Environmental and Outdoor Education Working Methods

METODOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EDUCACIÓN AL AIRE LIBRE ENVIRONMENTAL AND OUTDOOR EDUCATION WORKING METHODS Ewa Pawłowicz-Sosnowska, Sebastian Sobczuk, Karol Sudewicz, César Méndez Domínguez, Carmen Solís-Espallargas, Pablo Caballero-Blanco, Alena Jůvová, Maria D'Ambrosio 1 METODOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EDUCACIÓN AL AIRE LIBRE ENVIRONMENTAL AND OUTDOOR EDUCATION WORKING METHODS Ewa Pawłowicz-Sosnowska, Sebastian Sobczuk, Karol Sudewicz, César Méndez Domínguez, Carmen Solís-Espallargas, Pablo Caballero-Blanco, Alena Jůvová, Maria D’Ambrosio España (Madrid – Sevilla), 2025 2 Publicado John Paul II University in Biała Podlaska/ Akademia Bialska im. Jana Pawła II Revisores (versión español) Dr. Pablo Caballer-Blanco (España) Dra. Carmen Soís-Espallargas Dr. César Méndez-Domínguez Revisores (versión inglesa-polaca) Dr hab. prof. uczelni Anna KlimKlimaszewska (Poland) PhD. Francisco José Fernández Cruz (Spain) Traducción (versión español) Dr. Coral Ivy Hunt-Gómez (España) Dr. César Méndez-Domínguez (España) Dra. Miriam Palomo Nieto (España) Gabinete lingüistico Universidad Complutense de Madrid (España) Traducción (versón ingesa-polaca) Mgr Magda Pawłowicz Cover designer/ Projekt okładki dr Karol Sudewicz based on the artist’s artwork Emanuele Pacini, 2024, opere per ‘Lido Eco’ (Italy) © Copyright Ewa Pawłowicz-Sosnowska, Sebastian Sobczuk, Karol Sudewicz, César Méndez Domínguez, Maria Del Carmen Solís-Espallargas, Pablo Caballero Blanco, Alena Jůvová, Maria D’Ambrosio Edition I/ Wydanie I ISBN 978-83-68103-11-3 Co-financiado por la Unión Europea. Sin embargo, las opiniones y puntos de vista expresados son exclusivamente del autor o autores y no reflejan necesariamente los de la Unión Europea ni los de la Fundación para el Desarrollo del Sistema Educativo. Ni la Unión Europea ni la entidad que otorga la subvención se responsabilizan de ellas. El libro está disponible bajo la licencia Creative Commons AttributionNonCommercialNoDerivatives 4.0 International. The book is made available under license Creative Commons AttributionNonCommercialNoDerivatives 4.0 International Publishing House AB JPII ul. Sidorska 95/97 21-500 Biała Podlaska www.wydawnictwo.akademiabialska.pl 3 Agradecimientos Me gustaría agradecer a todas las personas involucradas en la implementación del proyecto y a aquellos que contribuyeron al desarrollo actual de esta publicación. En primer lugar, quiero expresar mi gratitud a todos nuestros socios extranjeros y a amigos, con quienes tuvimos el gran placer y el gran honor de colaborar. Entre ellos se encuentran César Méndez Domínguez (Universidad Complutense de Madrid), Maria D'Ambrosio (Università degli Studi Suor Orsola Benincasa en Nápoles), Carmen Solís Espallargas y Pablo Caballero Blanco (Universidad de Sevilla) y Alena Jůvová (Universidad Palacký en Olomouc). Gracias a su actividad, pudimos alcanzar nuestros objetivos del proyecto. Su trabajo, conocimiento, creatividad y compromiso nos permitieron obtener resultados que generarán un cambio cualitativo significativo en la educación ambiental y un rápido aumento en el uso de métodos innovadores de educación al aire libre por parte de los docentes, al mismo tiempo que sientan las bases para su futuro desarrollo. Esperamos que la publicación presentada, fruto de una buena cooperación en los ámbitos científico-investigador y socio-cultural, contribuya al desarrollo de la educación al aire libre y la educación ambiental, y que abra espacio para un mayor debate sobre el papel e importancia de los valores en el proceso de una educación integral. Ewa Pawłowicz-Sosnowska (Coordinadora del proyecto KA221 - HED - Ecostyle) 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 06 CAPÍTULO I: PARTE TEÓRICA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE EN LA LITERATURA……………….......................................... 08 1.1 BASES CONCEPTUALES DE LA UNIVERSIDAD JUAN PABLO II EN BIAŁA PODLASKA, POLONIA 08 1.1.1 Valores ecológicos en la educación ambiental y al aire libre ................................................. 09 1.1.1.1 Pilares de la educación ambiental y al aire libre ............................................... 10 1.1.2 Bases ontológicas de la educación ambiental y al aire libre .......................................................... 12 1.2 HACIA UNA DIMENSIÓN TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE ......... 15 1.2.1. Justificación epistemológica ..................................................................................................... 15 1.2.2 Modelo de transversalidad multidisciplinaria ............................................................................... 16 1.2.3 Propuestas metodológicas derivadas o enfoques de la educación al aire libre ............................. 17 1.3 ENFOQUE TEÓRICO PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA (ESPAÑA) ...................................................................................................... 23 1.3.1 Contextualización metodológica ................................................................................................. 23 1.3.2 Educación para la sostenibilidad y prácticas al aire libre en la Universidad de Sevilla ........ 28 1.3.3 Metodologías para la educación en sostenibilidad y prácticas al aire libre .................. 29 1.3.4 De la teoría a la práctica: el proyecto de innovación docente “Sostenibilidad en Juego”. Universidad de Sevilla ............................................................................................................................... 33 1.4 BASES DEL CONCEPTO DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y ESTUDIOS SOCIALES, FACULTAD DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD PALACKÝ DE OLOMOUC, REPÚBLICA CHECA ........................................... 37 1.4.1 Concepto actual de la educación ambiental en la República Checa ................................ 39 1.4.2 Educación ambiental en la formación de docentes, pedagogos sociales y educadores en la Facultad de Educación, Universidad Palacký de OIomouc ………………………………………………………….................... 43 1.4.3 Integración de la educación ambiental y las actividades al aire libre .............................................. 45 1.5 BASES DEL CONCEPTO DE LA UNIVERSIDAD DEGLI STUDI SUOR ORSOLA BENINCASA, ITALIA ..... 56 1.5.1 Pequeño manifiesto para un uso ‘eco-lógico’ de la narración y otras formas artísticas imaginativas ................................................................................................................................................................. 56 1.5.2 En todos los sentidos. ¡Vivir! El arte de dejar huella y entrelazarse, con ligereza .......... 70 1.5.3 Hacia una ecología danzante .......................................................................................................... 72 5 CAPÍTULO II: PARTE PRÁCTICA MÉTODOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE .................................................. 76 2.1 PROPUESTA DE MÉTODOS PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL EN LA UNIVERSIDAD JUAN PABLO II EN BIAŁA PODLASKA, POLONIA ............................................................................................................. 76 2.1.1 Rueda experimental de experiencia en el entorno social y natural ............................................ 76 2.1.2 Eco-sendero sensorial ..................................................................................................................... 