¿Conflicto o violencia?: Diferentes modelos teóricos para explicar la relación entre Israel y Palestina

123 ¿Conflicto o violencia?: Diferentes modelos teóricos para explicar la relación entre Israel y Palestina María José LERA1 INTRODUCCIÓN La situación de Oriente Próximo entre Israel y Palestina es denominada generalmente como el “conflicto israelí-palestino”, perspectiva que se ha desarrollado al aplicar la teoría general del conflicto a la relación entre Israel y sus vecinos árabes, especialmente los palestinos. Desde esta perspectiva adoptada en los años 70 desde el marco de las investigaciones por la paz, se ha desarrollado una intervención basada en la “resolución de conflictos”, es decir, definiendo unos actores y buscando una solución integral denominada “proceso de paz”; este proceso ha tenido sus puntos álgidos en los acuerdos de Madrid (1991), y los acuerdos de Oslo (1993), a los que han seguido toda una serie de documentos como son protocolos de París (1994), memorándum de Sharm El Sheikh (1998), negociaciones de Camp Davis (2000), negociaciones de Taba (2001), plan Telnet (2001), iniciativa de paz Árabe (2002), hoja de ruta (2003), y la conferencia de Annapolis (2007), donde Bush explicita el apoyo a la solución de “dos estados”. Este listado de acuerdos y memorándum ha dejado también un resultado claro: la ocupación de más tierras, más demoliciones de casas, más ataques mortales, y se ha añadido la operación plomo 1 Profesora en la Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla. 124 125 fundido en Gaza (diciembre 2008-Enero 2009), así como el bloqueo total de la Franja (2007-- actualidad). Nos preguntamos si las consecuencias de todas estas negociaciones tienen que ver con el marco de estudio donde estas soluciones se han generado. Desde la psicología, especialmente clínica y educativa, la veracidad de un buen análisis es crucial para el diseño de intervenciones exitosas. Nos planteamos si el marco de la teoría del conflicto es el más adecuado para describir las relaciones entre Israel y Palestina, o por el contrario disponemos en el ámbito de la psicología de otros modelos que puedan orientar mejor a hacer otro análisis y consecuentemente proponer otras intervenciones. 1. LA TEORÍA DEL CONFLICTO DE INTERÉS COMO MARCO TEÓRICO DE ANÁLISIS E INTERVENCIÓN La teoría del conflicto, desarrollada en el marco de la psicología social y de las organizaciones, ha sido y es utilizada con la intención de encontrar soluciones a situaciones difíciles, ya sea en el ámbito social, educativo o político. Para ello se ha definido especialmente la teoría del conflicto de intereses en el marco de la investigación para la paz, entendiendo que hay una incompatibilidad, intentando definir el término intereses de la manera más objetiva posible, y dejando al margen los conflictos de intereses de valores o principios (Bergström, 1970 : 200). En este marco se abren tres tipos de líneas dentro de las investigaciones para la paz: (1) la más utilizada es el marco de la solución de conflictos (de intereses), (2) el segundo tipo sería la teoría de los juegos, (3) y el tercero el estudio de la polarización entre las partes. El tipo 1 ha sido el más seguido casi en exclusividad, pero no exento de críticas. Se asume que son los políticos quienes toman las decisiones, sobre la base que hay un marco de interés compartido por toda la sociedad, lo que Herman Schmid llama un universo idealístico (Schmid, 1968 : 220); para que los resultados de la investigación sobre la paz sean ejecutados, los investigadores deben estar cercanos a los órganos de decisiones y a las naciones más poderosas, quienes por otra parte tienen toda la intención de mantener el sistema tal cual es. En otras palabras, la neutralidad de estas investigaciones queda en entredicho (Schmid, 1968 : 221), y de hecho es notable que la mayoría de las investigaciones surgen en EEUU y Norte de Europa, existen grandes vínculos entre institutos de investigación por la paz y la UNESCO, o por ejemplo, que las becas que se han dado están subvencionadas por los departamentos militares (Schmid, 1968 : 222). “La investigación para la paz es una ciencia aplicada y “orientada”. Una ciencia aplicada tiene que ser aplicada por alguien que tiene el poder para su aplicación. En el caso de investigación sobre la paz, esto significa que debe haber algún tipo de vínculo institucionalizado entre los investigadores de la paz y los tomadores de decisiones a nivel supranacional. Así, el universalista ethos de la investigación sobre la paz se operativiza identificando los intereses del sistema internacional vigente, que son los intereses de quienes tienen el poder en el sistema internacional. Así que las investigaciones por la paz se convierten en un factor de apoyo al estatus quo del poder estructural internacional, proporcionando a los tomadores de decisiones conocimiento para el control, la manipulación y la integración del sistema. Ese es el aspecto institucional de la investigación por la paz. El marco teórico de referencia de la investigación para la paz corresponde a las necesidades institucionales: el investigador de la paz es un especialista entrenado en una ideología de internacionalismo; ha aprendido a resolver conflictos, cómo integrar un sistema, cómo evitar la violencia organizada, la forma de prevenir las principales levantamientos contra el sistema, y defiende que lo que es bueno para el sistema en el largo plazo también es bueno para sus elementos. Su concepto de paz es esencialmente una paz negativa, destacando la necesidad de una paz estable por un “interés común” y así evitar la catástrofe. Para llegar a ser aplicada, investigación para la paz debe satisfacer las necesidades de los responsables. Para satisfacer su preocupación por una paz estable, los investigadores de la paz deben ser aliados de los responsables del sistema internacional. Ante esta situación, el cambio del sistema no puede ser defendido por las investigaciones sobre la paz. El cambio estructural sería una amenaza para quienes tienen el poder del sistema internacional. Sólo el cambio adaptativo dentro del sistema es posible.” (Schmid, 1968: 230) Intentando simplificar, los investigadores de la paz intentan mantener el