprendices; sólo la nuestra está bioetológicamente capacitada para la función de magisterio (F. de Waal, 2002); todos nosotros, en muchas ocasiones, en casi toda edad, nos hemos dedicado intencionadamente a enseñar algo a otros; para bien o para mal. Si miramos desde arriba el campo expandido de la ciencia, con curiosidad flexible, la educación está siendo iluminada desde muchos campos de conocimiento. Muchos resultados de la investigación científica enriquecen la visión ordinaria o a primera vista respecto a esa función pedagógica característica de la especie. Desde cualquier especialidad puede constituirse un punto de mira, tanto si desde él se inducen o sostienen emociones y sentimientos positivos o negativos: malestar de padres, malestar de cuidadores, malestar de profesores. Ese malestar señala un aspecto del espacio de vulnerabilidad de la persona humana, el cual emerge dentro del Sistema emocional, función educativa y educación informal. 20 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 necesario carácter intersubjetivo de su dominio vital. No es un mal exclusiva o específicamente escolar, ni exclusivo de la profesión docente. 2.1. La historia evolutiva y el comportamiento. Se mire donde se mire, se lea donde se lea, la educación como tema tiene que ver con el comportamiento. Cuando en el ámbito de la química se habla del comportamiento de los gases o, en el de la geología, del comportamiento de los volcanes, el término comportamiento se emplea dentro de una transición metafórica. Comportamiento, en sentido propio, es la manera de portarse o de conducirse un organismo mientras se desenvuelve en el dominio vital. Todos los seres vivos exhiben formas particulares y diferenciables de comportamiento; este es el supuesto desde el que se construye la etología como ciencia. Consumar las propiedades o procesos que definen una especie de organismo requiere de comportamientos intencionales; todos los seres vivos se comportan de determinada manera para algo, en relación con algo. Rastrean los organismos, de alguna manera, las propiedades del entorno, y las toman como indicios o señales que orientan su manera de portarse. En cierta medida, podemos afirmar, que la estructura biológica de los organismos funciona como un generador de expectativas respecto al entorno, con la intencionalidad de consumar sus propiedades autónomas; por este motivo, H. Maturana y F. Varela (2004) los denominaban “entes autopoiéticos”. También por estos motivos, D. Dennett (2000) estimaba que la historia de la vida era la historia evolutiva de la mente. El comportamiento de los organismos se resume, primariamente, en dos cometidos buscar lo que necesita y evitar lo que le perjudica. De ahí que la evolución otorgara ventaja al desarrollo de sistemas capaces de discriminar, no sólo mediante el contacto con su periferia –como en los más elementales-, sino que finalmente quedó seleccionada la posibilidad de discriminación a distancia: ver, oler, oír. Si a lo ya dicho se añade, por exigencias de la misma teoría de la evolución, que los mecanismos o procesos primarios de la arquitectura mental no tienen detrás diseño inteligente, la consecuencia inmediata es: ni son perfectos ni son óptimos. Pero, se encuentra extraordinariamente bien probada la eficacia de esas funciones mentales, por el procedimiento más exigente posible: la selección natural. Describe D. Dennett la historia evolutiva del comportamiento en cuatro etapas; la de las critaturas gregorianas (R.L. Gregory, 1981) sería la cuarta etapa. Aunque acumulen propiedades evolutivas de estadios FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 21 anteriores, estas criaturas son capaces de operar con información que proviene de elementos diseñados del entorno; tienen capacidad de crear cultura y capacidad de incorporarla, entender y aprender a usar artefactos, de aprovechar diseños de productos culturales creados por otros. Son capaces de incorporar a su comportamiento herramientas, y de reflexionar sobre la inteligencia potencial del instrumento, son capaces de extraer del diseño nuevas posibilidades. Entre los instrumentos con mayor inteligencia potencial se encuentra el lenguaje y otras herramientas mentales, como las matemáticas. Con estos instrumentos psicológicos, podemos formular hipótesis -probándolas en la imaginación, introduciendo un marco de argumentos armados con la lógica-, construir secuencias en el imaginario sustitutivas de las acciones reales, y descartar las menos verosímiles. La posibilidad de probar hipótesis en el imaginario amplía, al mismo tiempo, la posibilidad de exploración de oportunidades en el entorno. En síntesis, esta es la perspectiva dominante de una antropología construida desde la inteligencia técnica. Entre las actividades que promueve esta competencia también se encuentran las actividades sociales promotoras de la incorporación comunitaria a la cultura. Incluso la práctica de estas competencias de la inteligencia humana, además de ejercicio cognitivo, conlleva gratificación emocional, por la propia posibilidad de controlar y gestionar el riesgo; a esto último se alude menos en los libros de antropología. Las relaciones socioafectivas no aparecen, en la clasificación de Dennett, ni en la corriente central de la antropología científica, con capacidad suficiente como para tomarlas por identificadoras. Hay antropólogos y el filósofos que se representan los seres humanos como máquinas especializadas en deliberaciones, según el convencimiento del denominado programa cognitivista; ello se debe a que la perspectiva general, desde la que consideran los organismos, mantiene y sostiene el modelo mecánico: seres vivos y computadoras mecánicas (o electrónicas y digitales) formarían parte de la misma categoría, la de los sistemas de computación de signos o indicios. Pero, el sistema emocional está en la estructura de muchas especies de organismos y no tiene únicamente una función de gratificación, también la de establecer vínculos, y la de balancín para disponer de valoraciones, sembrar jerarquías de valor. 2.2. Marcas de identidad específica en el comportamiento de los seres humanos . Si rastreamos las marcas de identificación diferenciales de los seres humanos en la arquitectura de las funciones mentales, ¿Cuál de Sistema emocional, función educativa y educación informal. 28 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 escenario de formación; sin el sistema emocional no podría ser comprendido como propiamente escenario intersubjetivo mediado, principalmente por el instrumento del lenguaje. Lo que denominamos función docente y proceso de enseñanza son aspectos dinámicos que caracterizan estos escenarios. El aspecto funcional más generalizado en todo escenario formativo es el de ser un escenario de compromiso intencional entre subjetividades, siempre. Reducir el cometido de una institución cultural al meramente docente, nunca podrá eliminar lo que solemos denominar los “riesgos del oficio”, porque si se trata de un escenario intersubjetivo, siempre tendrá lugar una presentación pública del yo, que muchas personas lo asumen como situación amenazante. He podido observar conflictos desestabilizadores de algún profesor en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta los institutos de investigación. Estudiar el malestar docente no sólo merece investigación clínica, también investigación que podríamos denominar estructural. 5. EL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO POR A.S. VIGOTSKY Y LA AGENDA POSTVIGOTSKYANA. Vigotsky lo indicaba muy claramente. “…la mente no es una red compleja de capacidades generales tales como la observación, la atención, la memoria, el juicio y otras, sino más bien un conjunto de capacidades específicas, cada una de las cuales es, hasta cierto punto independiente de las demás y se desarrolla de manera autónoma. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar. Es la adquisición de muchas capacidades especializadas que permiten pensar en una variedad de cosas. El aprendizaje no modifica nuestra capacidad general para centrar la atención, sino que nos hace desarrollar diversas capacidades que nos permiten centrar la atención en una variedad de cosas” (L.S. Vigotsky, 1979, 45). En el programa vigotskiano, las funciones mentales se desarrollan y transforman en contextos sociohistóricos, el entorno influyente adquiere un valor causal en tanto que mediador necesario en esa metamorfosis. La mediación instituye y se instituye en lo que Vigotsky denominó Zona de Desarrollo Potencial (ZDP) 2 . En esa zona primaria y general de todos los procesos de formación de la mente humana, la comunicación y el 2 Este tema lo trataremos de manera específica en los capítulos dedicados en este texto a la resiliencial. FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 29 lenguaje juegan un papel fundamental. El lenguaje es instrumento privilegiado en los procesos de interacción, que J. Habermas (1997) denominaba acción comunicativa. Es larguísimo el catálogo de acciones que los seres humanos llevamos a cabo tomando las palabras como instrumento (J.L. Austin, 1982) (J.R. Searle, 1986). 