78 2.1.3 Método del paseo .......................................................................................................................... 79 2.1.4 Taller ecológico al aire libre ........................................................................................................... 80 2.1.5 Sendero didáctico ambiental ......................................................................................................... 82 2.1.6 Desfile de moda con material reciclado ........................................................................................... 84 2.2 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE EN LA UCM .................... 88 2.2.1 Enfoque sensorial ............................................................................................................................ 88 2.2.2 Habilidades motoras y cognitivas en la naturaleza: educar al aire libre desde el jardín de infancia hasta la educación superior ..................................................................................................................... 91 2.2.3 Enfoque bio-corporal y escénico ................................................................................................. 93 2.2.4 Enfoque artístico, plástico y visual en la calle (Street art) .......................................................... 96 2.2.5 Enfoque de itinerario educativo .................................................................................................. 98 2.2.6 Enfoque paisajístico, urbano, social y cultural ................................................................................ 102 2.3 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA 105 2.3.1 Aprendizaje experiencial ……………….............................................................................................. 106 2.3.2 Desarrollo positivo …………............................................................................................................. 108 2.3.3 Aprendizaje basado en el juego (Game-Based Learning, GBL) ...................................................... 111 2.3.4 Aprendizaje-servicio ...................................................................................................................... 115 2.3.5 Prácticas de educación al aire libre .............................................................................................. 120 2.3.6 Aprendizaje basado en proyectos (Project-Based Learning, PBL) ................................................. 123 2.4 PROPUESTA DE MÉTODOS DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y ESTUDIOS SOCIALES, FACULTAD DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD PALACKÝ DE OLOMOUC, REPÚBLICA CHECA ………................................... 129 2.4.1 Primavera al aire libre ................................................................................................................. 129 2.4.2 Deambulando por la Canadá Checa. Educación ambiental en la naturaleza ………………................ 132 2.4.3 Sluňákov y la Galería de la Naturaleza de la Casa de la Naturaleza de Litovelské Pomoraví. Excursión para estudiantes de pedagogía social .................................................................................................. 136 2.4.4 Curso de agua para estudiantes de áreas pedagógicas ................................................. 142 2.4.5 Actividades de ocio y curso de estancia en la naturaleza/al aire libre ........................ 145 2.4.6 Curso para estudiantes extranjeros sobre aprendizaje y educación experiencial ......................... 150 2.5 PROPUESTA DE MÉTODOS POR LA UNIVERSIDAD DEGLI STUDI SUOR ORSOLA BENINCASA, ITALIA ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 154 2.5.1 Escenarios de actividades al aire libre .......................................................................... 156 2.5.2 Respiración. Escenarios de actividades al aire libre ..................................................... 159 2.5.3 Caminar ......................................................................................................................... 162 2.5.4 Bailar ............................................................................................................................. 169 2.5.5 Tocar .............................................................................................................................. 175 2.5.6 Espacios deambulatorios ............................................................................................................... 177 CONCLUSIONES ...................................................................................................................................... 181 6 INTRODUCCIÓN El creciente problema de la relación del ser humano con el entorno natural ha generado la necesidad de tomar medidas para mejorar la situación actual. Durante las últimas décadas, las autoridades morales, científicas e institucionales han insistido repetidamente en la urgente necesidad de revisar el modelo actual de relación entre el ser humano y el medio ambiente y, al mismo tiempo, en la importancia de fomentar nuevas actitudes y comportamientos hacia la naturaleza. Se han celebrado y se siguen celebrando numerosas reuniones y conferencias internacionales sobre cuestiones medioambientales, y se han producido cambios en las políticas medioambientales tanto en los países europeos como en otras partes del mundo. La preocupación por el cuidado y la responsabilidad del medio ambiente, en aras de la calidad de vida de las generaciones futuras, ha sido cada vez más debatida, lo que ha dado lugar al surgimiento de la idea de desarrollo sostenible. Esta idea se resume en la primera frase del Informe de 1987 de la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Nuestro Futuro Común, que afirma que: “…en el nivel actual de civilización, el desarrollo sostenible es posible, es decir, un desarrollo en el que se puedan satisfacer las necesidades de la generación presente sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras para satisfacer las suyas” (Nuestro Futuro Común, Informe de la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo de la ONU, 1987). Un mundo basado en la paz y la justicia, y en conformidad con los principios del desarrollo sostenible, no es solo una visión ideal del futuro, sino también un compromiso asumido por las Naciones Unidas en 2015. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son una herramienta para hacer realidad esta visión, y la escuela también puede sumarse a este esfuerzo, explicando las interdependencias globales y los desafíos actuales, así como fomentando una actitud de responsabilidad compartida por el entorno en el que vivimos. Además, la escuela misma puede convertirse en una institución sostenible (Centro de Educación Cívica, Desarrollo Sostenible. Recuperado de: https://globalna.ceo.org.pl/tematy/zrownowazony-rozwoj/). La proclamación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en el documento Transformar Nuestro Mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptado como resolución por la Asamblea General de la ONU el 25 de septiembre de 2015, representa la continuación de los esfuerzos destinados a lograr un desarrollo sostenible en sus tres dimensiones: económica, social y ambiental. Los 17 objetivos generales y las 169 metas específicas asociadas pretenden impulsar la acción en los próximos años en ámbitos clave para la humanidad y el planeta (Centro de Educación Cívica, Objetivos de Desarrollo. Cooperación y Solidaridad. Recuperado de: https://globalna.ceo.org.pl/tematy/zrownowazonyrozwoj/wspolpraca-i-solidarnosc/). Se han llevado a cabo numerosas acciones