Las prácticas docentes en la enseñanza inicial de la lectura

este trabajo trata sobre las tareas que configuran las prácticas de enseñanza inicial de la lectura en siete centros de educación infantil y Primaria. se recogieron los relatos de los profesores sobre su práctica y posteriormente se categorizaron mediante un instrumento de análisis. este instrumento se construyó a partir de un enfoque teórico integral de la enseñanza de la lectura. aunque existen pequeñas diferencias entre los centros, las tareas que destacan tienen que ver con la creación de conciencia fonológica y con la enseñanza explícita de las letras. Otros aspectos a destacar serían el trabajo con las palabras, y en menor medida la narración de textos orales y escritos. apenas se han relatado tareas relativas a la compresión textual. Palabras clave: Prácticas de enseñanza de la lengua escrita; educación infantil; educación Primaria. * Facultad de Educación. Paseo Canalejas,169. Salamanca. C.P. 37008. Correos electrónicos: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] * Artículo recibido el 2 de diciembre de 2011 y aceptado 29 de septiembre de 2013. 83 investigación en la escuela 2014 (issn 0213-7771) Introducción Las prácticas docentes para la enseñanza de la lectura estuvieron durante décadas centradas en el uso de los métodos fonético y global. Estos métodos no se basaron en el conocimiento teórico derivado de la investigación científica, sino que respondían en gran medida a tradiciones y a concepciones socioeducativas e incluso sociopolíticas. Hoy disponemos desde distintos enfoques de un importante cuerpo teórico derivado de la investigación. Sin embargo, no tenemos constancia sobre si este conocimiento se ha transferido a las prácticas docentes, puesto que ha sido poco frecuente investigar cómo son las practicas de enseñanza de la lectura en las aulas o cómo configuran su conocimien- to práctico los profesores, (Snow y Juel, 2005; Pressley, Graham y Harris, 2006). A pesar de todo, el interés sobre estos asuntos va en aumento y se van desbrozando líneas de trabajo en este sentido desde distintas perspectivas y pp. 93-108 Las prácticas docentes en la Enseñanza inicial de la lectura María Clemente Elena Ramírez Jorge Martín Inés Rodríguez Investigación didáctica 93 Universidad de Salamanca* 82 MARÍA CLEMENTE, ELENA RAMÍREZ, JORGE MARTÍN E INÉS RODRÍGUEZ 2014 94 con distintas metodologías, como podemos comprobar en la reciente revisión de Hoffman, Maloch y Sailors (2011). Con la intención de contribuir en esta línea vamos a exponer los resultados de una investigación sobre cómo son las prácticas de enseñanza de la lectura y qué relación guardan con el conocimiento teórico acumulado. Para ello, nos hemos basado en el discurso de los propios profesores, analizando sus prácticas con un instrumento elaborado a partir del conocimiento teórico. Marco teórico Pese a la relevancia del conocimiento teórico sobre la enseñanza de la lengua escrita con que contamos hoy, que será clave para nuestro trabajo, es preciso reconocer que el docente de manera consciente o implícita afronta su práctica (en este caso sobre la alfabetización inicial) influido por diferentes fuentes. Una de ellas proviene de las prescripciones de las políticas educativas, que establecen pautas de actuación sobre cuándo y cómo enseñar a leer y escribir. No es infrecuente encontrar en los documentos oficiales líneas pedagógicas concretas. Otra influencia no menos importante la constituyen las propias prácticas de los profesores o de conocidos maestros que han legado sus maneras de enseñar. También consideramos relevantes las prácticas sociales, es decir, los usos que cada cultura o momento histórico dan a la lengua escrita. Por fin, volviendo al comienzo tenemos que valorar la influencia del conocimiento teórico basado en la investigación científica, aspecto que trataremos con mayor entidad por constituir la base de nuestro sistema de análisis. Conocimiento teórico La investigación sobre la enseñanza de la lectura ha generado un importante conocimiento teórico. La reflexión y el interés por esta enseñanza han sobrepasado el mundo puramente escolar y ha entrado a formar parte de los intereses de otras disciplinas, de manera muy especial