6. LA ARQUITECTURA DE LA MENTE. Aunque la deliberación conversacional suele concentrarse en la experiencia educativa fenoménica, en este único nivel de los fenómenos educativos, el proceso comunicativo que forma la mente, en todos los escenarios de formación, no implica procesos en un solo nivel. Presentaremos la arquitectura vigotskyana de la mente a través del desarrollo promovido por sus discípulos (R. Baqueo, 2001), los cuales han intentado integrar el enfoque cognitivo y el rol del significado. Creemos que fue esta integración posible, una de las preocupaciones, p.e., de Angel Rivière (1949-1999); quien contribuyó a introducir la obra de Vigostky en el pensamiento psicopedagógico de habla hispana, dominado hasta ese momento por la obra de J. Piaget. La indicación, que A. Rivière considera más importante, es la de que en cada situación educativa se activan, de manera simultánea, funciones mentales diferentes, con historias evolutivas de distinta antigüedad; por lo que se encuentran en niveles diferentes de la arquitectura mental. El ejemplo mejor estudiado es el de la visión (S. Zeki, 1995). El de mayor preferencia para A. Rivière, es el del lenguaje (N. Chomsky, 1998). En el caso del lenguaje es más fácil comprender todos los niveles de la jerarquía; en el caso de la visión es difícil concebir en qué puedan consistir las funciones mentales superiores. Veremos que también se comprueba la estructura multinivel en el sistema emocional. - Funciones de tipo 1 Tres propiedades resaltan en este nivel: lo integrarían mecanismos y funciones inconscientes, los procesos son automáticos y enormemente eficientes. Estas propiedades están prescritas por el genoma y de él dependen directamente; la extensión de la función dentro de su dominio se llevará a cabo por la maduración del cerebro. Poseer órgano visual y capacidad de visión no es competencia específicamente humana; la modalidad de actuación de la función sí lo es. Por ejemplo, la visión del ganado vacuno difiere del modo de visión de los humanos 3 . Otro ejemplo lo proporciona E. Kandel, 3 Temple Grandin (2000): “Principios de comportamiento animal para el manejo de bovinos y otros herbívoros en condiciones extensivas”. http://www.grandin.com/spanish/principios.comportamiento.html. (2-12-2010) Sistema emocional, función educativa y educación informal. 30 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 estudiando el caracol gigante aplisia, encuentra las tres formas más simples de aprendizaje: la habituación, la sensibilización y el condicionamiento clásico (E. Kandel, 2007, cap.24). En la lista podrían inscribirse, formas elementales de intencionalidad, de discriminación, de atención, de memoria, de control de la motricidad, de aprendizaje, de motivación. Ya desde este nivel se inicia el basamento diferente de cada irrepetible personalidad en tres aspectos: plasticidad, vulnerabilidad y capacidad de recuperación o resiliencia. - Funciones de tipo 2 Estas funciones, de mayor nivel de elaboración, tienen también carácter innato, pero la dependencia genética es indirecta; está fuertemente condicionada por la maduración del cerebro y por la experiencia. Los mamíferos poseen sistemas cognitivos que les permiten establecer conexiones causales, extrapolaciones de movimientos, relaciones semióticas para practicar la defensa y el ataque, vínculos emocionalmente establecidos con las crías, expresiones emocionales como la amenaza y o la sumisión, predicciones en los acontecimientos, sin las cuales muchas de las programaciones de conducta, en muchas especies animales, no podrían consumarse. Tampoco estas funciones son específicamente humanas, aunque la modalidad de actuación, en nosotros, sí lo sea. Respecto a lo que venimos considerando