para consolidar la idea del desarrollo sostenible en diversas áreas de la actividad humana, incluida la educación. Sin embargo, sus efectos aún parecen ser insuficientes, como se indica en el informe de las Naciones Unidas The Sustainable Development Goals Report 2022 (Informe sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2022). Recuperado de: https://unstats.un.org/sdgs/report/2022/. Como resultado, se está prestando cada vez más atención a un enfoque centrado en la transformación de la relación entre el ser humano y el medio ambiente, basado principalmente en un cambio en la manera en que las personas modernas piensan. Este es actualmente un desafío muy serio para la educación en el mundo y en Polonia. Esto se debe a que el sistema educativo anterior fomentaba un pensamiento racional-mecanicista, inhibiendo la iniciativa, sin estimular la creatividad ni el desarrollo de pasiones (Kozlowski, 2022). La “era ecológica” anunciada requerirá un nuevo enfoque en la formación del ser humano. Para que la educación ambiental moderna sea una herramienta efectiva en la promoción de actitudes y comportamientos proambientales, debe tener un carácter holístico, abarcando todas las esferas del funcionamiento humano. Debe impartirse en el entorno natural por personas que se identifiquen con el medio ambiente y los principios de la educación ambiental, y que, a su vez, representen valores proambientales adecuados. 7 Se enfatiza cada vez más que los valores proambientales son aquellos que permiten el desarrollo armonioso del ser humano, la naturaleza y la sociedad” (Michalowski, 2000, p. 103). Un argumento clave para las acciones que llevamos a cabo es que estos valores se experimentan plenamente en el contacto directo entre el ser humano y la naturaleza. Además, estos valores se convierten en elementos esenciales para la vida y el desarrollo humano, ya que satisfacen diversas necesidades, motivan acciones y dan sentido a la existencia (Michalowski, 2000). Solo al cuidar el bien fundamental que es el medio ambiente y al mantener un contacto directo con la naturaleza podemos descubrir los verdaderos valores proecológicos y encontrarnos a nosotros mismos. Los valores proecológicos surgen de una relación adecuada entre el ser humano y el medio ambiente y, a su vez, la moldean, constituyendo un elemento fundamental en el desarrollo integral de la persona. Teniendo todo esto en cuenta, debe reconocerse que tanto la naturaleza en sí misma como una relación adecuada entre el ser humano y el medio ambiente son valores innegables. Sin embargo, es importante recordar que los valores proecológicos no derivan únicamente de la preocupación por el bienestar de la naturaleza. Solo una perspectiva centrada en el ser humano permite interpretar correctamente los valores proecológicos, los cuales solo en este marco cumplen su verdadero papel en el desarrollo integral de la persona. 8 CAPÍTULO I: PARTE TEÓRICA SOBRE LA EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE EN LA LITERATURA DE REFERENCIA DE LA ASIGNATURA 1.1 BASES CONCEPTUALES DE LA UNIVERSIDAD JOHN PAUL II UNIVERSITY EN IN BIAŁA PODLASKA, POLONIA El concepto de la Universidad Juan Pablo II de Biala Podlaska se basa en la pedagogía personalista. La pedagogía personalista, teniendo en cuenta al investigarla la esencia de la persona, sus condiciones existenciales, histórico-sociales y culturales, no cesa en su búsqueda de respuestas adecuadas tanto en el ámbito teórico, como en el ámbito de las actividades educativas prácticas (Nowak, 2019). Así pues, el enfoque personalista de la crianza no está en crisis, ya que el centro de sus referencias es el conocimiento del hombre. La educación integral es el punto de partida de los métodos innovadores sobre educación medioambiental y al aire libre. Nuestra idea es desarrollar métodos de educación medioambiental y al aire libre, con el objetivo de formar competencias ecológicas pasando de los valores a las acciones medioambientales. El modo en el que los seres humanos ponen en práctica estos valores depende de cómo los entienden y de cuál ha sido su contacto con ellos a nivel cognitivo, hecho posible por actividades humanas específicas. El conocimiento y la posterior puesta en práctica de estos valores a favor del medioambiente por parte de las personas que dirigen el proceso educativo es vital a la hora de establecer una jerarquía de valores para las generaciones futuras. Así pues, en el ámbito de la pedagogía, los valores siempre son un elemento de partida del que surgen los objetivos educativos, que, a su vez, llevan a la creación de actitudes humanas adecuadas para el entorno social y natural. Esto conduce a que un enfoque superficial de la educación medioambiental, sin apenas valores relacionados con la construcción de una relación adecuada y sin una conexión humana más profunda con el medio ambiente, de lugar a una posible falta de comprensión y a enfoques inadecuados en lo referente a cuestiones medioambientales. Incluso puede llevar a que se produzcan actos que perjudique tanto el propio bienestar o la propia vida como el bienestar o la vida de otros seres vivos. Dar solución a los problemas ecológicos globales, incluyendo en ellos una educación medioambiental específica, exige centrarse en valores ecológicos que se entienden de forma similar puesto que son comunes a todas las orientaciones éticas. Se trata, en concreto del respeto a la vida, la salud, la armonía con la naturaleza, la paz, la solidaridad, la comunidad, la justicia, la responsabilidad, la moderación, el trabajo, la contemplación y la compasión. 15 1.2 HACIA UNA DIMENSIÓN TRANSVERSAL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE 1.2.1. Justificación epistemológica La necesidad de clarificar y hacer visibles los modelos teóricos y marcos de fundamentación de la Educación Ambiental y al Aire Libre (EAAL) promovida dentro del proyecto Ecostyle, surge no sólo como resultado esperado de la fase de racionalización de las prácticas vivenciadas en los distintos encuentros, sino como logro colectivo que permita un punto de vista más amplio y haga posible conectar las múltiples identidades, diversidad de fines y heterogeneidad de propósitos que hay detrás de cada intervención educativo-ambiental. Pensar y llevar a cabo la EAAL como una amalgama de iniciativas con distinto grado de intencionalidad, pero sobre todo con una pluralidad de modalidades de ejecución y de puesta en práctica por parte de los distintos socios del proyecto, es un hecho evidente que cuenta con antecedentes desde diferentes comunidades de prácticas (Sauvé, 2005; Tilbury & Cooke, 2005), aunque como afirman Gutierrez and Pozo (2006) se echan en falta más aportaciones sistemáticas de investigación, para poder rehacer y repensar las argumentaciones con más contundencia, realismo y fundamentación. Las múltiples manifestaciones de la EAAL que se van a exponer y desarrollar, entre ellas las que hemos compartido desde la UCM, son el resultado de prácticas diversas orientadas por intereses divergentes y mediatizadas por recursos, contextos e instrumentos de variada naturaleza. Esta forma de proceder concuerda con una larga trayectoria histórica, a través de la cual la EAAL ha ido adquiriendo una múltiple pertinencia: educativa, ambiental, socio-cultural, artística, que de alguna manera conecta con las corrientes de pensamiento y las raíces ideológicas y éticas de los diversos protagonistas, y de las que más tarde surgen las diferentes representaciones que se adoptan para materializarlas (Sauvé, Orellana, & Sato, 2002). La visión sistémica y holística de esta multiplicidad de prácticas es posible