La mirada de la Historia: la educación entre la realidad y la utopía

Miscelánea La mirada de la historia: la educación entre la realidad y la utopía 143 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 143-154 LA MIRADA DE LA HISTORIA: LA EDUCACIÓN ENTRE LA REALIDAD Y LA UTOPÍA Historical gaze: education between reality and utopia María Nieves GÓMEZ GARCÍA Universidad de Sevilla RESUMEN: El conocimiento histórico nos permite la conquista de la autoconciencia, realización plena de nuestra racionalidad. Y desde la mirada de la historia es posible identificar tres modelos educativos sucesivos, equivalentes a tres formas de acceso a la realidad: un modelo acrítico, que confunde educación con manipulación o adiestramiento; un modelo crítico, de educación integral, que implica el desarrollo realista de la compleja naturaleza humana mediante una investigación libre; y un modelo político, el verdaderamente educativo, que posibilita además la transformación de la realidad misma, gracias al pasado, la intuición y la utopía. Éstas son las categorías y la mirada que la autora del artículo aplica a su sintético repaso de la historia del pensamiento pedagógico occidental. PALABRAS CLAVE: conocimiento histórico, historia de la educación, educación acrítica, crítica y política, pensamiento pedagógico europeo. SUMMARY: The historical knowledge allows us the conquest of the self-con- science, full accomplishment of our rationality. And from the perspective of history it is possible to identify three educational successive models, equivalent to three forms of access to the reality: an acritical model, that confuses education with manipulation or training; a critical model, of integral education, who implies the realistic development of the complex human nature by means of a free investigation; and a political model, the really educational one, who makes the transformation of the reality itself possible in addition, thanks to the past, the intuition and the utopia. These are the categories and the perspective that the authoress of the article applies to their synthetic revision of the history of the pedagogic western thought. KEY WORDS: Historical knowledge, History of Education, Non Critical Education, Critique and Politics, European Pedagogic Thought. 144 María Nieves Gómez García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 143-154 Ocurre con cierta frecuencia que, cuando hablamos del pasado, lo hacemos desde la nostalgia que produce la certeza de lo irrecuperable, de lo que no puede cambiarse, de lo que ha muerto, pero cuyo recuerdo en muchas ocasiones nos hace traición, presionando nuestra conducta o dirigiendo nuestra vida. No siempre desde luego, pero, las más de las veces, ese es el sentimiento que envuelve la memoria de lo que sucedió, y por ello la historia, el relato de lo acontecido, nos enfrenta, a pesar de nosotros mismos, a dos juicios contradictorios. Por una parte es algo que fue y que ya no es; algo que aconteció pero que hay que superar con nuevos modos de vida, desligándonos a ser posible de su existencia ya remota. Y al mismo tiempo, al hacerse presente, al rebelarse a morir, la historia nos impide construir en cada momento el futuro, anclados en un tiempo sin tiempo. Con lo que en realidad, en uno y otro caso, estamos pervirtiendo su sentido, estamos prostituyendo su valor. Que, precisamente, está apoyado en el conocimiento de lo que sucedió, pero sin atribuirse la radicalidad de lo inmutable, proporcionándonos una sabiduría que permite la elección, es decir, mantener unos valores y cambiar otros, evitar errores y cumplir proyectos, y, en definitiva, hacer posible que el ser humano conquiste su autoconciencia como realización plena en su categoría de ser racional. Y siendo ese el valor de la historia, creo que no hay hecho histórico más importante, de mayor relevancia, que el hecho de la educación, es decir el que mide la fórmula con la que las generaciones adultas preparan a las generaciones jóvenes para integrarlas en la realidad, en su realidad, pues en el modelo elegido queda patente su propia mirada de la historia y desde luego su propio concepto de hombre y de mundo. Por lo que analizar la historia de este hecho, es decir acercarnos a la historia de la educación, nos permite conocer los modos y maneras seguidos por hombres y mujeres para que su vida se desarrolle en armonía consigo mismos y con la naturaleza, finalidad no siempre cumplida, pero en la que por otra parte han coincidido, unos y otras, buscando una serie de valores que consideraron fundamentales para la realización de sus objetivos. Conquistando modos de convivencia que se prefiguraban