situaríamos aquí la evolución de funciones del cerebro que corresponden al sistema emocional y su arquitectura básica. Sin considerar las funciones de este sistema, nos parecen incomprensibles comportamientos complejos característicos de los mamíferos. - Funciones de tipo 3 En esta categoría de funciones se dan aspectos innatos de desarrollo conformativo de la estructura, tributario del código genético, y aspectos de activación de la función que son culturalmente dependientes. Chomsky lo señala expresamente al distinguir entre competencia y actuación en el lenguaje. El condicionamiento genético, la maduración de los órganos del lenguaje y el desarrollo cerebral (Nivel-IyII), dan forma a la competencia lingüística; la interacción en comunidades de hablantes, habilitan la actuación lingüística en una lengua particular (Nivel-III). En este nivel ambas categorías de componentes sistémicos son imprescindibles; con el primero, sin el segundo, queda inactiva la función. El genoma posibilita la función, pero no la determina. A. Rivière lo subraya:”las funciones de tipo tres sólo se dan en contextos interactivos muy especiales” (A. Rivière, 2003, 215). Alguno de esos contextos ha sido especialmente estudiado: la estructura social de acogida no condicionada, FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 31 cementada por la implicación especial del sistema emocional, que caracteriza el sistema de relación del recién nacido y sus figuras de apego; en ese espacio de interacción es donde mayor profundidad operativa alcanzan las funciones vinculativas, las expresivas y las valorativas de las relaciones interhumanas (c. Castilla del Pino, 2000); la asimetría relacional y competencial, p.e., entre niños y adultos, se ve compensada por patrones instintivos de tutela y cuidado, que se activan por los indicios que proporciona el niño acerca de su estado necesitante, propiciador de la ternura, y patrones culturales de crianza. En los procesos de crianza humana, cooperan patrones de interacción que forman parte del etograma de la especie (E. Eibesfeldt, 1993); pueden ser conscientes, ser reflexionados culturalmente, ser intencionalmente promovidos y modificados por la cultura; pero están fundamentados en muchos patrones instintivos de fondo Ejemplo: los procesos de comprensión del discurso oral y el paradigmático escenario comportamental del apego afectivo entre la madre y la cría humana; allí se activan funciones y se desarrollan experiencias constructivas duales, integradas por la cognición y la emoción. En los mecanismos del apego, quedan implicados tanto estructuras de lóbulos frontales que planifican actividad, como estructuras subcorticales límbicas que aportan patrones emocionales de desencadenamiento espontáneo. En este nivel es donde, con propiedad, inicia el proceso de humanización, en castellano antiguo denominado crianza y modernamente denominado educación. Sin la estructura humana de acogida, el cuerpo puede crecer y desarrollarse, con enorme riesgo, pero quedaría el ser humano antropológicamente irreconocible. Esta es la lamentable condición de los niños vulnerados por el abandono; fueron llamados salvajes, cuando fueron víctimas, criadas en medio de ninguna parte. La carencia en este nivel muestra la vulnerabilidad esencial de la especie humana: sin humanidad, no es posible alcanzar la condición humana. La condición propiamente humana se alcanza en la calidad de la interacción humana. En este nivel creemos que emergen las propiedades fundamentales de todo escenario intersubjetivo de formación del comportamiento. “…es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad básica del sistema cognitivo como especie son las funciones que no son específicas de la especie y que no son susceptibles de influencia cultural”. Las funciones de nivel-I y de nivel-II (A. Rivière, 2003, 217). Estos planteamientos tienen una consecuencia teórica: en este nivel se instituyen los procesos intersubjetivos de formación, desde el Sistema emocional, función educativa y educación informal. 