de la psicolingüística, pero también de la sociolingüística y la neurología, entre otras. Quizás por ello, las teorías que configuran las explicaciones, de cómo debe enseñarse a leer otorgan visiones diferentes de las cuales se derivan prescripciones distintas. La teoría psicolingüística (Jiménez, y O´Shanahan, 2008) se ha ocupado sobre todo de abordar e investigar cuáles son los mecanismos cognitivos que utiliza un lector hábil: qué vías de acceso al léxico intervienen; qué papel juega la fonología en la apropiación del sistema; así como los estudios relacionados con la comprensión textual. (Se puede consultar en Snowlin y Hulme, 2005). Otras aportaciones que denominamos teorías comunicativas han valorado especialmente los aspectos funcionales. Destacamos el constructivismo que mantiene como tesis fundamental que los niños construyen la idea sobre qué es la escritura a través de hipótesis y comprobaciones según sus experiencias con materiales escritos y a través de prácticas de escritura. Además otorgan una gran importancia al hecho de hacer ver al aprendiz los aspectos funcionales y utilidades de la lengua escrita (Ferreiro, Teberosky y Castorina, 2004). Por su parte, la visión sociocultural, representada por autores como Bruner (1991) y Vigostky (1979), ha planteado que todo conocimiento es un artefacto social, elaborado y sujeto a influencias del contexto socioeconómico y cultural donde se produce. Además, el autor ruso manifiesta que al ser la escritura un sistema de representación, una buena práctica será que el niño transite por otros sistemas más primarios como el gesto, el dibujo y el lenguaje oral. Asumidas y valoradas esas teorías, nuestro punto de partida para elaborar el instrumento con que analizaremos las prácticas, serán las explicaciones que desde el ámbito pedagógico se vienen proponiendo, las cuales abogan por la suma y no la discrepancia de las aportaciones referidas (McCarthey y Raphael, 1992; Clemente, 2008); estos y otros autores han elaborado propuestas integradoras de estas líneas, porque Las prácticas docentes en La enseñanza iniciaL de La Lectura 95 como subrayaron Pressley y otros (2001) los buenos profesores se caracterizan por conjugar elementos de los diferentes enfoques. Igual planteamiento se observa en la guía sobre buenas prácticas de Pang y otros (2003) difundida por la UNESCO. Qué se puede analizar sobre cómo son las prácticas El profesor configura sus prácticas, unas veces basado en las influencias que acabamos de referir, otras parcialmente desde alguna de ellas. En todo caso esta influencia no es la mayoría de las veces consciente, y además no es fácil que los profesores cambien su punto de vista aunque haya evidencias desde la investigación que lo refuten (Pressley y otros, 2006). Sean cuales sean esas influencias, es la práctica real lo que constituye el escenario donde el niño aprende, donde tiene lugar la alfabetización. Por ello, investigar las prácticas de los profesores constituye un objetivo esencial en la investigación sobre la enseñanza de la lengua escrita. Hoy se dispone de técnicas de investigación cualitativa y de instrumentos de registro muy valiosos para poder realizar este tipo de investigación (Hoffman, Maloch y Sailors, 2011). Aunque se pueden analizar distintos aspectos: organización de las aulas, papel de los materiales, etc. Pensamos que lo nuclear es el análisis de las tareas concretas que llevan a cabo los profesores y los alumnos, puesto que constituyen la máxima concreción de esa práctica. Como afirmaba Gimeno: “Las tareas nos sirven para desentrañar las peculiaridades de los procesos complejos de enseñanza, siendo así un recurso heurístico para bucear en las prácticas reales” (Gimeno, 1988, pág. 260). Metodológicamente contamos con dos grandes tipos de procedimiento: el discurso de los propios docentes, lo que se denomina las prácticas declaradas (De Ford, 1985; González, Buisán y Sánchez, 2009); y a través de la observación, de la práctica real (Connor, Morrison y Katch, 2004; Pressley y otros, 2001). En este trabajo se presentará cómo han sido las prácticas de los profesores, a través del análisis del discurso, de sus relatos. En otra publicación (Clemente, Ramírez y Sánchez, 2010) se ha descrito el