como utópicos cuando aun eran “sin lugar”, porque todavía pertenecían a la reflexión, al deseo y no a la realidad vivida. Y todo ello, repito, desde esa mirada de la historia, que aparecería en este caso como el reflejo de un proceso capaz de provocar su verdadero sentido: el que se identifica con conocimiento, con sabiduría y que por lo mismo permite, sin estar viva, estar presente y, sin estar presente, estar viva. Desde esa mirada, que no es otra que la mirada del tiempo que pasó, (ah, “La mirada de Ulises”), para intentar averiguar qué hemos de hacer para ser coherentes con nuestra propia medida del mundo y de la vida, desde la categoría de seres humanos, libres y sociales al mismo tiempo, para que esa vida, la nuestra en definitiva, tenga calidad y a su vez sea cálida. Porque la historia de la educación creo que no es otra cosa que la descripción del proceso seguido por los seres humanos para integrarse en el mundo y encontrar respuestas a su existencia, en un intento a veces duro y no siempre satisfecho de responder al Enigma. “’Todo lo que no tenemos al nacer y de cuya necesidad no podemos privarnos, se nos ha dado por medio de la educación [ ... ] que nos viene La mirada de la historia: la educación entre la realidad y la utopía 145 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 143-154 de la naturaleza, de los hombres y las cosas”, nos dirá Rousseau, dependiendo los resultados de ese proceso de la armonía de esas tres fuentes. Y precisamente la mirada de la historia, nos permite afirmar que la educación, fundamentalmente, se ha planteado a lo largo de los siglos, a su vez, de tres maneras diferentes (y que en este caso vamos a referir, sobre todo, a la cultura occidental por entender que esa cultura es la que ha desarrollado nuestros propios criterios de análisis y en la que, por otra parte, estamos inmersos), tres modelos educativos, repito, que se constituyen como concepciones antropológicas y cosmológicas en una continua dialéctica hombre/mundo, pasado/presente/futuro, naturaleza/cultura, y que desde nuestro punto de vista vendrían expresados en lo que podríamos considerar teorías de conocimiento o, en términos más simples, modos de acceso a la realidad. Que haciendo referencia a la relación educador/educando, trasmisor/receptor, profesor/discípulo, determinan, a su vez, los contenidos de enseñanza, los valores de conducta, las creencias y códigos de vida, es decir, todo lo que acompaña al crecimiento físico y psíquico de las personas en una sociedad determinada. - Un primer modelo que llamaremos acrítico, “acientífico” desde la terminología clásica, “supuesto” desde la interpretación kantiana, “ingenuo” en palabra freireana), y que consideramos ligado a una concepción del mundo en que la relación causa/efecto, superada la conciencia mítica que distorsiona esa relación, es explicada desde la “palabra del otro”. Aceptando creencias y verdades que son trasmitidas desde una autoridad cuyo fundamento no puede ponerse en duda. Modelo este que permite un análisis diacrónico de la historia en que se perpetúan las creencias, los modelos de conducta, los valores sociales y religiosos, avalados exclusivamente por la palabra del poder, político o religioso. Cierto que este modelo no se da en estado puro ni siquiera en algunas de las etapas históricas definidas por el pensamiento acientífico, pero sin duda que se constituye en determinante de algunos periodos más que de otros, haciendo posible la distorsión del concepto de educación que se confunde con términos como manipulación, alienación, adiestramiento..., etc. - Un segundo modelo es el que se desarrolla a partir de un conocimiento fundado de la realidad, que hace posible una interpretación crítica de la misma, sin que nuestra palabra repita mecánicamente la palabra del otro. Es la educación que se apoya en el respeto a la libertad individual y al mismo tiempo exige la búsqueda de la verdad desde la investigación y el análisis. Recordemos la definición que Laberthoniére nos da de autoridad, partiendo precisamente de su etimología: augero: acrecentar, aumentar: “la autoridad que se ejerce no es una abstracción sino que está encarnada en una personalidad; de ahí que sólo cuando se sirve de su poder y de la habilidad de la que dispone para subordinarse en cierto sentido a aquellos que le son sometidos, y, ligando la propia suerte con la de aquellos, persigue con ellos un fin común, es autoridad liberadora”’. Y la autoridad, en este caso, no se identifica con 146 María Nieves Gómez García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 143-154 el poder sino con el conocimiento, y no se ejerce de manera imperativa