sistema, asociando integración de comportamientos y actitudes con relaciones pacíficas, reconciliación con ausencia de conflicto, y polarización con intensidad del conflicto y violencia. Esta visión nos lleva a adoptar mecanismos de resolución de conflictos para buscar una solución “integradora y pacífica”, siendo la regla general encontrar unos mecanismos integradores que implican la manipulación de la definición de objetivos; así un conflicto se puede resolver destruyendo 126 127 uno o varios actores, borrando su ideología y reduciendo sus objetivos (Schmid, 1968: 223), siendo esta la posición ampliamente compartida desde este ámbito de investigación; la polarización o definición de la situación en términos no integradores es negativa ya que supone un desafío de cambio estructural del sistema, y por consiguiente de las esferas de poder. Dentro de este marco, Galtung, noruego y miembro del Instituto de investigación de la Paz de Oslo, presenta en 1971 la aplicación de la teoría del conflicto al caso de Israel y Palestina. Siguiendo las pautas generales, se describe los actores, y en un eje de coordenadas en posición opuesta se representan los intereses y grado de satisfacción para ambos, intentando visualizar las posiciones y encontrar una solución integradora que permitan el máximo grado de satisfacción para ambos, lo que se llama “la matriz de resultados” (Alcaide, 1987: 117). Los actores son definidos como Israel y Árabes (no sólo palestinos), los intereses son analizados y organizados en dos dimensiones, la territorialidad y la política-control social, las perspectivas que ambos actores tienen y la solución satisfactoria (no incompatible) (Galtung, 1971: 176). Utilizando la matriz de resultados de la teoría de los conflictos, en la figura 1, intenta plasmar las posiciones posibles, siendo incompatibles la A con la C. C Control político israelí B  La opción C (Israel) y A (árabes) serían de mayor satisfacción para cada una de las partes, es decir, para Israel lo sitúa como el Gran Israel del Nilo al Eúfrates, mientras que para los árabes sería un territorio sin israelíes, y se asume que son incompatibles; la opción D sería para ninguno de los actores (equivalente según Galtung con el mandato británico), y la opción B sería la solución a buscar, una solución integradora que D A Control político árabe implique la máxima satisfacción por ambas partes; si bien, destaca que la posición ha sido y es C (es decir, satisfacción única para Israel). Analiza las posiciones de israelíes y árabes en cuanto a las dos dimensiones exploradas, territorio y política social, para llegar a la conclusión que el actor Israel mantiene posiciones extremistas, e incompatibles con un mínimo de satisfacción árabe; mientras que los actores árabes son mucho mas integradores, aceptando flexibilidad en el territorio y pluralismo. Tras la aplicación del esquema de la teoría de conflictos, llega a la propuesta que una primera medida es el fin de la ocupación, algo que casi 40 años después Israel aún no ha aceptado. Para explorar las posibilidades de una solución estructural y duradera en el tiempo, Galtung propone examinar más a fondo la dinámica del conflicto, y no solo su génesis. La incompatibilidad de las soluciones al conflicto lleva anexo unas consecuencias comportamentales y actitudinales; entre las de comportamiento incluye la violencia física, verbal, los refugiados, Jerusalén, etc. que son aspectos que además influyen en las actitudes, por un lado polarizando a la población y por otro creando más desconfianza en el otro; es lo que se llama “la escalada del conflicto” (Galtung, 1971: 182). Pero el punto clave de todo el análisis son las asimetrías que Galtung observa: “Todas las asimetrías se relacionan con la estructura topdogunderdog (perro arriba-perro abajo) de este conflicto: los judíos -los topdogsse imponen a los árabes (los underdogs). Donde los árabes sienten odio, los judíos se sienten más contentos (los perros árabes no muerden). Cuando los árabes quieren que Israel participe como un igual, los judíos olvidan todo el Oriente Medio menos su localización geográfica y se ven a sí mismos como parte del mundo occidental bañados por el mediterráneo. En otras palabras, los sentimientos y perspectivas no es que sean contradictorias o complementarias, es que no están en el mismo nivel. (Galtung, 1971 : 183) Cuando se analizan las causas del conflicto, Galtung describe el inicio en la declaración de Balfour en 1917, y en la resolución de la ONU de 1947 llamando a la partición del territorio, lo que ha sido el mayor y trágico error de la historia (Galtung: 173). También añade que dado que es un hecho, lo mejor será encontrar una solución para acomodar a los judíos en el Oriente Próximo (Galtung, 1971: 176). Es decir, un cambio adaptativo dentro del sistema actual, dado que los cambios 128 129 estructurales no están contemplados pues llevaría a un cambio en los sistemas de poder. Es por ello que adopta el marco conceptual de la teoría de los conflictos para encontrar una solución al mismo; diferente es que después de 35 páginas de análisis todas las soluciones propuestas pasan por la retirada de Israel de los territorios ocupados, flexibilidad, y un modelo plural de coexistencia, algo que Israel lleva negando desde su propia existencia. El modelo de solución que propone es de “peace at pieces”, es decir, la paz paso a paso, y buscando una solución integradora. Este artículo fue publicado como PRIO por el instituto internacional de investigación por la paz de Oslo, y parece que ha sido un importante elemento de análisis teórico de la situación y de los acuerdos de Oslo, principios básicos en los que se asienta el actual “proceso de paz” del “conflicto israelí-palestino”, y subyace a las consecuencias que ha tenido (Muro, Operación plomo fundido, bloqueo de Gaza, robo de tierras, demoliciones de casas, ocupación de facto de Jerusalén, etc. etc.) Desde el marco de la teoría de conflictos se ha intentando analizar la relación entre Israel y Palestina, forzando un modelo e ignorando el desequilibrio y asimetrías que hace imposible encontrar una solución negociada y que incluya a ambas partes, entre otras cosas porque el punto de vista de los palestinos nunca