sistema de análisis (Apéndice I) y se han presentado datos globales de esa investigación, referidos a las grandes dimensiones. Lo que se pretende en éste es descender al análisis de las tareas en que se concretan esas dimensiones. Así por ejemplo, si como se resalta en esa publicación, la enseñanza explícita del código es la dimensión que tiene mayor presencia en las prácticas de los docentes, ahora especificaremos en qué tareas se concreta. Diseño de la investigación Se realizó un estudio de casos múltiple que nos permitió conocer la práctica educativa de siete centros en profundidad. Cada caso no es un aula, sino el grupo de profesores de un centro, que llevan a cabo la enseñanza inicial de la lengua escrita. La intervención de varios profesores está justificada porque la adquisición de la capacidad de leer requiere un amplio espacio de tiempo (cursos escolares) y la acción consecutiva de distintos profesores. Participantes Los centros que forman parte del estudio son siete (tres concertados y cuatro públicos) de la ciudad de Salamanca, cuyos nombres son ficticios. El grupo lo forman 32 profesoras de segundo ciclo de Educación Infantil y 22 de primer ciclo de Educación Primaria (100% mujeres), que realizan el proceso de lo que llamamos enseñanza inicial de la lectura con niños entre tres y siete años. Las maestras, cuyas prácticas declaradas se investigaron tienen entre 48 y 57 años, recibieron una formación inicial semejante y bastante exigua sobre alfabetización, compensada con los años por una amplia experiencia educativa y la asistencia a cursos de formación, 82 MARÍA CLEMENTE, ELENA RAMÍREZ, JORGE MARTÍN E INÉS RODRÍGUEZ 2014 96 según explicaron, su ejercicio profesional en relación a la enseñanza de la lengua escrita fue intuitivo. Respecto a los alumnos de estos centros pertenecen a grupos sociales y culturales bastante homogéneos, y en ninguno de estos centros hay programas especiales sobre alfabetización. Procedimiento Una vez se explicó a las profesoras de cada centro el objeto de nuestra investigación, se realizaron las entrevistas al grupo de maestras de cada uno de esos centros, y describieron entre todas lo que hacían para enseñar a leer en su centro. Entendíamos que al solicitarles que narraran sus actividades, elegirían lo que consideraban fundamental, aquello de lo que tenían mayor conciencia y a lo que otorgaban una intencionalidad específica en dicho aprendizaje. Grabados sus discursos, fueron transcritos y a continuación se procedió a realizar el análisis siguiendo el siguiente procedimiento: 1º) Elección de la unidad de registro. Se tomó como unidad de registro la tarea, entendida como cada segmento de significado que es susceptible de ser clasificable al menos en una categoría, independientemente de la longitud que ocupa en el relato. Se puede asimilar a lo que Elbaz (1983) denominaba reglas prácticas, siendo expresiones que resaltan las acciones concretas que realizan los profesores en su práctica de aula. Ejemplo: A partir del primer sonido, buscamos el nombre del niño, un nombre que empiece por lo mismo (…) (Conservatorio, u. 42). 2º) Segmentación de los discursos. Se realizó una división de los discursos-textos en esas unidades de registro. 3º) Proceso de codificación de la información. Codificamos cada unidad dentro del sistema de categorías mediante un procedimiento de evaluación interjueces. Es decir, dos evaluadores categorizaban por separado las unidades de cada centro, después se contrastaba el grado de acuerdo y si no lo había se discutía y consensuaba. Ejemplo: “Les repartes a cada uno su nombre ¿no? Y…. pues ahora vais a poneros de pie los que vuestro nombre empiece por tal” (Campus, u. 18. Categoría 1.3.1.3 Conciencia fonológica) En algunas ocasiones puede ocurrir que una misma unidad de registro pueda referirse a más de una subcategoría, porque no es fácil romper una frase sin que pierda sentido; en tales casos, la unidad se cuantificaba en cada una de las subcategorías. Ejemplo: Entonces vamos a ver: José corre por el campo, vamos a dar palmadas, a ver cuantas palabras hay: José (palmada) corre (palmada) por (palmada) el (palmada) campo (palmada). Ahora las contamos”. Vamos a la pizarra, escribe tú. José corre por el campo” (Estación