sino que mantiene una relación dialógica entre el educador/transmisor, y el sujeto de esa educación, transformado el hombre en el eje de la vida y de la historia. Idea que quizás tuvo en los finales de la Edad Moderna su momento más significativo, cuando desde la razón y la experiencia se intentó el dominio de la naturaleza, aunque en muchos casos la instrucción sustituyó al concepto de educación, con lo que sólo en parte se estaba aplicando el modelo enunciado. Pues este modelo, el modelo crítico, sería aquel cuya finalidad sólo se cumpliría desarrollando en cada persona sus propias facultades de acceso al conocimiento, pero a partir de una conciencia clara de la complejidad de la naturaleza humana, que exige integrar razón y sentimientos en una unidad armónica. Instrucción si, pero en función de una educación integral. Conciencia critica de la realidad, pero incluyéndose en ese concepto de realidad la propia realidad de ser humano. - Y un tercer modelo, apenas cumplido desde nuestro punto de vista, y que se inicia al compás de la democratización de la sociedad, es el que añade a la dialéctica negativa, la propia actuación sobre la realidad desde la educación crítica. Dialéctica positiva, que hace al hombre y a la mujer protagonistas en la transformación del mundo, de su mundo. Supone el cumplimiento pleno del concepto de educación como conquista de la autoconciencia y asunción del modelo crítico. La que se constituye en demiúrgica, comprometiendo a hombres y mujeres y cumpliendo así su propia responsabilidad con la historia. Es la educación derivada de la conciencia política, en un uso no prostituido de este último término, tan rico en significado y funcionalidad, y que identifica educación con un proceso continuado que no termina con la madurez ni con el uso de la conciencia crítica, sino que supone un estar en el mundo en constante interrelación, donde saber y conocimiento se alimentan del pasado: historia; del presente: intuición; y del futuro: utopía. Modelo que denominaremos político, porque añade al individuo, capaz de conocer su realidad y criticarla, la necesidad imperiosa de cambiar esa realidad, si ésta ha sido considerada negativa. De cumplir la utopía como alternativa revolucionaria a esa realidad, de expresarse, en definitiva, como hombres y mujeres capaces de hacer de su mundo el mejor de los mundos posibles. Pero la realidad y la utopía dependen, a su vez de la ideología, que no es otra cosa que la interpretación que del mundo se tiene en cada periodo histórico por cada una de las sociedades enjuiciadas y que, en cierto sentido, representa el concepto que de la realidad han desarrollado quien o quienes detentan el poder. Con lo que el pensamiento, la política y las instituciones, los tres pilares que expresan la educación de un país, marcarán el proceso seguido por cada uno de los modelos enunciados, que repito, al convivir entre sí, harán posible o no el mantenimiento de la “falsa conciencia de la realidad” tal cual Marx llamaba a la ideología, o la conquista de una conciencia fundada de la misma, que es lo que consideramos conciencia crítica. Y todo ello, la La mirada de la historia: la educación entre la realidad y la utopía 147 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 143-154 historia como testigo, en un continuo choque de voluntades, de pareceres, de verdades, que ni siquiera en el terreno que llamamos científico pueden llegar a afirmaciones radicales. Pero sin duda, testigo de nuevo la historia, en una conquista certera de categorías que unen los periodos más alejados, y, sincrónicamente, las culturas más distantes: justicia, honradez, lealtad ..., valores morales que desde el principio de los tiempos a la actualidad se han ido haciendo más concretos, más reales, menos lejanos, permitiéndonos afirmar, a pesar de numerosos ejemplos que hablan de lo contrario, que la educación de los pueblos occidentales es cada vez más humanizadora. Parece obvio que es el último de los modelos señalados el que cumple realmente la función educativa (entendiendo la educación, según hemos dicho, como el desarrollo integral de todas las facultades esencialmente humanas), y es el que, a su vez, está avalado a lo largo de la historia por la autoridad de los que han sido considerados los grandes pensadores de la educación y en muchas ocasiones grandes educadores, aunque hay que reconocer que es el más difícil de conseguir, en cuanto que supone la aceptación de una actitud que en la mayoría de las ocasiones conlleva dificultades y enfrentamientos, pues supone la elección de la utopía y el intento de conquistarla. Por otra parte, los modelos señalados conviven