32 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 principio. Hoy, esos escenarios los denominamos de “educación informal”; su propiedad más relevante no es la carencia de planificación, como suele afirmarse; esa es su apariencia; su propiedad fundamental es su anclaje en el etograma humano y su valor biológico en este nivel. Estas funciones se perfeccionan dentro de contexto: a nadar, nadando; a criar, criando; a portarse, en escenarios de comportamientos intersubjetivos. Al plantear los hechos así, describiéndolos por las propiedades de las funciones implicadas, entonces, la educación informal no se genera únicamente fuera de las instituciones. Las funciones mentales de tipo-III son las fundantes de todo escenario de formación básica; los estados del sistema emocional con todas sus ramificaciones, en lo expresivo, en lo vinculativo y en lo valorativo –son factores constituyentes del escenario; en estos escenarios y en este nivel funcional es donde inicia y prosigue la evolución de los sistemas de apego, es donde se generan y consolidan las identificaciones con modelos de compromiso social y cultural, más allá de las figuras de apego de los primeros estadios, donde la acogida era incondicional. Aparecen escenarios donde la acogida impone exigencias de merecimiento, pero donde no se puede olvidar, sin embargo, que la participación en esos escenarios es obligatoria. Una parte importante de la formación está obligada, no importa la institución considerada, a generar motivación respecto al contenido, porque para los contenidos propiamente culturales no se da una explícita predisposición genética desde los Niveles-I-II. Las funciones de tipo-III están en la masa de componentes del escenario de formaciónhumanización exigible en todo proceso humano de formación. En este nivel, el abuelo de José Saramago aparecía como el hombre más sabio que había conocido, aunque no sabía leer ni escribir. - Funciones de tipo 4 Angel Rivière hace, en este punto una afirmación sorprendente. “No, las funciones de tipo 4 no humanizan, hacen otra cosa: hacen cultura o aculturan, y además estructuran formalmente, pero las que humanizan son las de tipo 3”. Nosotros añadiríamos que, de hecho y sin más, son ambiguas respecto al valor biológico y de humanización. Requieren del contraste con un sistema de valores racionalmente elaborado, desde el que juzgar su sostenibilidad o su insostenibilidad. Ese sistema de valores ha de fundamentarse y respetar el valor biológico de humanización. Las funciones de tipo-4 son muy sensibles a modalidades específicas de interacción y requieren de diseños de acción especializados e intencionalmente planificados para la entrada en contacto con las FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 33 tramas culturales: con los artefactos culturales, con los discursos, con imaginarios específicos, con los escenarios y con las prácticas culturales. Ejemplo: la multiplicación. Estas funciones no se datan filogenéticamente, sino históricamente. Las funciones lectoescritoras, p.e., no datan con anterioridad a la invención del alfabeto hace unos 4.000 años. De estas funciones proceden las prácticas escolares, en tanto que prácticas de planificación pedagógica de aprendizajes de contenido específico, las habilidades de pensamiento sistemático sobre un tema, con el apoyo de la memoria externa cifrada en borradores y documentos R.R. Olson, 1998) (J. Goody, 1990). En este Nivel-IV se puede, en principio, aislar el contexto intersubjetivo, como cuando asisto a una conferencia, cuyo tema me interesa mucho, pero donde no conozco a nadie. Estas situaciones pertenecen al Nivel-IV en cuanto a sus contenidos –muchos contenidos de la Educación Básica lo son-: la geografía económica, los grandes ríos, el número de huesos del cuerpo humano…casi todo. Se trata en estos casos de funciones, actividad, procesos, específica y exclusivamente culturales. Las instituciones que las promueven nacieron con la escritura. Algunos profesores, especialmente de enseñanza secundaria, defienden que su cometido en la institución es exclusivamente docente, que los objetivos formativos corresponden a la familia. Realizar su expectativa es socialmente imposible. Cualquier institución, que tenga el carácter de una comunidad de práctica (E. Wenger, 2001), en la que se defina un escenario de interacción, pone necesariamente en acción funciones mentales de tipo-III. Por lo tanto, movilizará parte al menos del espectro emocional, en mayor o menor medida (intensidad), perjudicando o beneficiando las interacciones