u. 93. Categorías 1.3.1.1 y 1.3.2.4 Conciencia léxica y enseñar frases) 4º) Una vez codificados los relatos en las correspondientes subcategorías se utilizó el programa Nudist 6.0 para realizar los análisis de datos. Se obtuvieron los índices de frecuencia absoluta y relativa (porcentaje) con que aparecía cada una de las dimensiones y sus categorías y subcategorías con respecto a cada centro y en total. Instrumento de análisis: Sistema de categorías Adoptando una posición integradora del proceso de alfabetización inicial que hemos resumido en el marco teórico se construyó el instrumento de análisis (Apéndice). Tiene cuatro grandes dimensiones que representan los distintos aspectos que intervienen en ese proceso. Estas dimensiones se dividen en categorías y subcategorías en las que iremos clasificando las unidades de registro (tareas). Resultados Antes de pasar a comentar los resultados concretos de las tareas que dicen realizar los profesores convendrá recordar los resultados generales relativos a las grandes dimensiones que se pueden resumir en lo siguiente: la Las prácticas docentes en La enseñanza iniciaL de La Lectura 97 gran importancia que ostenta la dimensión 1.3. Enseñanza del código, que representa según centros entre el 42.37 y el 83.33% del total de lo que los profesores dicen hacer para enseñar a leer. La dimensión que los profesores manifiestan trabajar en menor medida es 1.4. Comprensión lectora; esta oscila entre el 0 y el 20.35% según centros. Respecto a las dimensiones 1.1. Funciones del lenguaje escrito y 1.2. Lenguaje escrito como sistema de representación se da una presencia desigual en los centros, mientras que la primera oscila entre el 1.69 y el 20.83 % de lo que dicen hacer los maestros, la segunda representa entre el 9.38 y el 37.38 % del total. Funciones del lenguaje escrito Dentro de la dimensión Funciones del lenguaje escrito, que supone solo el 10.94% del total, es la subcategoría 1.1.2.1. Narrar textos orales y escritos el tipo de tarea que aparece con más frecuencia en el relato de los profesores. El resto de las subcategorías apenas si obtienen frecuencias y aunque algún centro como el Conservatorio cambie esta tendencia, el rasgo predominante es el que hemos señalado: los profesores sobre todo narran textos orales y escritos para trabajar esta dimensión. Ejemplos de las tareas que refieren relacionadas con esta subcategoría son: En tres años trabajo cuentos, les cuento cuentos, hacemos poesías… (Conservatorio. 1.1.2.1. Narrar textos orales y escritos). Aunque el papel que otorgan a esta dimensión 1.1. Funciones del lenguaje en la enseñanza de la lectura en estas edades no es especialmente relevante, en algunos de los centros estudiados esta dimensión destaca algo más, es el caso sobre todo del que denominamos Estación y en menor medida, Duquesa y Conservatorio, (tabla 1). Tabla 1: Porcentaje correspondiente a la dimensión 1.1. Funciones del lenguaje escrito. 82 MARÍA CLEMENTE, ELENA RAMÍREZ, JORGE MARTÍN E INÉS RODRÍGUEZ 2014 98 El lenguaje escrito como sistema de representación La dimensión del Lenguaje escrito como sistema de representación (1.2.) no se destaca de forma especial por el peso que cobra (18.23%). A pesar de ello, en dos de los centros estudiados, Duquesa y Fonseca, sí que supone un porcentaje mayor (tabla 2). Como puede comprobarse en la tabla 2 aparecen dos tipos de tareas que son las más características, una de ellas tiene que ver con el dibujo (categoría 1.2.2.) y la segunda en importancia con el lenguaje oral (categoría 1.2.3.), concretamente con el desarrollo léxico-semánti- co (subcategoría 1.2.3.1). Ejemplos de este tipo relatadas por los profesores son: Hacer lectura de pictogramas, el niño sabe perfectamente leer árbol donde hay un árbol y casa donde hay una casa. (Conservatorio. 1.2.2. Dibujo). Tapamos con un pañuelo un objeto y ellos tienen que adivinar qué objeto había ahí (…). de qué color era, qué forma tiene, para qué se utiliza. (Duquesa. 1.2.3.1. Desarrollo léxico-semántico). Con el mismo nivel de importancia aparecen las tareas relacionadas con el juego simbólico (categoría 1.2.1.), por ejemplo: Mientras la cantan (una canción), cada uno hace el gesto que quiere, y luego cogemos el que nos parece. (Duquesa. 