ha sido incluido, solamente las necesidades de Israel. La asimetría que mencionaba Schmid en cuanto a los investigadores es igualmente válida, siendo más cercanos a la realidad israelí que a la árabe o palestina (Schmid, 1968 : 222). En esta concepción del problema está la propia sociedad occidental que ha validado la superioridad de Israel, con enorme capacidad para convertir un desierto en un edén; ha validado su argumento de persecución, al sentirse culpable por el holocausto judío, y ha aceptado el argumento histórico de regreso a una tierra de hace más de 2000 años, por no tener conciencia de la sociedad árabe que la habita desde hace casi 1500 años (Galtung, 1971: 174). La complicidad occidental está detrás de la concepción del “conflicto”, y de la ocultación del real fenómeno de esta relación, donde existe un dominante y un dominado, donde desde siempre el ganador es el mismo, y las víctimas también. Cambiar la estructura de esta relación supone un cambio en los grandes poderes, quienes a su vez subvencionan y se benefician de las investigaciones sobre la paz, que defienden igualmente el orden mundial establecido. El papel de las ciencias sociales y de los analistas políticos occidentales no es casual; son mayoritarios los autores israelíes en este ámbito científico (Galtung, 1971 : 200), desde luego mucho más representados que los árabes y palestinos. Para confirmar la validez de este marco teórico hay una tendencia a mostrar un equilibrio entre las partes, del tipo ambos son culpables, hay víctimas de ambos lugares, ambos tienen razón, ambos cometen errores, ignorando las cifras, ignorando los resultados, e ignorando la realidad de dominio-sumisión que define esta relación. Ejemplos de esta superioridad son dos artículos publicados nuevamente por el instituto de la paz de Oslo, en un monográfico sobre conflicto y psicología social. En uno de ellos los autores intentan explicar las negativas de Israel a tomar ningún acuerdo, lo que llaman la “rigidez israelí”; para ello adoptan una nueva dimensión, la “inmortalidad simbólica” para entenderlo, es decir, las características rígidas de la mentalidad política israelí son dos aspectos de una respuesta natural a la amenaza de una extinción simbólica (Hazani, 1993). Nuevas palabras para mantener un modelo que a todas luces no está dando unos resultados pacíficos, pues las muertes continúan en la zona. En ningún lugar se analiza si realmente es o no un conflicto, sino que se obvian los resultados y las consecuencias para el pueblo palestino de la violencia estructural de Israel; es por ello que a la vista de los análisis realizados, el marco teórico adoptado (teoría del conflicto), las soluciones propuestas (negociación y proceso de paz paso a paso), y los resultados encontrados (más muertes palestinas, y más expropiación de territorios), un nuevo marco de análisis se hace necesario, que contemple la asimetría, el desequilibrio y las consecuencias de la misma lo que nos lleva a acercarnos al modelo de violencia y no al de conflicto. Cómo decía Schmid, la investigación sobre la paz debería ser del tipo 3; la polarización y el cambio estructural, pero fue y sigue siendo el tipo 1, es decir, la teoría de los conflictos de intereses, formulada de la manera más objetiva posible, buscando la integración, y descomponiendo los conflictos en elementos inferiores, para que pueda darse una situación creativa y sostenible, sin cambiar las estructuras (Schmid, 1968: 230). 2. EL MODELO TEÓRICO DEL BULLYING COMO MARCO TEÓRICO DE ANÁLISIS E INTERVENCIÓN En el ámbito de la psicología de la educación se ha puesto en la ultima década especial atención al fenómeno de la violencia entre iguales en 130 131 el marco escolar o bullying. Nuevamente fue un noruego quien sacó el tema al observar los efectos que los ataques repetitivos e intencionales tenían entre los chicos que lo sufrían. Olweus entiende que bullying es una relación caracterizada por una agresión continuada, intencional y ejecutada desde un poder asimétrico, que aparece injusto para los presentes y que tiene serios efectos en las víctimas (Olweus, 1993: 4). Si bien utilizamos muchos las palabras violencia y agresiones, Olweus insiste en que el bullying es una forma particular de agresiones, con las tres características anteriormente citadas -desequilibrio, repetición e intencionalidad (Olweus, 2005). Aunque no hay una definición universal entre los investigadores expertos en bullying, si hay un alto grado de consenso de que “bullying” se refiere a comportamientos que dañan o hieren a otra persona, con la intención de hacerlo. El daño puede ser físico o psicológico, y es repetitivo; y hay un poder desequilibrado (sea social, psicológico o físico), que imposibilita que la víctima se defienda (Monks & Smith, 2006 : 802). La definición compartida por todos los autores es la necesidad de cumplir las tres características para ser considerado bullying: repetición de los actos, intencionalidad y desequilibrio entre las partes, excluyendo que sea maltrato cuando dos estudiantes de la misma fuerza riñen o se pelean (Ortega, 2008: 45). La mayoría de los autores destacan que el término violencia es usado en muchas ocasiones como sinónimo de agresión, incluso en prestigiosas publicaciones. Y aunque pueden parecer lo mismo, hay importantes diferencias en su naturaleza y origen. La diferencia fundamental es que la agresión es una conducta guiada por instintos de la especie y compartida con otros seres, y que juega un papel en los procesos adaptativos; la violencia, es más una interacción guiada por los intereses del grupo o persona, destacando especialmente por su intencionalidad (Estévez, Jiménez & Musitu, 2008: 82; Ortega, 2008 : 43; Olweus, 2005: 4). 