desde un planteamiento más exigente, en el que el eje vertebrador que supone cualquier espacio al aire libre es capaz de aglutinar los fundamentos ideológicos, antropológicos, ecológicos, culturales, filosóficos y educativos, que luego se convierten en argumentos que subyacen en cada iniciativa y que dan significado a la intencionalidad de los educadores, aún a pesar a de los contextos tan diferentes en que se enmarcan. Sólo de la confluencia y del mutuo enriquecimiento de aquellos saberes es factible construir una imagen coherente y compleja de la crisis ecológica educativa contemporánea, de cómo es interpretada y racionalizada por el pensamiento humano, de la orientación normativa que han de adoptar los cambios que permitan superarla, y, del sentido y del papel que tiene la EAAL como una educación con vocación de ir hacia la integración del desarrollo humano en las coordenadas de una progresiva reconciliación con el medio ambiente (Caride & Meira, 2001). De hecho, su antecesora disciplinar en el estudio de las interacciones y de los ecosistemas, la ecología, tiene también unos orígenes multidisciplinares inequívocos, tal como reconoce Parra (1984) cuando expone que la ecología es una ciencia pirata que no ha dudado en arrebatar conocimientos a otras disciplinas tan diversas, para luego ponerlos en conexión y encontrar nueva luz y estado de entendimiento al relacionarse entre sí. Estamos de acuerdo con Caride y Meira (2001) cuando insisten en la necesaria huida de cualquier concepción epistemológica reduccionista o dogmática, dentro de los compromisos que exige actualmente la EAAL, proponiendo una opción paradigmática dialéctica y multidisciplinar, en la que lo eco-cultural, lo eco-social, lo eco-pedagógico, disfruten de la misma estima que lo ecobiológico. Las posibilidades que ofrece la Ecología para ampliar la mirada deben permitir promover una EAAL con un conocimiento compartido, problematizado por los diferentes vectores sociales, económicos, culturales, científicos que condicionan las relaciones humanas con los sistemas de la Biosfera y que, al mismo tiempo, son condicionados por éstos. La práctica educativo ambiental se puede concentrar así en los elementos socioculturales, aquellos que se refieren a los modos en los 16 que los grupos humanos representan e inciden directa o indirectamente sobre el entorno (estilos de vida, sistemas de producción y de consumo, procesos pedagógicos, etc.), provocando su resignificación, su transformación o su alteración. Aunque todavía hoy nos encontramos barreras en las administraciones, en los organismos de gestión y en instituciones universitarias que la legitimen y que le otorguen suficiente credibilidad social (Gutierrez & Pozo, 2006), hay que seguir avanzando para que en el sector educativo-ambiental se pueda lograr alcanzar una formulación disciplinar rigurosa como la que se ha promovido en la sociedad contemporánea desde la ecología, en donde se permita dotar a los estudiantes y formadores de una alfabetización ecológica o también denominada eco alfabetización (González Vallejo, 2024), en definitiva, adquirir conocimiento de los sistemas naturales, y utilizarlos en forma de habilidades para resolver problemas de forma individual y colectiva, que sustenten la estabilidad ecológica, económica y social, creando comunidades humanas sostenibles. En la actualidad, las iniciativas de la denominada educación verde de la Unión europea están alentando y apoyando al sector de la educación, para que tome medidas en favor de un futuro más verde, ecológico y sostenible, y para desarrollar las competencias de sostenibilidad ambiental de los estudiantes (Mulvik et al., 2022). Sin duda que los fondos empleados dentro del proyecto Ecostyle han contribuido y contribuirán con sus outputs a impulsar la transición hacia la sostenibilidad medioambiental, siendo fundamental para ese propósito el haber permitido la convivencia de acciones pedagógicas cuyo fin es informar y educar para minimizar los impactos ecológicos negativos de la civilización, como “teoría blanda” del desarrollo sostenible; con acciones o praxis críticas que han inspirado realizaciones más reactivas, de cambio global hacia una civilización socialmente más justa, con una relación más ecológica y sostenible entre lo humano y el espacio que ocupa, lo que ha sido puesto de manifiesto según la procedencia disciplinar de los autores y de su formación de origen. Sin necesidad de posicionarnos, sino de comprender la totalidad de las propuestas vivenciadas, desde la UCM surge una transversalidad multidisciplinar que los representa. 1.2.2. Modelo de Transversalidad multidisciplinar No existe un modelo perfecto, ni enfoques que resuelvan todos los problemas que ocupan el interés de la EAAL; tampoco hay un método o enfoque que tenga éxito en la totalidad de los contextos y para la multiplicidad de objetivos que se persiguen. Es recomendable el dominio de un extenso abanico de fundamentos, ya que los educadores han de afrontar una amplia gama de situaciones y de problemas de distinta naturaleza, según los contextos de referencia en los que actúan. Como argumenta González Gaudiano (1998), cada contexto es óptimo para la aplicación de uno u otro enfoque según convenga, así como de hacer esfuerzos de complementariedad, donde la sostenibilidad enfrente los diferentes planos de conflicto, desde los teóricos hasta los operativos, pero en donde los educadores empecemos a producir conocimiento que proviene del análisis de la realidad, para mostrar las estrategias pedagógicas conectadas a la misma. El abanico de posibilidades para la integración de la EAAL en los currículos que abarcan desde la educación escolar a la superior bajo este modelo es amplio y variado. Más allá de que los aprendizajes de EAAL sean el denominador común de un proyecto curricular, o que se tomen como referencias permanentes para el desarrollo de diferentes asignaturas, o que sólo se aborden en momentos puntuales en un taller, las posibilidades de generar conocimiento tomando como referencia el eje vertebrador que es el entorno pueden ser insospechadas: desde simples paseos y excursiones sobre el terreno, hasta procesos muy estructurados de investigación enfocados desde la perspectiva de lo natural y lo humano, lo histórico o lo artístico, lo cultural, lo folclórico y lo tecnológico. 17 Nos parece acertada la visión de transversalidad multidisciplinar de Gutiérrez Pérez (1995), donde la EAAL pierde su carácter de especificidad para convertirse en un constructo que invade todas las esferas del conocimiento escolar institucionalizado. Entonces, la transversalidad se convierte en una forma de educar los diferentes aspectos de la realidad: educar para la salud y el consumo, educar para la paz, educar para el arte y la cultura, educar en el uso responsable de nuevas tecnologías, educar para la conservación y el respeto del medio ambiente, educar la relación del cuerpo en el espacio, educar la convivencia armoniosa entre personas de diferentes culturas... pero sobre todo, para aprender a tomar decisiones de todo aquello que se va a hacer, y a hacerlo de la forma más ecológica y sostenible, lo cual sin duda ayudará a generar aprendizajes significativos y reales, y a alcanzar esos logros en forma de competencias. Mientras que el concepto de multidisciplinariedad significa abordar los temas por varios tipos de profesionales, que, como ocurre en el caso del proyecto Ecostyle, aunque sean educadores, lo son desde diferentes ámbitos y no han tenido contacto entre sí. En este caso cada profesional considera y aborda la temática de la EAAL desde su óptica profesional, pudiendo existir coincidencia, pero también aspectos contradictorios. (Solano, 2007). En cualquier caso, las posibilidades de tratamiento y de integración de todas estas consideraciones ambientales debería conducir a la ambientalización de los currículums educativos y a la mejora de las conexiones escuela universidadcomunidad (Gutierrez & Pozo, 2006). 