entre sí a lo largo del tiempo y es precisamente la mirada de la historia la que nos pone de manifiesto cuál ha sido su papel y con qué modos de vida y de conducta han estado identificados. Y hasta qué punto al oponerse entre sí, se han constituido en factores decisivos para mantener o transformar las relaciones de los hombres y mujeres consigo mismos y con la realidad. E incluso contestar las preguntas que desde la propia conciencia se les plantean sobre el sentido de la vida y su propio carácter de seres temporales, efímeros, pero con ansias de inmortalidad. Pero, a su vez, supone la culminación, desde nuestro punto de vista, del cumplimiento por parte del hombre de la plenitud de su propia naturaleza llamada a la perfección. En ese sentido, y de esa manera, se muestran algunos de los escritos más significativos que acompañaron la educación de los pueblos y culturas más antiguos en que sobre todo predomina la educación acrítica, aún cuando existan rasgos de los otros modelos: sumerios, egipcios, judíos (por ejemplo, en los Proverbios, quizás uno de los textos más hermosos del Antiguo Testamento, encontramos citas como la que sigue: “No desdeñes, hijo mío, las lecciones de tu Dios: ¡no te enoje que te corrija!” para apostillar “ Bienaventurado el que alcanza la sabiduría y adquiere inteligencia”, sabiduría e inteligencia cuyo origen siempre está en Yahvé), o de los más alejados, hindúes, chinos… Y en todos ellos la palabra de los dioses, de Dios, en boca de sus sacerdotes, era la medida de todas las cosas, sin que la duda pudiera empañar tal afirmación. Cierto que fueron pueblos donde la libertad era un bien de los elegidos y la esclavitud una constante, pero, incluso, para los hombres libres la educación acrítica era el modelo determinante. Aunque también en sus libros y escritos se atisban los primeros indicios de rebeldía, los primeros brotes de insumisión, en que la voluntad de los dioses, de Dios, se pone en duda (volviendo al Antiguo Testamento recordemos las palabras de Job: “Dios me quita todas mis fuerza, el Omnipotente me aterra [ ...] De la ciudad salen gritos de moribundos; clama por socorro el alma de los vejados 148 María Nieves Gómez García © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 143-154 y Dios no atiende a estos clamores”), o lo que es lo mismo, se pone en duda el peso de la tradición como verdad absoluta. Y la educación, aun cuando se muestre como una relación vertical maestro-discípulo, será permeable a las contradicciones que sin duda irán surgiendo en cada una de las culturas señaladas. Y se soñará un a modo de Paraíso en que no habrá dolor, ni infelicidad, ni incluso diferencias entre los hombres, aun cuando ese Paraíso no tenga otra realidad que la posibilitada por la propia muerte. Todavía el termino Utopía carecería del sentido que tendría más adelante, pero incluso con la educación más fanatizadora, se presentía la necesidad de la libertad para enjuiciar el mundo. Los griegos, apasionados de la belleza y la perfección, simularon una educación integral para los hombres libres, ciudadanos con derechos y deberes, y digo simularon pues se apoyaron sustancialmente en la existencia de hombres esclavos, para quienes el modelo era diferente. Cierto que es difícil superar su arquetipo educativo, sobre todo el derivado de la ciudad de Atenas, pero su concepto de libertad permitía la ambigüedad que se deriva de la desigualdad y la injusticia. Por ello su educación la podríamos considerar acrítica al no estar destinada a todos los hombres, pues aún cuando pareciera perfecta para unos pocos, en realidad pervertía la relación natural de ellos entre sí. Y aún cuando Sócrates, Platón, Aristóteles, Isócrates..., por citar los autores más relevantes, escribieran sobre educación con la sabiduría que hizo paradigmático su modelo, no podemos dejar de reconocer que lo hacían desde una perspectiva equivocada, la que permitía dividir a los hombres en castas, sin otro fundamento que una funcionalidad asignada de antemano. Pues la areté sólo acompañaba a unos pocos: “Ser siempre el mejor y mantenerse superior a los demás”, son las palabras que se ponen en boca de Peleo al aconsejar a su hijo Aquiles. Y esta ética del honor, siguiendo a Marrou, “implica la aceptación del orgullo, de la megalopsychia, que no es un vicio, sino la elevada aspiración de quién ansía ser grande, la toma de conciencia de su superioridad real; la aceptación de la rivalidad, de la envidia, esa noble Eris, inspiradora de grandes acciones que celebrará Hesiodo, y con ella, del odio como testimonio de una superioridad reconocida”. Sólo hay que recordar cómo Tucídides hace hablar a