1.2.1. Juego simbólico) Ninguno de los profesores estudiados trabaja el desarrollo morfo-sintáctico tal y como lo definimos en el sistema de categorías, sin embargo, sí dicen realizar tareas de construcción de frases, como veremos después en la dimensión 1.3. Enseñanza del código (tabla 3). Tabla 2: Porcentaje correspondiente a la dimensión 1.2 Lenguaje escrito como sistema de representación. Las prácticas docentes en La enseñanza iniciaL de La Lectura 99 Enseñanza del código Tabla 3: Porcentaje correspondiente a la dimensión 1.3 Enseñanza del código. Ejemplos de esas tareas son: Una cosa que hago es que les pongo una letra a cada niño. Y trabajamos mucho. Por ejemplo, la palabra mamá, tú eres la m, tú eres la a, y así formamos la palabra mamá. (Picasso. 1.3.1.3. Conciencia fonológica). Trabajamos el abecedario, a recitarlo también. Yo por ejemplo, de cinco en cinco, digo: a, b, c, ch, d, e, f, g. Siempre con ritmo y viéndolas. Y les vas enseñando: primero de cinco en cinco, luego otros cinco. (Campus. 1.3.2.1. Enseñar letras). Menos importancia parecen tener otras tareas como enseñar palabras (categoría 1.3.2.3) y las relacionadas con la conciencia silábica (categoría 1.3.1.2.) y la conciencia léxica (categoría 1.3.1.1.). Y en mucha menor medida los profesores se dedican a la enseñanza de frases (1.3.2.4.) y de textos (1.3.2.5.). De forma prácticamente anecdótica enseñan el sistema de reglas de correspondencia grafema-fonema (categoría 1.3.2.2.). Este patrón genérico de enseñanza parece corresponderse con el enfoque de la mayoría de los centros que forman parte del estudio, pero algunos de los casos analizados no se ajustan estrictamente al mismo. Los que más difieren de este patrón son el centro Estación y el Fonseca. En el caso del primero son la Enseñanza de las letras (1.3.2.1.) y de las palabras (1.3.2.3.) las tareas que más se ejercitan, mientras que en Fonseca el protagonismo lo obtienen el trabajo con palabras (1.3.2.3). Algunos ejemplos de enseñar palabras, serían: Yo escribo las palabras en la pizarra. Todas las que pueda, las leo yo primero, luego las leen ellos en conjunto, todos. Luego después, tres o cuatro y luego, después, en un cuaderno escribimos las palabras. Yo les voy diciendo, pues escribimos papá, ¡ay! ¿dónde estará papá? (Estación. 1.3.2.3. Enseñar palabras). De todos modos, dada la importancia que adquiere esta dimensión en el total dedicado a la ense- 82 MARÍA CLEMENTE, ELENA RAMÍREZ, JORGE MARTÍN E INÉS RODRÍGUEZ 2014 100 ñanza de la lectura en estas edades (64.49%), es lógico pensar que son estas tareas las que definirán también el enfoque de la práctica de enseñanza de la lectura. Comprensión lectora Las tareas relacionadas con la dimensión de Comprensión lectora (Dimensión 1.4.) son las que menor peso tienen (6,34%) en los casos estudiados. Tanto es así, que en algunos de los centros estudiados no se nombran ninguna, véase en la tabla 4 los resultados totales para el centro. Campus y Conservatorio presentan un porcentaje muy poco relevante como también ocurre en Parador y Duquesa. A pesar de todo, las tareas que de una forma poco frecuente desarrollan los profesores en relación a esta dimensión son, por orden decreciente, las siguientes: interpretar textos en el nivel de la microestructura (categoría 1.4.2.1.), reconocer el significado de las palabras, trabajar vocabulario, etc. Un ejemplo de ello sería: Aunque se empiece por frases sencillas: el niño es guapo, entonces: ¿qué quiere decir eso?, y… ¿qué es lo contrario de guapo? (Fonseca. 1.4.2.1. Microestructura). Conocimientos sobre textos, ejemplo: Les enseño las portadas de los cuentos, ¿cómo se llama esto?, entonces ellos ya reconocen (… )el libro por el título. (Estación. 1.4.2.3. Conocimiento sobre textos). Interpretar textos en el nivel de la macroestructura, ejemplo: Inventamos un cuento, ponemos un título (Estación. 1.4.2.2. Macroestructura). Evaluar lo comprendido, ejemplo: Primero se cuenta el cuento y después los niños, cada uno dibuja, lo que le sugiere ese cuento (Estación. 