2.1. ROLES PARTICIPANTES Desde la perspectiva de la teoría del conflicto se entiende que el peso principal para la resolución del problema recae sobre los actores directos (Galtung, 1971: 200, nota 1); si bien algunos autores proponen la participación de una tercera parte neutral que puede servir para la mediación o negociación, que sería el papel de las Naciones Unidas o EEUU, por ejemplo. Desde la perspectiva de la violencia escolar, los roles sí se definen con más precisión, y se mencionan dos tipos de implicados, los agresores y las víctimas en relación asimétrica y de desequilibrio, quienes ejecutan los actos agresivos y quienes desgraciadamente los padecen. Hay consenso en asumir la existencia de un tercer elemento, los espectadores. Estos llamados espectadores estaban presentes en la mayoría de las situaciones de maltrato con una actitud pasiva generalmente, pero que contribuyen en alguna medida con lo que está ocurriendo (ver estudios de Lagerpetz, Björkqvist & Peltonen, 1988; Olweus, 1993; Sutton & Smith, 1999) Actualmente ha incrementado el interés por estos espectadores, quienes constituyen el tercer vértice de este fenómeno considerado como “el triángulo dramático” de la violencia. AGRESOR VíCTIMA ESPECTADORES Como vemos el fenómeno del bullying empieza a dejar de considerarse como un problema entre alguien que agrede y alguien que padece, y son más los elementos que le dan estabilidad a esta violencia. La actitud de los espectadores que conociendo el problema de violencia no lo denuncian, sino que guardan silencio, implica autorizar al agresor a continuar con su plan, y a las víctimas sin defensas y sin explicación de porqué ocurriendo lo que ocurre nadie actúa para detener dicha violencia. Este ciclo profundiza en los sentimientos de victimización que a falta de mejor entendimiento por la pasividad de los espectadores, terminan buscando una posible explicación en sus propios comportamientos, y reconociendo que algo habrán hecho, o que si cambiasen y fuesen de otra manera quizás la violencia se detendría. Profundizando en los participantes de estos actos de violencia un análisis más detallado y teniendo en cuenta una perspectiva más social y contextual nos revela la existencia de más protagonistas. Concretamente el análisis de Salmivalli nos parece el más acertado, y de hecho uno de los más reconocidos (Salmivalli et al., 1996; 132 133 Salmivalli, Huttunen & Lagerpetz, 1997; Salmivalli, Lappalainen & Lagerspetz, 1997; Salmivalli, 1998; Sutton & Smith, 1999), pues estudia no solamente el triángulo sino cada uno de sus vértices. Salmivalli en sus amplios estudios realizados a través de la nominación entre iguales destaca que existen, además del agresor y la víctima, los ayudantes del agresor, los animadores, los defensores (que en el gráfico situamos en el centro), y los ausentes o aquellos que siguen sin saber nada. En este esquema simbolizamos los protagonistas implicados en este fenómeno. El agresor no actúa en solitario, existe un grupo de personas que de manera más directa (ayudantes) o indirecta (animadores) participan en el mismo. I AGRESOR DEFENSORES AYUDANTES DEL AGRESOR VÍCTIMA AUSENTES ANIMADORES Olweus (Olweus, 2005) realiza un análisis similar, entendiendo que el agresor o bully inicia el proceso y mantiene un proceso activo, le ayudan en ello quienes participan de manera activa, participando de los actos violentos si bien no los inician (serían los secuaces y seguidores), así como quienes desde la pasividad también actúan animando esta violencia y disfrutando con la misma (animadores, o seguidores pasivos). Los testigos no implicados, saben lo que pasan pero no participan ni en defensa de la víctima y en colaboración directa con los agresores, son los llamados ausentes o testigos no implicados, que consideran que “no es asunto suyo”, y la pasividad la entienden como una manera de mantenerse alejados de dicha situación. Las investigaciones demuestran que un 80% de los escolares saben que existe el fenómeno, son capaces de identificar a las víctimas y a los agresores, la mayoría no hace nada al respecto, aunque y declaran que habría que solucionar el problema (Ortega & Mora-Merchan, 2000: 131); 2.2. INICIO Y MANTENIMIENTO EN EL TIEMPO DE LA VIOLENCIA Una vez que sabemos lo que es el bullying y quiénes son los implicados, intentaremos ahora acercarnos al perfil psicológico de los principales protagonistas, es decir, los agresores, las víctimas y los espectadores, con el fin de entender cómo se inicia este fenómeno y lo que es más importante, cómo se mantiene en el tiempo. Nos remitiremos al último informe de Rosario Ortega (Ortega, 2008) por incluir los acuerdos más consensuados entre los investigadores. Es común definir a los agresores, por su desequilibrio de poder (mayor, más poder social), impulsividad y prepotencia, alta aceptación social, necesidad de dominar a los otros y escasa empatía hacia los sentimientos de los demás. Tienen buena autoestima, y practican un liderazgo negativo, es decir, basado en la coerción y la intimidación, y se apoyan en su grupo para realizar sus comportamientos antisociales (Ortega, 2008: 52) Las víctimas se caracterizan por ser más ansiosas e inseguras que los demás, se sienten solas en la escuela y con amigos de poca calidad, frecuentemente son sensibles, calladas y tímidas, cuando son atacadas frecuentemente reaccionan llorando y huyendo. Tienen baja autoestima y negativas percepciones de ellas mismas. Se conciben como estúpidas, no atractivas, y fracasadas (Besag, 1989, : 43). En general, se observa el factor “vulnerabilidad” como el común entre las víctimas. Una persona vulnerable es aquella más aislada o solitaria, o más diferente del resto por lo que puede ser objeto de discriminación. Esta diferencia puede ser causada por cualquier síntoma tanto físico (color de piel, estatura, belleza o fealdad, etc.) o psicológica (no conocer las reglas culturales del grupo, no dominar la lengua, tener deficiencias o diferencias respecto al grupo en general) Entre los factores que inciden en el desarrollo de estas conductas destaca el modelo social que proporcionan los adultos en los medios, 134 135 familiar y escolar, si bien es necesario un escenario propicio para que el bullying se manifieste. Dentro de los grupos de iguales juega un papel trascendente las relaciones interpersonales que conforman los roles y estatus a cada uno de sus miembros, los grupos se estructuran en torno a determinados componentes afectivos y relacionales que actúan como elementos básicos en la asignación de determinadas pautas comportamentales. Si entendemos que el bullying es un fenómeno grupal, se hace imprescindible el análisis de las relaciones sociales entre los escolares (Cerezo, 2006: 336.). En