Pericles: “El odio y la hostilidad son siempre, llegado el momento, la suerte que les toca a quienes pretenden estar al frente de los demás. Pero exponerse al odio por un objeto noble es una hermosa inspiración”. Palabras difíciles de entender para la cultura cristiana y que, sin embargo, forjarán una actitud especial, identificando hombre superior con hombre poderoso, que dirige a los demás, que impone su autoridad y su voluntad y cuyas palabras no se pondrán en duda. Imagen del maestro del modelo acrítico. Concepto, por otra parte, que Sócrates y Platón, ya intentaron disolver desde la necesidad del conocimiento de uno mismo, puerta abierta de la educación crítica y más aún de la política. Herederos de esta tradición fueron los romanos, pero sin duda con un concepto de educación mucho más asentado en la utilidad del saber que en la excelencia de ese saber. Y aún cuando el término Humanitas pudiera identificarse con el de Paideia, la educación romana adquirió el tono cosmopolita desarrollado por el élan vital de La mirada de la historia: la educación entre la realidad y la utopía 149 © secretariado de publicaciones universidad de sevilla Cuestiones Pedagógicas, 19, 2008/2009, pp 143-154 este pueblo ansioso de extenderse por el mundo, y a su vez cuidadoso y nostálgico de una serie de valores que configuraron un modelo de sociedad capaz de resistir el paso de los siglos. Patria, familia y municipio se constituyeron en las instituciones por antonomasia; y austeridad, prudencia, parsimonia..., fueron las virtudes ejemplares. Cierto que podemos afirmar que, siguiendo nuestra tipología, convivieron, también aquí, los modelos enunciados, pero, normalmente, con el predominio de uno de ellos que, en el caso de la educación romana, fue en cierta forma diferente según las etapas de su historia. Con autores corno Quintiliano que defiende una educación que propicie el acercamiento maestro/alumno, en la línea de la educación crítica, y que además facilite el conocimiento del alumno por parte del maestro, una educación de una modernidad extraordinaria. En cambio el modelo de educación política no era una finalidad asumida libremente, sino acatada desde el peso de la tradición, y no se comprometía con el cambio del mundo, sino con el mantenimiento del poder de la patria. Pues el compromiso de los griegos con la polis o de los romanos con la civitas, limitaba su conciencia política a espacios definidos por el concepto de patria, lo que restaba el verdadero sentido del término según el modo en que lo hemos considerado: compromiso con la realidad, con el mundo. Porque la polis desde un punto de vista genérico no se limita a la ciudad, a esta ciudad, al país, a este u otro país, sino a la ciudad-mundo, al país-mundo, lo que ahora llamamos aldea global, circunstancia incomprensible para la antigüedad clásica, y que sigue siendo dificil de asumir, por no decir imposible, en los tiempos actuales. Y es que en los dos pueblos, griego y romano, la educación se desarrolló ligada a la realidad o a la visión que de la misma tuvieron sus integrantes, sin que los objetivos propuestos estuvieran unidos a un cambio del mundo, y aunque de utopía puede catalogarse La República de Platón en cuanto proyección de un mundo de estructuras diferentes, la verdadera utopía como contraimagen de una realidad que se asentaba en la desigualdad social y económica de los hombres, vendría de la mano del Cristianismo, y de su medida de la justicia, y a partir de esa religión que como pensamiento e ideología impregna la cultura occidental, la educación oscilará dependiendo de la propia interpretación dada a los valores cristianos. Solo que con los años que consolidaron a la Iglesia como institución poseedora de la verdad, se fue creando un modo de entender esa verdad cada vez más separado de la utopía que ella misma engendró. De ahí que en la educación cristiana se vuelven a dar las contradicciones que supone querer integrar los tres modelos aludidos, pero en relación directa con la sociedad y su estructura política y económica, dando cada vez más preeminencia al primero de ellos, el modelo acrítico, pudiéndose decir que en la Edad Media, la educación estuvo tan determinada por la palabra del otro que la expresión magister dixit, se hizo sinónimo de educación cristiana, de instrucción cristiana. Con repercusión en contenidos y modelos didácticos que trataron de perpetuar la verdad de los maestros desde la sumisión de los discípulos. Concepto éste que en cierta forma bien pudiera identificarse con resignación, y que desde nuestro punto de vista pervirtió el sentido revolucionario que en sus comienzos tuvo la utopía cristiana.