1.2.3 Propuestas metodológicas o enfoques de educación al aire libre derivados 1.2.3.1. Enfoque sensorial La tarea de percepción ambiental supone conocer el ambiente físico inmediato a través de los sentidos, al mismo tiempo que condiciona las actitudes que con respecto al medio ambiente provienen de los pensamientos, emociones y sentimientos favorables o desfavorables que las personas tienen hacia las características del ambiente físico. A partir de la identificación de las percepciones se pueden diseñar propuestas educativas, que generen en los sujetos la posibilidad de cambiar sus decisiones ambientales, al comprobar por medio de sus percepciones los efectos favorables o desfavorables de determinados comportamientos ambientales (Flores & Reyes, 2010). Aunque se sabe de la importancia que tiene desarrollar la agudeza sensorial y de sus beneficios desde las edades más tempranas (Rosales, Revelo, & Guijarro, 2023), y de cómo lo que percibimos y la calidad en la que lo hacemos puede afectar a nuestros pensamientos, emociones y sentimientos (Carvalho, 2022), para luego desarrollar conductas más adaptadas al entorno individual, social, y natural, no se han encontrado apenas documentos en la literatura que utilicen la relación de potenciación que tienen los órganos de los sentidos para reconocer los estímulos que provienen del ambiente exterior, y ayudarnos así a orientar nuestras acciones y relaciones con el mismo. En este sentido, Carrasco (2021) propone una metodología de bloques de trabajo de manera transversal, que pretende conectar a los participantes con la naturaleza a través de los sentidos, la creatividad y las emociones. Las actividades de percepción sensorial persiguen la conexión con nosotros mismos, con la naturaleza y nuestros iguales, potenciando los cinco sentidos conocidos, el sentido común y la intuición. Una vez conectados, se investigan las emociones primarias y sus derivadas con ayuda de los estímulos de la Naturaleza. En la misma Línea César Méndez-Domínguez et al. (2023) presentan una experiencia de interacción con el medio ambiente a través de un circuito sensomotriz, que proporciona al sujeto diversidad de señales sensoriales con las que puede observar, escuchar, oler y tocar, acerca de la naturaleza del medio ambiente, y enfrentarse así a imágenes, sonidos y olores, sabores del sitio que recorremos y que implican en cierta manera acciones intencionales, que nos posibilitan explorar, seleccionar, clasificar los estímulos del medio ambiente y nos ayudan a orientar nuestras acciones. 18 1.2.3.2. Enfoque de las habilidades motoras y cognitivas en la naturaleza: Educando al aire libre desde el jardín de infancia hasta la educación superior. El modelo de crecimiento económico actual contribuye a una rápida e insostenible degradación del medio ambiente, la injusticia social y las desigualdades económicas. Desafortunadamente, la mayoría de los sistemas educativos con los que hemos crecido en las últimas décadas han obviado educar para evitar estos desastres y han continuado participando de ellos. Para garantizar un medioambiente sano a las generaciones futuras y vivir en un mundo más sostenible, es necesario replantearse el propósito de nuestro sistema educativo, en donde la naturalización de la educación, tanto en su contenido a través de la educación ambiental como en su continente, genere una transformación social con el objetivo de crear sociedades más sostenibles. Impulsada por los Objetivos de Desarrollo Sostenible y para contribuir a alcanzarlos, SEO/BirdLife expuso ante la UICN (Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza) los motivos por los que cree imprescindible incluir la naturaleza de forma firme y determinante en el sistema educativo. El documento creado por SEO/BirdLife se apoyó en numerosos estudios científicos y en un informe propio de cientos de expertos del ámbito educativo, que avalan las evidencias que demuestran que tener más naturaleza en el patio mejora el rendimiento académico: un 5% en la memoria de trabajo y un 6% en la de trabajo superior; que el tiempo de recuperación en una situación de estrés se reduce en más de un 50% en ambientes naturalizados; que la cantidad de naturaleza en el entorno escolar influye positivamente en la autoestima de las niñas y niños, y que las niñas y los niños que asisten a centros al aire libre muestran una mejor coordinación motora y se ponen enfermos menos días que en un centro urbano. En España, existen numerosos proyectos educativos que entroncan con los nuevos propósitos, pero queremos destacar dos. La Escuela a cielo abierto es una comunidad educativa que impulsa el carácter ontogénico de una educación en/por/para el medioambiente, vinculada al desarrollo de una identidad ecológica, como base para la construcción de una visión de este mundo y del compromiso desde el corazón de la propia naturaleza. Esta comunidad propone un proyecto para todas las edades, en donde el ciclo del tiempo y el espacio invita a docentes y alumnos de cualquier etapa a tejer redes de acción interdisciplinar y de interdependencia con la diversidad de formas de vida, y en donde el enseñar fuera lo es todo (Wauquiez & --, 2021). Por otro lado, la Bosquescuela es ejemplo de escuela sostenible coherente en forma y contenido, siendo en la actualidad el único modelo educativo homologado para el segundo ciclo de infantil en España que desarrolla el currículum al aire libre (Bruchner & Aragón Rebollo, 2021). Las distintas propuestas pedagógicas se desarrollan en el exterior: bosque, campo, playa, parques, zonas urbanas, de manera que el entorno natural ofrece el marco que cubre todas las necesidades del alumnado, siendo la curiosidad el motor principal de aprendizaje. La organización de las clases incluye momentos para el desarrollo psicomotor, cognitivo y emocional de los niños y niñas mediante el juego libre y espontáneo, y excursiones en las que corren, trepan, conocen el medio ambiente, y clases de iniciación a la lectoescritura y las matemáticas utilizando elementos naturales como piedras, hojas, ramas, etc.. Toda esta propuesta está siendo implantada dentro del currículum de educación superior para el grado de maestro educación infantil, con gran nivel de aceptación en los estudiantes (Cesar Méndez-Domínguez, Bores, & Mendoza, 2022). 