el grupo a los agresores se les percibe con mayor ascendencia social, es decir, son mejor considerados por al menos una parte importante de sus compañeros, mientras que a los sujetos víctimas se les atribuyen aspectos que, en cierta medida, favorecen el que se encuentren es esas situaciones de indefensión, ya que se les aísla de juegos y actividades. (Cerezo, 2006 : 337) Es decir, el agresor tiene que ser selectivo para tener un objetivo de prestigio social, siendo por tanto este comportamiento violento percibido como popular, mientras que ser víctima es contemplado como impopular. Los resultados del equipo de Salmivalli vuelven a confirmar estas hipótesis, y señalan que los agresores dominan a sus compañeros más vulnerables, y por ello reciben prestigio del resto de sus compañeros, lo que refuerza su comportamiento (Sijtsema, Veenstra, Lindenberg & Salmivalli, 2009 : 64). Aspectos cognitivos y emocionales se han asociado con el bullying. Algunos de ellos como la empatía y la atribución de hostilidad, predicen la conducta violenta por encima de las variables demográficas como el tipo de familia, o escuela. Esto sugiere que mejorar las competencias emocionales puede ser una manera de trabajar contra la violencia entre iguales. Por ejemplo, promover el pensamiento crítico para cuestionar las creencias que apoyan la agresión, mejorar en la toma de perspectivas y ponerse en el lugar de otros, y trabajar la empatía puede hacer que el grupo de agresores (agresor, ayudantes y animadores), así como el de espectadores comience a cambiar y a actuar en la defensa de los derechos de los iguales (Chaux, Molano & Podlesky, 2009: 526) Podemos decir que básicamente no existe conflicto en las relaciones de maltrato entre iguales, sino una utilización del desequilibrio existente en la relación que mejora la posición social del agresor dentro del grupo, es por ello que selecciona a las personas más vulnerables para hacerlos diana de sus ataques, con el objetivo de humillar en situaciones públicas, y conseguir aumentar su poder en el grupo. No parece existir ninguna otra causa para los ataques, es por ello que las actuaciones se deben de encaminar a la reacción de los ausentes o espectadores, que con su silencio contribuyen a que el fenómeno continúe. Estos resultados nos sitúan en la realidad del fenómeno; difícilmente los agresores definan lo que está pasando como violencia, de hecho suelen categorizarlo como una broma, algo de chicos, o justificación de auto-defensa infundada. La situación de indefinición de la situación lleva a los ausentes a mantenerse apartados, esto cuando no reciben amenazas directas si se atreven. 2.3. BÚSQUEDA DE SOLUCIONES E INTERVENCIÓN Las implicaciones más importantes que han tenido este nuevo análisis de la situación es justamente su implicación en la intervención. La mayoría de los programas han estado dirigidos a las víctimas y agresores; por ejemplo, el método Pikas se basa en conversaciones sistemáticas entre agresores y víctimas, sin implicar al resto del aula. Sin embargo, la implicación de todos los roles es fundamental, además Salmivalli apunta a algo más, y es que quizás sea más fácil convencer a animadores y ayudantes que al propio agresor, y es una posibilidad de que esta violencia pueda reducirse (Salmivalli et al., 1996: 13). Es decir, tanto de perspectivas teóricas como de resultados de la investigación se está señalando la necesidad de actuar en la clase como grupo, en toda la red de iguales y en la escuela en su conjunto. Si bien los primeros programas como el proyecto Sheffield (Smith & Sharp, 1994), o el proyecto SAVE aquí en España (Ortega & Lera, 2000) se ha intentado mejorar la empatía o asertividad, esto generalmente se ha hecho con agresores y víctimas. Los programas más actuales ponen mucho más énfasis en el desarrollo de las competencias por parte de todos los estudiantes, dado que todos están implicados, pero además poniendo especial atención en los espectadores o ausentes, y premiando la actitud de los defensores. Crear una atmósfera adecuada, un buen clima de clase, mejorar las relaciones, decir claramente lo que no se puede permitir, favoreciendo, potenciando y facilitando las buenas relaciones es necesario para la prevención de la violencia, y la educación de personas más humanas, con más empatía, seguridad y autoestima. En un estudio realizado en Huelva (Jimenez- Vazquez, 2007), se trabajó desde esta perspectiva, trabajando con la clase como grupo específicamente en este tema; es decir, se explicó 136 137 qué era el bullying, sus actores, y la responsabilidad de todos. Se utilizaron medios audiovisuales para hacerlo, así como sesiones de tutorías para profundizar. Tras una intervención con el alumnado los espectadores reconocen que han mejorado la información sobre el bullying, han aumentado su responsabilidad cuando son testigos, y son más proclives a prestar ayuda ( Jiménez-Vázquez, 2007: 377). Estos datos son corroborados estadísticamente con una muestra de 1600 estudiantes de secundaria, si antes de la intervención el 42% decía no saber cómo ayudar, este porcentaje ha decaído hasta un 16%, (Jimenez- Vazquez, 2007: 378) y es validado por la percepción de las víctimas, que efectivamente se ven más apoyadas y animadas (Jimenez-Vazquez, 2009: 101-102). Parece pues que saber qué está pasando es clave para poder intervenir adecuadamente, e iniciar un debilitamiento del triángulo dramático. Si a la violencia entre iguales se le llamase conflicto, la tarea de intervenir recaería en los actores principales, que dada la diferencia de poder permanecería con prepotencia por parte de los agresores y sufrimiento y humillación por parte de las víctimas. Cuando se le llama bullying o violencia, la importancia de la actuación de los ausentes o espectadores, que saben lo que está pasando, es la clave para que el agresor pierda poder, y la víctima gane apoyos, lo cual puede desactivar el triángulo de la violencia, para en el peor de los casos se llegue a una posición de conflicto con equilibrio entre las partes, y en ese caso se encontraría la mejor solución pactada, sin olvidar nuevamente al grupo donde tales comportamientos han surgido. En el mejor de los casos simplemente se olvida, adoptando la perspectiva del no culpable, entendiendo la situación, con todos sus protagonistas, y restableciendo unas relaciones adecuadas poniendo medidas reparadoras y de supervisión en los centros. 