en el escenario social (valencia). En la pirámide del sistema educativo, especialmente en el período de edad que cubre la obligatoriedad, juegan un papel muy relevante la gestión de las funciones de tipo-III, especialmente cuando se aprecia conflicto entre obligatoriedad y motivación. Son, también, funciones de tipo-III las que intervienen en la presentaciónrepresentación del Yo en el escenario de interacción; esa representación, en todos los escenarios sociales, conlleva riesgos (E. Goffman, 1997). Por lo tanto, la cultura escolar, presenta dos capítulos simultáneos de requerimientos profesionales, inseparables, para la formación inicial de los profesores: el primero, persigue la calidad de los contenidos (éste se encuentra dentro del apremio que distingue a las Facultades Sistema emocional, función educativa y educación informal. 34 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 Universitarias). Aunque las universidades no planifican con los objetivos docentes de la enseñanza obligatoria. Sus documentos se refieren explícitamente al aprendizaje en un campo delimitado de conocimiento y a los procedimientos (instrumentos y prácticas) de investigación que lo caracterizan; ni en el planteamiento de los temas, ni en la extensión del dominio de conocimiento en cada área hay coincidencia total entre la temática de la educación obligatoria y el aprendizaje en la Universidad. Para todos los que somos profesores, el trabajo de preparación de contenidos es inevitable, aunque lo facilite la formación universitaria que adquirimos, los documentos del Ministerio de Educación y los libros de texto. El segundo requerimiento profesional, lo plantea la propia Institución Docente, el proyecto colectivo que toma cuerpo en ella: un proyecto de formación en un espacio relacional, para el que ninguno de los actores se encuentra naturalmente predispuesto. La disposición implica situar los objetivos institucionales dentro del campo de la consciencia y comprometerse con ellos. El estado global de la evolución de las relaciones interpersonales en la vida pública y sus problemas repercute en la Institución. Así empieza a formularse el problema del conflicto potencial de intereses profesoralumno, debiendo garantizarse la motivación, porque no lo está por principio, entre los objetivos de la formación (M.I. Jociles, 2008). Por mi experiencia estimo que, en general, suelen ser los estados motivacionales de los estudiantes la principal fuente de comunicación disruptiva y la fuente dominante de malestar en los docentes. El estudio de los componentes de este malestar, será estudiado por otros autores. Yo proporcionaré indicios de la complejidad de ese malestar y, en general, de la estructura emocional donde el malestar se encuentra inserto. La arquitectura del sistema cognitivo es explorada en la formación de educadores, no es frecuente que lo sea la del sistema emocional. 7. ARQUITECTURA EN EL SISTEMA EMOCIONAL. Es importante esta consideración porque la neurociencia contemporánea, cada vez confirma más el papel de las emociones en el correcto funcionamiento de la mente. “Las emociones (a diferencia de los estados de ánimo) aparecen en respuesta a lo que ocurre en el mundo y sirven para que nuestros cerebros centren su atención en la información fundamental, desde la amenaza de sufrir daño físico hasta las oportunidades sociales. Las emociones nos motivan a adaptar nuestra conducta para conseguir aquello FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 35 que deseamos y evitar aquello que tememos” (S. Aamodt, 2008, 171). Fueron esas funciones de las emociones, adaptativamente ventajosas, extremadamente útiles, “lo que ha guiado la evolución de nuestro cerebro” (N.R. Carlson, 2007, 378). Puede considerarse un hito en este campo la magnífica síntesis publicada por P. LeDoux (1999), bajo el título de “El cerebro emocional”; proporcionó el fundamento neurológico a la descripción de la “inteligencia emocional” propuesta por D. Goleman (2000). En todos los casos, el principio neurológico aceptado es: la capacidad de una zona neuronal para generar estados emocionales no depende de propiedades especiales de esas neuronas, sino de las propiedades de la red de conexiones que establece con otras neuronas dentro de un circuito neuronal característico. Sin