19 1.2.3.3. Enfoque Bio-corporal y Escénico Una nueva corriente emergente surge para relacionarse con el medioambiente, con una mirada que puede partir desde el interior del cuerpo interactuando con el espacio exterior, o a la inversa, desde el espacio que está provocando o sugiriendo una posible reacción humana. El movimiento o la ausencia de este adquieren significado y son los protagonistas que invitan a sentir, a expresar, a crear de forma desinhibida, su relación con el ambiente natural, recomponiendo a cada instante nuevos escenarios de acción ecológica, como camino de autoconocimiento, evolución y conciencia. A lo largo de la historia podemos encontrar numerosos ejemplos de expresión corporal en el medio natural, como son los bailes y danzas que se realizaban desde tiempos ancestrales, algo que todavía siguen haciendo algunas culturas tribales en la actualidad alrededor del fuego o del agua, o para celebraciones de solsticios y equinoccios (Murga Castro, 2023). Esta nueva forma de conectar con la naturaleza, en donde el cuerpo expresa y se transforma de forma creativa, permite manifestar emociones, sensaciones y pensamientos de manera significativa pero también lúdica. En cierta manera, este enfoque se puede vincular con el juego de la vida en la naturaleza, y más concretamente con una categoría lúdica que posee como principales características la espontaneidad, libertad y la diversión (Viñes & Ramirez, 2020). Esta transformación o fusión del cuerpo en la naturaleza se puede realizar de forma individual, pero adquiere una mayor potencia desde lo colaborativo, en donde la creación y la improvisación colectiva a través de la experimentación con el cuerpo en movimiento, conectando emocionalmente con la naturaleza y sus elementos, estimulan la conciencia corporal y espacial de los participantes para desarrollar su sentido crítico y llevar su autonomía y confianza a un nuevo nivel de entendimiento, más humano y ecológico (Mendez-Dominguez & Lage, 2024). 1.2.3.4. Enfoque artístico, plástico y visual en la calle (Street art) Acciones como pintar un grafiti, pintar murales o en la calle, poner pancartas, o realizar una performance bailando y lanzando globos de agua para protestar contra el cambio climático, son cada vez más comunes en nuestro día a día, y han convertido el arte en la calle o Street art en las últimas décadas en una de las prácticas o manifestaciones que, aparte de responder a formas artísticas que contienen un mensaje significativo, pueden convertirse en modalidades educativas que aprovechan las posibilidades del entorno urbano para impactar en la conciencia humana. Desde el referente social duro de las obras de Banksy, donde las paredes reflejan un lenguaje crítico a través del vínculo entre creación y condición política (Ramírez, 2022) , hasta formas más suaves convertidas en performance educativas que no transforman el espacio de acción aunque lo ocupen, son ejemplos válidos de la búsqueda para expresar algo, más o menos creativo, y con un mayor o menor tono acusador, por parte de personas que quieren conectarse con la comunidad, provocando o sugiriendo un cambio de actitud. Podríamos estar hablando de una forma de artivismo (López-Ganet, 2022) y de “desborde” en el espacio público, que suele adaptarse de forma inmediata y espontánea en plazas, paredes, terrazas, semáforos, señales,… pero también de forma más organizada o programada, con o sin permiso, en edificios, instituciones educativas, que son utilizados como recursos y espacios para la producción e interpretación artística. Como bien relata Parselis (2020), el arte en las calles exalta el espacio urbano como espacio viviente, como marco para la creación artística, invadido de intermitencias, fugacidad y huellas de lo efímero. La calle es receptáculo y motor de la creatividad, en donde el humor, el juego y la ironía se convierten en instrumentos clave en los procesos azarosos que se pueden dar en la ciudad como escenario. 20 1.2.3.5. Enfoque Itinerario didáctico (TICs) El empleo del itinerario didáctico como estrategia metodológica de educación ambiental goza de una larga trayectoria en España y ha sido empleado por los docentes en un amplio abanico de disciplinas, entre las que destacan la Botánica, Geografía, la Geología, por una parte, y la Historia, Historia del Arte y Educación Patrimonial por otra. El valor pedagógico de los itinerarios como práctica reside en su fortaleza para desarrollar habilidades y competencias relevantes, entre ellas las habilidades verdes, incorporando y sumergiendo al estudiante dentro del paisaje, haciéndole formar parte del espacio en el que interactúa (Martínez-Hernández, Yuvero, & Robles, 2021; Ortega, Contreras, Bonilla, & Martín, 2023). Se puede decir que un itinerario alcanza su mayor potencia educativa cuando se convierte en una fuente eficaz de motivación para la investigación científica, en donde los estudiantes son protagonistas del proceso de aprendizaje, a través de la búsqueda y análisis de la información y la colaboración entre grupos, generando una estrecha vinculación y adherencia con el entorno que les rodea, y desarrollando un nuevo estado de su conciencia ecológica (Ortega Fernández, 2023). Cada vez más, la utilización de esta estrategia ha estado impregnada de la progresiva incorporación de nuevas cuestiones de gran calado en la sociedad actual, como las problemáticas relacionadas con el cuidado del medio ambiente, así como también del empleo de recursos relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), acordes con las necesidades e inquietudes del presente. De manera que los itinerarios virtuales, la realidad aumentada, Google Earth o Instagram, se nos presentan como nuevos recursos de gran potencial, motivadores y prácticos, para el diseño e implementación de itinerarios didácticos (Álvarez-Herrero & Hernández-Ortega, 2021). 1.2.3.6. Enfoque Paisajístico, Urbano, Social y cultural La perspectiva de las ecologías socioculturales ha ido ganando terreno como campo emergente interdisciplinario, en donde la educación ambiental se manifiesta de manera latente a través de un acercamiento comprensivo de los participantes sobre las dinámicas de la utilización y transformación del territorio concreto desde una mirada histórica, sociocultural….Desde un simple paseo por las calles, hasta una visita a un museo o exposición, los estudiantes pueden observar y darse cuenta de cómo se han ido ocupando los espacios y el uso que se ha dado a los mismos, para dejar configurado el paisaje (Bustamante-Toro & López-Castaño, 2022). Los factores vinculados al paisaje definen escenarios interdisciplinares e invitan al observador, desde una óptica didáctica, a manifestar unos sentimientos que van a repercutir de forma directa en el aprendizaje del mismo. El paisaje tiene un gran potencial educativo porque supone para los estudiantes una forma de afrontar el conocimiento del territorio desde el contacto con el medio, relacionando de forma conjunta e inseparable aspectos medioambientales, patrimoniales, económicos, identitarios y sociales. En la mayoría de los casos, surge una conexión con las apreciaciones medioambientales que se relacionan con la biodiversidad, los espacios naturales o la contaminación, en consonancia con la corriente preocupada por la situación de crisis climática imperante en la actualidad, y cuyo trasfondo hace que emerjan valores ecológicos que permiten poder comprender el espacio e interpretar una posible evolución de su rediseño a partir del análisis de los elementos que lo configuran (Bajo & Fernández Álvarez, 2022). Es inevitable entonces abordar el turismo, como actividad de importancia económica, social y cultural en la vida cotidiana del paisaje. A parte del impacto positivo a nivel económico, existe cada vez más una percepción creciente sobre el impacto negativo del turismo en el paisaje, en forma de modificación y destrucción del hábitat de flora y fauna terrestre y acuática, disminución de zonas 21 verdes, generación de residuos peligrosos, contaminación de suelos y ambiente (Bustamante-Toro & López-Castaño, 2022). Es por esto que, desde instituciones gubernamentales y organismos educativos, se debe promover una educación ambiental que también pueda contribuir significativamente a un turismo urbano más responsable, sensible y sostenible (Poaquiza Sigcha, 2024). En este sentido, en muchos lugares del mundo se están implementando programas de animación turística adaptados por edades, para hacer recorridos participativos por la ciudad, en donde se aprende a través de la experiencia, y se puede obtener una conciencia ambiental significativa que genere un comportamiento más beneficioso o adaptado con el cuidado del medio ambiente (Panimboza Escobar, 2024). Bibliografía Álvarez-Herrero, J.