3. LAS CONSECUENCIAS EN LA INTERVENCIÓN Desde el modelo del bullying es interesante analizar las estrategias de actuación, y cómo difieren de cuando es considerado conflicto. El primer paso es dar un conocimiento claro de qué es el bullying y las características de todos los implicados, insistiendo que todos y todas tienen mucho que aportar. En el siguiente cuadro aparecen los síntomas que tienen los actores principales, es decir, agresores, víctimas y espectadores. Este listado está tomado del programa de prevención del acoso escolar de la Comunidad de Canarias (Servicio de prevención y ayuda contra el acoso escolar 2009 es similar al de otras comunidades). Tomaremos este como ejemplo, y leyendo los síntomas de los actores y las ideas erróneas que tenemos, será fácilmente identificable con los comportamientos de Israel, Palestina, y la Comunidad Internacional. Muchos de los síntomas que aparecen en las víctimas han sido mencionados en las publicaciones sobre la salud mental de niños y niñas palestinos, y que afecta a más de la mitad de ellos, y que puede ser otra fuente de validación de la característica de víctima del pueblo palestino . Se han señalado con un asterisco, y son todas menos la primera, que es exclusiva de la escuela, y la cual es una fuente de resiliencia para los niños y niñas palestinos, de hecho, la hipótesis que puede explicar la alta resiliencia encontrada en los niños y niñas de Gaza es precisamente la escuela, pues supone el único contexto libre de ser atacado, aunque ya ni eso. En las conductas de los agresores aparecen muchas de las que ya que conocemos, y que en este caso sobredimensionadas al tratarse de un estado que está atacando a todo un pueblo, y que por ello han sido denunciadas a la ONU en más de 60 ocasiones (resoluciones incumplidas), o más recientemente por el informe Goldstone ONU, 2009. En los comportamientos de los ausentes se pueden argumentar que se hace con más o menos conciencia, pero en definitiva siempre hay un gran apoyo al agresor, y una admiración, y de una u otra manera colaboran. Un segundo paso a dar es formar al profesorado, y darle herramientas para que con sus actitudes y comportamientos ayude a desenmascarar al bullying y hacerle frente (la única manera de combatirlo). En este sentido aparece en la guía para el profesorado del Gobierno canario un listado de comportamientos que el profesorado debería evitar, en aras a buscar la mejor solución de la situación (Servicio de prevención y ayuda contra el acoso escolar, 2009: 17). Cuando se pone en relación con lo que actualmente se está haciendo en el caso de Israel y Palestina, realmente está en las antípodas, por lo que a un erróneo diagnóstico (conflicto), le siguen un conjunto de incorrectas soluciones (mediación, negociación, proceso de paz por partes, acuerdo entre ambos, dialogo directo, etc.) que son justamente las claves que deben de evitarse cuando se trata de violencia. Veamos el cuadro donde aparecen comentados en las dos primeras columnas en referencia al bullying, y en las siguientes su aplicación al caso de Israel y Palestina. 138 139 AGRESORES VICTIMAS ESPECTADORES Agresividadverbalyfísica. •Insultos. •Amenazas. •Bajoautocontrol. •Impulsividad. •Conductaviolenta. •Acosopsicológico. •Acososexual. •Agresionescontrala propiedad. •Lenguajecorporal:miradasy gestosderechazo. •Coacciones. •Abusodepoder. •Faltasdeasistenciarecurrentes/ absentismograve. *•Descensodelrendimiento escolar. *•Dificultaddeconcentración. *•Síntomaspsicológicosy emocionalesdeansiedad: inquietud,nerviosismo,pesimismo, aprensión,sensacióndetensión, fatigabilidad... *•Miedo/síntomasdepánico: (temblores,palpitaciones, sensacióndeahogo...). *•Sentimientosdeculpa. *• Asunción de responsabilidad de loshechos. *•Miedoalapérdidadecontrol. *•Síntomasdepresivos: irritabilidad,insomnio,pesadillas, faltadeapetito. *•Miedoaestarsoloosola. *•Indefensión. *•Apatía. *•Conductasdeataque. Agresividad/bajoautocontrol. *•Ideasautolíticas,amenazade suicidioeintentodesuicidio. *•Conductasdehuidayevitación. *•Aislamientoconrespectoasus iguales. *•Síntomassomáticosde ansiedad:síntomas gastrointestinales,malestar generalizado,cansancioyrigidez muscular,opresiónenelpecho, sensacióndeahogo,mareos, doloresdecabeza... *• Negación de los hechos o incongruencias. *•Labilidademocional:llanto incontrolado,respuestas emocionalesextremas.  •Colaboranenelacoso. •Grabanagresiones. •Lasapruebanconsu presencia. •Refuerzanlaconductade quienacosa. •Ignoranyaislanala víctima FALSASCREENCIAS FALSASCREENCIAS FALSASCREENCIAS “Noesparatanto”. “Soncosasdeniños”. “Sonchiquilladas”. “Lafamiliasobreprotegealalumno oalumna”. “Este alumno o alumna no es un Compartidasporelgrupo FALSASCREENCIAS FALSASCREENCIAS FALSASCREENCIAS “Noesparatanto”. “Soncosasdeniños”. “Sonchiquilladas”. “Estafamiliasetomaelcasode formaexagerada”. “Dramatizanlasituación”. “Lafamiliasobreprotegealalumno oalumna”. “Este alumno o alumna no es un santo,selohabuscado”. “Tienereaccionesagresivas”.  Compartidasporelgrupo Este nuevo modelo de análisis de la situación israelí-palestina nos proporciona una mirada diferente y una intervención distinta. Si como argumentan los expertos en las investigaciones para la paz, la solución de este conflicto es tan importante, pues afecta directa o indirectamente a todos los órdenes sociales, es lógico pensar que la intentada desde hace ya 40 años y que no ha producido ningún resultado positivo para las víctimas, ni ha conseguido cambiar mínimamente el desequilibrio existente entre las partes, si no ahondarlo, vaya siendo abandonada por otro modelo que ofrezca diferente luz y diferentes soluciones. Son muchas las vidas humanas que están en juego, y seguir llamando conflicto a lo que debería ser al menos violencia, delata una complicidad por parte de los grandes poderes, complementado con las perspectivas teóricas y asesores políticos que están en la toma de decisiones. Como decía Schmid a ninguna estructura existente le interesa cambiar el orden establecido, por lo que simplemente se utiliza la “ciencia” para justificar las acciones que tienen lugar sobre el terreno (Schmid, 1968: 230), aunque sean de tal envergadura y de tanta tragedia humana. 