embargo, la consciencia de un proceso emocional añade elementos cualitativos al estado. E. Kandel, investigador reconocido de los procesos de memoria, estudió el recuerdo de sucesos significativamente marcados por estados emocionales. Comprobó que los estímulos conscientes y los inconscientes estimulaban regiones diferentes de la amígdala. La percepción inconsciente activaba el núcleo basolateral, la región que más información recibe y más se conecta a la corteza; y su activación era proporcional a la ansiedad de fondo de los observadores. Pudiendo llegar a nula en los sujetos menos ansiosos. La percepción consciente activaba la región dorsal, cerca del núcleo central, y fue independiente de la ansiedad de fondo. Las emociones y la movilización corporal periférica, el yo piel y el yo cuerpo, señalan que toda experiencia, de manera más o menos directa se encuentra corporeizada, encarnada. La marcación somatizada de la experiencia, como gusta decir A. Damasio, asigna valor biológico, valor vital, al acontecimiento y puede modificar cualitativamente la secuencia de procesos que sigan. P.e., lo habitual es que la repetición de las acciones o de los sucesos condicione el paso de los mismos a la memoria de larga duración (memoria de largo plazo); sin embargo, un acontecimiento de fortísima carga emocional puede quedar imborrable en la memoria. E. Kandel descubrió el mecanismo biológico que explica esta sustitución de la reiteración por la intensidad emocional, para las consecuencias en la memoria. En la repetición, el neurotransmisor serotonina juega su papel en las sinapsis, reforzándolas: aumentando la probabilidad de disparo. Cuando se trata de la intensidad emotiva, aumenta la secreción de serotonina y, este hecho, desencadena una cascada de procesos hacia el interior del cuerpo neuronal, pudiendo implicar proteínas reguladoras que activan Sistema emocional, función educativa y educación informal. 36 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 genes (E. Kandel, 2007, 305 ss) 4 . Desarrollemos un poco más la complejidad sistémica que acabamos de sugerir. - Mapa en el sistema emocional El dominio emocional presenta una serie de marcas en su arquitectura; entre ellas señalaríamos las de mayor consenso en la bibiografia. (1) En los estados emocionales se deben distinguir los sucesos emocionales y las predisposiciones emocionales; los primeros son procesos transitorios, las segundas representan sensibilidades y orientaciones dinámicas de cierta estabilidad, un rasgo o carácter de la persona. (ii) Los estados emocionales, apreciables en las narrativas que los describen, se presentan en forma de espectro de variación dentro de una categoría; p.e. la ansiedad, incluye el euestrés, la inquietud, la tensión que concentra la atención, la angustia y, en el otro extremo, las fobias (P. Varela, 2002), pudiendo estar implicada en el síndrome bipolar. (iii) Los estados emocionales presentan polaridad, p.e., la de la alegría y la tristeza; y valencia, o resultancia de vivencia agradable o desagradable, vivencia como situación constructiva o destructiva (D. Goleman, 2003). (iv) Los estados emocionales se presentan formando tramas que reúnen diferentes facies del estado emocional individualmente considerado; la trama está formada principalmente por el elemento perceptivo, la representación subjetiva de la situación inductora, las alteraciones orgánicas, la activación del patrón de respuesta, el estado de conciencia, la apreciación-valoración, y las configuraciones corporales que la expresan (J.M. Asensio y otros, 2006) 5 . La combinación sistémica de todos esos elementos observables se traduce en panorama de innumerables estados emocionales, identificados como emociones categorialmente diferentes por el sujeto. - Niveles en el sistema emocional Seguiremos propuestas de A. Damasio (2010), que ha ido depurando su terminología, a medida que dedicaba obras al tema. La emoción estaría constituida por un patrón de actividad corporal –movimientos, cambios en el rostro, estados en las vísceras…-, vinculado a sensaciones sentidas, representaciones e imágenes cognitivas, respecto al inductor 6 . El sentimiento añadiría a la emoción el estado de consciencia y elaboración mental acerca de la experiencia emocional sentida. Interpreto que las emociones estarían asociadas a funciones mentales de tipo 1 y 2; en tanto que los sentimientos implicarían funciones de tipo 4 Cap. 19. “Diálogo entre los genes y las sinapsis”. Pp. 305 y ss. 5 especialmente el cap. 7. 