1.4.3.3. Evaluar lo comprendido). El centro que ocupa más tiempo en estas tareas es el Fonseca, seguido de Estación y Tabla 4: Porcentaje correspondiente a la dimensión 1 4.Compresión lectora. Las prácticas docentes en La enseñanza iniciaL de La Lectura 101 Picasso. Es también Fonseca el único que dice trabajar activar conocimientos previos (categoría 1.4.1.) relacionados con la lectura, y por tanto con la comprensión de lo que se les lee, como ejemplo: Si un día vamos a dar la palabra tigre, pues le decimos que si tienen en su casa un tigre, bueno un dibujo de un tigre, pues que lo traigan o dicen yo tengo un arco, pues lo traen. Miramos las acepciones de la palabra arco. (Fonseca. 1.4.1. Activar conocimientos previos). En este centro estas tareas de comprensión lectora tienen una presencia del 11.86 % del total de lo que los docentes dicen realizar para enseñar a leer. Conclusiones y discusión De los datos comentados se puede resaltar una serie de ejes representativos de las prácticas de estos profesores, aunque con matices singulares en algún centro. 1. La primera conclusión general es que, aunque hay algunas diferencias entre los centros, es evidente el predominio de tareas de enseñanza de conciencia fonológica y enseñanza explícita de las letras, dos caras de la misma moneda para que el aprendiz asimile el código alfabético. De hecho, estas dos formas de enfocar el asunto han generado una inconclusa polémica respecto de si tenemos conciencia fonológica porque aprendemos el sistema alfabético o por el contrario, si solo teniendo conciencia fonológica somos capaces de dominarlo (Wolf, 2008). Resulta hasta cierto punto curioso que se trabaje aún más la conciencia fonológica que la enseñanza explícita de las letras, porque trabajar esa estrategia es un modo más indirecto de aprender el código, probablemente más divertido que enseñar directamente las letras, y, además, muy respaldado por la investigación científica. De hecho, existen importantes evidencias de la relación que la conciencia fonológica tiene con una buena adquisición de la lectura, (véase Castles y Coltheart, 2004). En todo caso, son tareas relevantes para apropiarse del sistema alfabético y parece adecuado que enseñar el código sea una dimensión importante, aun cuando como defienden distintos autores, éstas deben realizarse dentro de contextos apropiados e integradas en propuestas globales que tengan en cuenta otros aspectos del proceso lector (Clemente, 2008; Yopp y Yopp, 2000). Es interesante también subrayar que estos profesores relatan que realizan directamente tareas de conciencia fonológica y en muy escaso número de frecuencias conciencia silábica. Esto puede explicarse, tal vez, porque asimilan ambas tareas y nos dicen la que consideran esencial, aunque trabajen las dos. Como Day (2003) explica, cuando los profesores narran sus prácticas, dan prioridad a cierto tipo de información sobre otra. 2. Parece notable la carencia detectada en casi todos los centros en relación con un asunto de gran relevancia como es el de hacer captar al niño el sentido, y utilidad que tendrá para él aprender la lengua escrita (Dimensión funcional). Hacerle ver esos aspectos, motivar al niño, puede ser tan relevante como enseñarle el código y sobre todo cuanto menor es el nivel sociocultural de las familias. Es cierto que muchos niños acuden motivados al centro escolar, pero otros no. Sin embargo, es de interés hacerles comprender el valor de disfrutar de la cultura literaria, que es el único asunto que parece adquirir alguna relevancia en esta dimensión, aunque solo desde la faceta comprensiva y no desde la expresiva. Asuntos tan notables como resaltar que a través de lo escrito podemos adquirir conocimientos o comunicarnos con otros, no parecen entrar mucho dentro de las consideraciones de los profesores. A pesar de que sean dos aspectos que forman parte de manera inequívoca de la cultura de nuestro tiempo. Como señalábamos en los presupuestos teóricos, un lector competente debe ejercer hoy nuevas funciones: leer para aprender, para entretenerse, para buscar información, leer en los nuevos formatos; en definitiva, la dimensión funcional debería tener un importante papel en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua escrita. 3. Por lo que respecta a ciertas tareas relativas a la dimensión de hacer ver la escritura como un sistema de representación, hemos visto que los aspectos gestuales se han trabajado en