152 153 atención de los hechos principales. Deshumanización del palestino y del árabe en general, − con imágenes agresivas, violentas y asociando directa e indirectamente a palestina con terrorismo. 5.5. DECIDIR QUÉ HACER EN FUNCIÓN DE NUESTRAS COMPETENCIAS Y EXPERIENCIAS (AUSENTE-DEFENSOR) Por último hay que decidir qué se puede hacer. En las investigaciones realizadas los escolares nombran la experiencia anterior como un elemento importante para los defensores (Jimenez-Vazquez, 2009; Rigby & Johnson, 2005). Sin duda lo es, y las personas que han luchado por la liberación de Suráfrica, por ejemplo, tienen mucho que aportar en la organización de campañas y respuestas coordinadas internacionales como el BDS (boicot, desinvesiones y sanciones). Los movimientos sociales con más experiencia en la lucha y la reivindicación de los derechos humanos, igualmente actúan con más facilidad que las personas que no se han implicado habitualmente en estas causas, es por ello que generalmente quiénes luchan por los derechos humanos comparten las mismas actuaciones en solidaridad con los pueblos oprimidos en general ya sean indígenas, saharauis o palestinos. Además de apoyarnos y aprender de quien más experiencia tiene, son igual o todavía más importantes las acciones locales, de pequeños grupos e individuales. En el caso del bullying las intervenciones que se están haciendo son complementarias, unas van dirigidas a la escuela en su conjunto (plan antibullying, plan de convivencia, etc. ) y otras a medidas locales desarrolladas en función de la problemática del nivel, aula, o individuos concretos, como son el peers-counselling (ayuda entre iguales, Menesini, Codecasa, Benelli & Cowie, 2003a), la SFA (sensibilización-formación y acción (Lera, 2005; Jimenez-Vazquez, 2007), o el alumno ayudante (Fernández, Villaoslada & Funes, 2002). En el caso israelí-palestina se pueden seguir las acciones globales planificadas por ongs internacionales (AI), campañas internacionales, (BDS), redes nacionales (red de solidaridad con palestina, pro-derechos humanos), o plataformas y grupos locales, todo es complementario. Pero además, para reforzar nuestras actuaciones deberíamos hacer acciones individuales, de pequeño grupo o locales, las cuales nos darán un sentimiento de poder y nos otorgarán experiencia que nos permitirán mejorar nuestra capacidad de actuación. Escribir en periódicos locales, organizar charlas entre amigos, pequeñas manifestaciones en vuestra localidad, pancartas, pintadas, banderas, grupos de discusión, exposiciones, compartir redes para estar informados, organizar grupos en nuestro lugar de trabajo o estudio, contactar con las víctimas y ofrecer ayuda, son acciones que nos harán sentir mejor, mejoraremos en nuestra capacidad de actuación, y ofreceremos la posibilidad de que más ausentes pasen a ser defensores. Como ejemplo, en este sentido, suele funcionar el plantearse lo que cada uno puede hacer desde donde está. Normalmente estamos organizados en grupos (de trabajo, estudios, amistades, familia), donde se hacen actividades compartidas, es en esos grupos donde debemos iniciar nuestras acciones, comentando, enseñando, creando redes, organizando actividades, o lo que se estime más conveniente. No olvidemos que hacer actividades no es solamente para salvar al pueblo palestino, sino para salvar nuestra conciencia ante el genocidio que está ocurriendo, pues tarde o temprano como seres humanos nos pasará factura. Comentaré una acción que me gustó mucho cuando la conocí. La iniciativa parte de los estudiantes de un instituto, quienes se plantean que ellos deben de hacer algo para detener la matanza en Gaza, y organizan una ocupación nocturna del centro educativo; fue solo una película que grabaron, pero eso hicieron, difunden una idea positiva aunque realmente ni se haya llevado a cabo. Michael Hurt compuso la canción we will not go down cuando los bombardeos a Gaza eran más intensos, en dos días la compuso, la grabó y la difundió por las redes, esa fue su acción, ofreció lo que sabe hacer, componer y cantar. Será cuestión de que cada uno busque cómo es la mejor manera de ayudar desde sus competencias reales, y dado que toda la sociedad palestina, en todas sus dimensiones sufre de esta tragedia, siempre podemos encontrar puntos en común desde la cooperación musical, universitaria, personal, hasta la de cofradías de pescadores (que también hay pescadores en Gaza), la colaboración de los trabajadores (boicot en los puertos de Suecia o Suráfrica, por ejemplo), o de las escuelas, todos los vínculos son posibles. En el cuadro siguiente se explican las actividades que en todos los sentidos se están llevando a cabo. 154 155 Referencias Alcaide, M. (1987). Conflicto y poder en las organizaciones Ministerio de Trabajo y Seguridad Social: Madrid. Bandura, A.; Barbaranelli, C.; Caprara, V.; Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 364-374. Bergström, L. (1970). What Is a Conflict of Interest? . Journal of Peace Research, 7, Nº 3, 197-217. Besag, V. (1989). Bullies and victims in schools. : Open University Press, Buckingham. Cerezo, F. (2006). Violencia y victimización entre escolares. El bullying: estrategias de identificación y elementos para la intervención a través del Test Bull-S . Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, No � Vol 4 (2),, 333-352. Chaux, E.; Molano, A.; Podlesky, P. (2009). Socio-Economic, Socio-Political and Socio-Emotional Variables Explaining School Bullying: A Country-Wide Multilevel Analysis . Aggressive behavior, 35, 520-529. Dray, J.; Sieffert, D. (2004). La guerra israelí de la información. Ediciones de oriente y del mediterráneo. Eisenberg, N. (1987). Self-attributions, social interaction, and moral development. In Kurtines, W. ; Gewirtz, J. , Moral development through social interaction. John Wiley & sons, New York. . Eisenberg, N.; Losoya, S.; Guthrie, I. (1997). Social cognition and prosocial behavior. In Hala, S. , The development of social cognition. Psychology Press, Hove. Estévez, E.; Jiménez, T.; Musitu, G. (2008). Violence and victimization at school in adolescence . In , School Psychology . Science Publisher, Inc. 79-115. Fernández, I.; Villaoslada, E.; Funes, S. (2002). Conflicto en el centro escolar. Catarata: Madrid. Galtung, J. (1971). The Middle East and the theory of conflict. Journal of Peace Research, 8, 3�4, 173-206. 