6 Para más precisión, ver GARCIA CARRASCO, J (2009) Educación, cerebro y emoción. En Rv. Aula, Ed. Universidad de Salamanca, vol.15, pp.91-115. FIRMA INVITADA García, J. Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 37 3 –p.e., emociones culturalmente inducidas- y de tipo 4, como los metasentimientos asociados a valores estéticos o de elaboración racional, como los implicados en la solidaridad, el respeto a la naturaleza o la sensibilidad moral. En el primer nivel del sistema emocional situaríamos las “sensaciones primordiales sentidas”, “estados emocionales de fondo” (entusiasmo, desaliento), estados de ánimo (bienestar, malestar) dependientes del funcionamiento del tronco encefálico. El cerebro es capaz de construir simulaciones de estados emocionales en las zonas somatosensoriales, las cuales mapean el cuerpo en tanto que conmovido por la situación. Estas simulaciones jugarían un papel de primera importancia en la construcción de anticipaciones a la elaboración consciente de la acción o de los movimientos. Estos procesos anticipatorios los denomina A. Damasio “bucle corporal de simulación de estados emocionales”. Las neuronas espejo constituirían el dispositivo fundamental de simulación corporal en el cerebro (G. Rizzolatti, 2006). Mientras que las neuronas espejo han sido estudiadas en la zona motora del cerebro del macaco, el “bucle”, que propone A. Damasio (1996, 2010), es una hipótesis de trabajo que implicaría la corteza prefrontal, la amígdala, la ínsula, entre otras regiones cerebrales. Las emociones en este nivel estarían vinculadas a los componentes de la maquinaria de control homeostático y de detección del valor biológico, beneficioso o amenazante, de las situaciones. Por esta razón, A. Damasio sugiere que la estructura del sistema emocional poseería “similitud formal” con la del sistema inmunitario, el cual promueve mecanismos de respuesta a elementos incidentales bioquímicos procedentes del entorno. En el segundo nivel situaríamos el conjunto limitado de las emociones primarias o universales: miedo, enfado, tristeza, felicidad, asco, sorpresa (con alguna variación del vocabulario entre autores). Se han podido comprobar en diferentes culturas; las expresiones típicas de las mismas han sido correctamente identificadas por sujetos de culturas diferentes (P. Ekman, 2004). Estas emociones son innatas, automáticas, estables y predecibles; han sido seleccionadas durante la evolución y se garantizan a través del código genético, aunque se encuentren mediadas por el organismo como un todo. Existen circuitos emocionalmente competentes para ellas, como se ha podido demostrar en el caso del miedo y del asco; esos circuitos gestionan las reacciones corporales y la respuesta emocional completa. No son susceptibles de aprendizaje, son automáticas. En el tercer nivel situaríamos las emociones denominadas secundarias y/o emociones sociales en la literatura. La emoción puede Sistema emocional, función educativa y educación informal. 44 Revista Fuentes, 12, 2012; 13-44 WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós Ibérica. ZEKI, S. (1995). Una visión del cerebro. Barcelona: Ariel. Sobre el autor: Joaquín García Carrasco [email protected] Profesor Jubilado de la Universidad de Salamanca Ex catedrático de Pedagogía de la Universidad de Salamanca. Ha sido miembro de Comités de Expertos europeos en programas como Erasmus, Alpha, Comenius, Acción Jean Monet. Profesor de materias como Antropología de la Educación, Procesos Educativos. Durante muchos años, profesor del Curso de Aptitud Profesional (CAP), Director de la Unidad de Investigación del IUCE de la Universidad de Salamanca, de la Revista TESI (Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Investigación). Ha dirigido un Curso de Doctorado Procesos de formación en espacios virtuales y un Laboratorio (Diseños educativos multimedia y teleeducación). Para citar este artículo: García, J. (2012). Sistema emocional, función educativa y educación informal. Revista Fuentes, 12, 15-44. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/