-F., & Hernández-Ortega, J. (2021). Itinerarios didácticos con smartphones para promover la educación ambiental y la competencia digital entre el alumnado de secundaria. Digital Education Review(39), 319-335. Bajo, M. J., & Fernández Álvarez, R. (2022). El paisaje en la formación inicial de maestros: un estudio de caso con métodos mixtos. REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales(10), 96-121. Bruchner, P., & Aragón Rebollo, A. (2021). Bosquescuela. Un modelo de escuela sostenible en la naturaleza. Aula,(27), 209-233. Bustamante-Toro, C. A., & López-Castaño, C. E. (2022). Educación ambiental mediada desde las ecologías sociocuturales para el abordaje del territorio en contextos escolares. Revista UDCA Actualidad & Divulgación Científica, 25(SPE). Caride, J. A., & Meira, P. Á. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano, Barcelona. Ariel, 152189. Carrasco, F. (2021). EmocioNatura: Estrategias ecopedagógicas para conocer, sentir y amar la Naturaleza. Biocenosis, 32(2). Carvalho, F. R. (2022). Percepción: Un viaje a través de los sentidos: Intermedio Editores SAS. Flores, R. C., & Reyes, L. H. (2010). Estudio sobre la percepciones y la educación ambiental. Tiempo de educar, 11(22), 227-249. González Gaudiano, E. (1998). Centro y periferia de la educación ambiental: un enfoque antiesencialista. González Vallejo, R. (2024). Enseñanza y medioambiente: procesos de ecoalfabetización mediante el sistema de engranajes. Didáctica (lengua y literatura). Gutierrez, J., & Pozo, T. (2006). Modelos teóricos contemporáneos y marcos de fundamentación de la educación ambiental para el desarrollo sostenible. Revista Iberoamericana de educación, 41, 21-68. Gutiérrez Pérez, J. (1995). La educación ambiental: fundamentos teóricos, propuestas de transversalidad y orientaciones extracurriculares. López-Ganet, T. (2022). Artivismo contra la opresión para transformar la educación. Tercio Creciente, 7-25. Martínez-Hernández, C., Yuvero, C., & Robles, F. J. (2021). Itinerario didáctico multidisciplinar en Madrid: validación con maestros en formación. Revista electrónica de investigación educativa, 23. 22 Méndez-Domínguez, C., Bores, D., & Mendoza, M. d. R. (2022). Promoción de una educación sostenible a través de la valoración comparada del impacto de aprendizaje de las técnicas de aula en la naturaleza y aula convencional en estudiantes universitarios Innovación educativa para el desarrollo sostenible, la economía y la empresa (pp. 384-404): Aula Magna Proyecto Clave McGraw Hill. Mendez-Dominguez, C., & Lage, M. (2024). El entorno natural como espacio de co-creación interdisciplinar. Hacia una transformación personal del aprendizaje desde las artes plásticas, escénicas y corporales Nuevos avances en educación: Metodologías didácticas para la enseñanza de lenguas extranjeras y educación física (pp. 384-404): Editorial Dykinson, S.L. Méndez-Domínguez, C., Martínez de Quel Pérez, O., García Zapico, A., Avilés Dávila, A. F., Robledo Poma, F. N., Sánchez Fernández, M., . . . Molinero Rubio, N. (2023). Bosquescuela: aula en la naturaleza. Mulvik, I., Pribuišis, K., Siarova, H., Vežikauskaite, J., Sabaliauskas, E., Tasiopoulou, E., . . . Fronza, V. (2022). Education for Environmental Sustainability: Policies and Approaches in European Union Member States. Final Report. European Commission. Murga Castro, I. (2023). La danza: cuerpos en movimiento a través de la historia: Cátedra. Ortega Fernández, E. M. (2023). Plantasía: un itinerario por el jardín botánico torre del vinagre. Ortega, M. J., Contreras, J., Bonilla, A. L., & Martín, D. J. (2023). Los itinerarios didácticos en el panorama científico español. Panimboza Escobar, J. A. (2024). La animación turística y la educación ambiental en el Jardín Botánico Atocha La Liria. Universidad Técnica de Ambato-Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación …. Parra, F. (1984). Diccionario de ecología, ecologismo y medio ambiente. Parselis, V. (2020). Palimpsestos urbanos: función del arte y espacio público. Índex, revista de arte contemporáneo(9), 140-145. Poaquiza Sigcha, S. E. (2024). La educación ambiental y el turismo urbano, caso de estudio: Universidad Técnica de Ambato. Universidad Técnica de Ambato-Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación …. Ramírez, J. (2022). Universo Bansky: arte político y parques de atracciones. Minerva: Revista del Círculo de Bellas Artes(37), 12-15. Rosales, M., Revelo, P., & Guijarro, J. (2023). La importancia de la estimulación sensorial en el desarrollo cognitivo: Un análisis documental y de campo: La importancia de la estimulación sensorial en el desarrollo cognitivo. Revista ALPHA OMEGA, 1(1), 10-10. Sauvé, L. (2005). Uma cartografia das corrientes em educaçao ambiental.(p. 17-46). Sato, M. et Carvalho, I.(Dir.). Educação ambiental-Pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed. Sauvé, L., Orellana, I., & Sato, M. (2002). Textos escogidos en Educación Ambiental de una América para otra. Tomo I. Ere-Uqam, Montreal, Canadá. Solano, D. R. F. (2007). La transversalidad y transectorialidad en el sector público. Concurso del CLAD sobre Reforma del Estado y Modernización de la Administración Pública, 20. Tilbury, D., & Cooke, K. (2005). A national review of environmental education and its contribution to sustainability. Frameworks for sustainability. Sydney: Macquarie, Aries-University SydneyAustralian Government. UNESCO (2005). Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, 2014. Viñes, N., & Ramirez, F. (2020). Concepciones del juego en la Vida en la Naturaleza en la formación de profesores en Educación Física. Educación Física y Ciencia, 22(2), 129-129. Wauquiez, S., & --. (2021). La escuela a cielo abierto: 200 actividades para educar al aire libre: La traviesa. 23 1.3. ENFOQUE TEÓRICO PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA (ESPAÑA) 1.3.1. Contextualización de la propuesta metodológica La sociedad actual se enfrenta a desafíos globales como son la crisis económica, social, cultural, medioambiental, el cambio climático, la desertificación, la deforestación, las desigualdades, las guerras o la erradicación de la pobreza, entre otras cuestiones. En este contexto global, el fomento de un Desarrollo Sostenible ha ganado un amplio reconocimiento internacional como el camino a seguir para garantizar la calidad de vida, la equidad entre las generaciones presentes y futuras, y la salud ambiental (Naciones Unidas, 2012; UNESCO 2015). Ligado a esta idea, en el año 2000 se definieron 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS). Estos 17 Objetivos se basan en los logros de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, aunque incluyen nuevas esferas como el cambio climático, la desigualdad económica, la innovación, el consumo sostenible y la paz y la justicia, entre otras prioridades. Los objetivos están interrelacionados, con frecuencia la clave del éxito de uno involucrará las cuestiones más frecuentemente vinculadas con otro. Los ODS conllevan un espíritu de colaboración y pragmatismo para elegir las mejores opciones con el fin de mejorar la vida, de manera sostenible, para las generaciones futuras. Proporcionan orientaciones y metas claras para su adopción por todos los países en conformidad con sus propias prioridades y los desafíos ambientales del mundo en general. Los ODS son una agenda inclusiva. Abordan las causas fundamentales de la pobreza y nos unen para lograr un cambio positivo en beneficio de las