156 157 Gasser, L.; Kelly, M. (2009). Are the Competent the Morally Good? Perspective Taking and Moral Motivation of Children Involved in Bullying . Social Development,, 18, 4, 798-816. Gini, G. (2006). Social Cognition and Moral Cognition in Bullying: What’s Wrong? Aggressive Behavior, 32, 528-539. Gini, G.; Albiero, P.; Benelli, B.; Altoe, G. (2007). Does Empathy Predict Adolescents’ Bullying and Defending Behavior? . Aggressive behavior, 33, 467-476. Hazani, M. (1993). Netzh Yisrael, simbolic inmortality and the israeli-palestinian conflict . In Larsen, K. , Conflict and social psychology. International Peace Research Institute, Oslo. 57-70. Hoffman, M. (1984). Interaction of affect and cognition on empathy. In Izard, C. ;J, K. ; Zajonc, R. , Emotions, cognition and behaviour. Cambridge University Press, Cambridge. . Jimenez-Vazquez, A. (2007). El maltrato entre iguales (bullying) en el primer ciclo de ESO: valoración de una intervención con medios audiovisuales. Universidad de Huelva, http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=49452122. Jimenez-Vazquez, A. (2009). Videos contra el acoso escolar (bullying). Pixel�Bit Revista de Medios y Educación, 34, 95-104. Lagerpetz, K.; Björkqvist, K.; Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females?. , 14, 403-414. Latane, B.; Darley, J. (1969). Bystander Apathy. American Scientist , 57, 2, 244-268. Lera, M. (2005). Les contes comme prevention de la violence scolaire. Le Politiques Sociales, 1 & 2, 78-87. Lera, M.J. (2006). No es lo mismo. http://www.psicoeducacion.eu/node/240. Lera, M.J. (2007). Discriminación judía. rebelion.org . Lera, M.J.; Manzano, V. (en prensa). Cómo ven los estudiantes la relación entre Israel y Palestina, ¿conflicto o violencia?. Material del Curso de Doctorado, Interculturalidad y Mundo Arabo-Islámico, Universidad de Sevilla. Massad, J. (2010). El lenguaje del sionismo. rebelion.org. Mead, G.H. (1934). Mind, self and society. : University of Chicago Press, Chicago. Menesini, E.; Codecasa, E.; Benelli, B.; Cowie, H. (2003a). Enhancing Children’s Responsibility to Take Action Against Bullying: Evaluation of a befriending Intervention in Italian Middle Schools. Aggressive behavior, 2�, 1-14. Menesini, E.; Sanchez, V.; Fonzi, A.; Ortega, R. et al. (2003b). Attribution of moral responsability and moral disengagement in a bullying scenario. Aggressive Behavior, 2�, 515-530. Monks, C.; Smith, P. (2006). Definitions of bullying: Age differences in understanding of the term, and the role of experience . British Journal of Developmental Psychology, 24, 801-821. Monroe, K. (2008). Cracking the Code of Genocide: The Moral Psychology of Rescuers, Bystanders, and Nazis during the Holocaust . Political psychology, 2�, 5, 700-736. Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. : Blackwell, Oxford. Olweus, D. (2005,). Bullying at school: data and intervention. IX International Meeting about Biology and Sociology of Violence: Violence and School. Valencia, España. ONU (2009). Asamblea ONU aprueba resolución contra Israel por Crímenes de Guerra en Gaza. Centro de Noticias ONU, http://www.un.org/spanish/News/ fullstorynews.asp?NewsID=16982. Ortega, R. (2008). Malos tratos entre escolares: de la investigación a la intervención. : Ministerio de Educación, Política social y deportes. Ortega, R.; Lera, M. (2000). The Seville anti bullying in school project. , 26, 113- 123. Ortega, R.; Mora-Merchan, J. (2000). Violencia escolar: mito o realidad. : Mergablum, Sevilla. Rigby, K.; Johnson, B. (2005). Student Bystanders in Australian Schools. Pastoral Care, June, 10-16. Sagi, A.; Hoffman, M. (1976). Empathic distress in the newborn. Developmental Psychology, 12, 175-176. Salmivalli, C. (1998). Not only bullies and victims. Participation in harassment in school classes: some social and personality factors. Turku Yliopisto, Turku. 158 Salmivalli, C.; Huttunen, A.; Lagerpetz, K. (1997). Peer networks and bullying in schools. Scandinavian Journal of Psychology , 38, 305-312. Salmivalli, C.; Lagerspetz, K.; Bjorkqvist, K.; Osterman, K. et al. (1996). Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status Within the Group . Aggressive behavior, 22, 1-15. Salmivalli, C.; Lappalainen, M.; Lagerspetz, K. (1997). Stability and change of behavior in connection with bullying in schools: a two year follow-up. Scandinavian Journal of Psychology, 38, 1-14. Schmid, H. (1968). Peace Research and Politics . Journal of Peace Research, 5, Nº 3, 217-232. Servicio de prevención y ayuda contra el acoso escolar (2009). Guía para el profesorado sobre la detección, identificación, intervención y prevención del acoso escolar . Gobierno de Canarias, Consejería de educación, universidades, cultura y deporte. Siegal, H. (1972). Review of the book The unresponsive bystander, why doesn’t he help?. Contemporary Sociology, 1, 3, 226-227. Sijtsema, J.; Veenstra, R.; Lindenberg, S.; Salmivalli, C. (2009). Empirical Test of Bullies’ Status Goals: Assessing Direct Goals, Aggression, and Prestige . Aggressive behavior, 35, 57-67. Smith, P.; Sharp, S. (1994). School bullying. Routledge, London. Staub, E. (1999a). The Origins and Prevention of Genocide, Mass Killing, and Other Collective Violence . Journal Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology, 5, 4, 303-336. Staub, E. (1999b). The Origins and Prevention of Genocide, Mass Killing, and Other Collective Violence . Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology , 5, 4, 303-336. Stohl, M. (1987). Outside of a Small Circle of Friends: States, genocide, Mass Killing and The Role of Bystanders. Journal of Peace Research, vol. 24, no. 2, 1�87 , 24, 151-166. Sutton, J.; Smith, P. (1999). Bullying as a group process: an adaptation of the participant role approach. Aggressive Behavior, 25, 97-111. Vetlesen, A.J. (2000). A Case for the Responsibility of the Bystander . Journal of Peace Research. Special Issue on Ethics of War and Peace , 37 (4), 51��532.