personas y el planeta. Aunque la conceptualización del Desarrollo Sostenible sigue siendo controvertida, existe un consenso mundial sobre la necesidad de crear conciencia y desarrollar estrategias y planes de acción para hacer frente a los retos globales de la sociedad actual (Naciones Unidas, 2012). Avanzar hacia este reto implica la necesidad de establecer marcos de actuación que faciliten una educación para la participación, la concienciación y la capacitación de la ciudadanía. Con esta finalidad de cambio social, la ONU declaró el decenio 2005-2015 como Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible. La última década ha sido testigo de un creciente reconocimiento y acuerdo generalizado sobre el papel de la educación como agente clave para transformar la sociedad actual en una sociedad más sostenible, equitativa y justa socialmente; instando a la colaboración, el pensamiento sistémico, la innovación y el aprendizaje activo y participativo como procesos fundamentales en la integración de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en el sistema educativo (Naciones Unidas, 2012; Tilbury, 2010; UNESCO 2005). Finalizada la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2015, se aprobó el Programa de Acción Global “un compromiso renovado por la Educación para la Sostenibilidad”, que sigue impulsando el compromiso internacional de fomentar la EDS (UNESCO, 2009). En particular, la UNESCO considera el ODS 4 “Educación de Calidad”, como un facilitador clave para el logro de los demás ODS. Para ello, establece una hoja de ruta para la educación sobre el desarrollo sostenible (2020), en el que pone en el punto de mira la necesidad de repensar dónde y cómo aprendemos, enfocado al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que permitan tomar decisiones tanto a nivel individual como colectivas relacionadas con la 24 sostenibilidad. Esta hoja de ruta se centra en cuatro puntos concretos en relación a la educación para el desarrollo sostenible: ● Contenidos del aprendizaje: en los que es necesario integrar contenidos de sostenibilidad en todos los tipos de aprendizajes. ● Pedagogía y entorno de aprendizaje: invita a repensar las metodologías de enseñanzaaprendizaje centradas en el que aprende de forma integral en sostenibilidad para que los educandos puedan vivir lo que aprenden y aprender lo que viven. ● Resultados de aprendizaje: plantea empoderar a las personas para que asuman su responsabilidad frente a las generaciones presentes y futuras y contribuyan activamente a la transformación de la sociedad. ● Transformación de la sociedad: establece posibilitar el logro de los ODS con miras a la construcción de un mundo más sostenible. Figura 1. Representación visual de la hora de ruta para la educación sobre el desarrollo sostenible (UNESCO, 2020). UNESCO plantea 5 ámbitos de acción prioritarios de los cuales nuestra propuesta atiende a dos en concreto: • Ámbito de acción prioritario 2: transformación de los entornos de aprendizaje. • Ámbito de acción prioritaria 3: fortalecimiento de las capacidades de las y los educadores (las y los educadores estén facultados y equipados con los conocimientos, las habilidades, los valores y los comportamientos que se requieren para esta transición). 31 Como indica Freire (2014), nuestro vínculo con la naturaleza se construye durante toda la vida, pero en la infancia y niñez, encontramos un momento crucial para potenciar el mismo y sentar una base que le ayudará a empatizar con el resto de seres vivos, como base para desarrollar posteriormente conceptos ecológicos más abstractos. Durante esta etapa, deberíamos ofrecer experiencias de aprendizaje desde la exploración innata con elementos naturales. Bajo el término de Prácticas Educativas al Aire Libre (PEAL) se engloban a todas aquellas iniciativas con intención educativa que se realizan con el alumnado al aire libre (CaballeroBlanco y Lasaga-Rodríguez, 2021). Según esta definición estas prácticas podrían llevarse a cabo tanto en el patio del centro educativo o algún espacio al aire libre que este pueda tener (huerto, bosque de la lectura, gradas, etc.), como en cualquier otro entorno fuera del centro educativo, que lógicamente estuviera al aire libre (parque, plaza, instalación deportiva al aire libre, etc.). Por tanto, los dos requisitos que determinan o no que estemos realizando PEAL son: que tengan intención educativa y que se realicen al aire libre. Además, desde este enfoque tiene especial relevancia la atención en la educación emocional, que permite crear situaciones en las que entren en juego el respeto hacia el medio y los demás, la cooperación, solidaridad y ayuda entre los miembros del grupo, la aventura, etc. (Caballero-Blanco, 2014). Los pilares metodológicos (metodologías) que guiarán las actuaciones concretas a emplear por los profesores del proyecto en las distintas asignaturas son los siguientes: o Aprendizaje experiencial (AE): aprender desde la práctica, la experimentación y vivencia directa. Rodas (2003, citado en Combariza, 2005, p.2) define este enfoque de la siguiente manera: “el aprendizaje experiencial, más que una herramienta es una filosofía educativa que parte del principio que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es decir, es un aprendizaje “haciendo”, que reflexiona sobre el mismo hacer”. o Desarrollo Positivo (DP): promover el desarrollo de competencias para la vida a través de programas de intervención (en el que se encuentran las competencias de desarrollo sostenible). El desarrollo positivo aplica los principios teóricos de la psicología positiva a través de los programas de desarrollo positivo en niños y jóvenes. Los programas con mayor éxito han encontrado tres elementos fundamentales: contar con un referente adulto con formación específica y gran implicación, promover un clima de aula positivo (cultivando el respeto, seguridad, comunicación, confianza y empatía) y contar con un programa estructurado que sistematice la intervención (diseñar objetivos claros, estrategias de intervención específicas y evaluar la consecución de los objetivos) (Caballero-Blanco 2014 y 2015; Escartí et al., 2009). o Aprendizaje Basado en Juego (ABJ): para disfrutar aprendiendo y enseñar disfrutando, la actitud lúdica es nuestro gran aliado, cultivando la curiosidad, la capacidad de asombro, incentivando la sorpresa y consiguiendo la motivación del alumnado y del profesorado. Marín (2018) la define de la siguiente forma: “la actitud lúdica tiene que ver con la capacidad de asombrarnos, con la curiosidad, con las “ganas de…”, con la creatividad y el tratamiento no convencional de ideas y objetos. Es una actitud ante la vida. Y, por suerte, ¡se entrena!” Los componentes de la actitud se resumen en: actuar con libertad, vivir el presente, tener iniciativa, no tener miedo a equivocarse, vivir la dificultad como un reto, implicarnos en la tarea con pasión, tratar los objetivos y las ideas de manera no convencional (sin prejuicios), tolerar la incertidumbre, cultivar el asombro (sorpresa y pregunta) y disfrutar de la belleza. La actitud lúdica es el punto de partida para diseñar propuestas de aprendizaje basadas en el juego. 32 o Aprendizaje servicio (ApS): el aprendizaje servicio es un método o estrategia de metodológica que coincide con el enfoque del EEES, al situar al alumno como centro del aprendizaje y el profesor como guía o acompañante del proceso (Campo, 2014). Consiste en que el alumnado universitario preste un servicio a la comunidad, ateniendo una necesidad real no cubierta, generándose una simbiosis o colaboración recíproca: el alumnado participa en una experiencia de aprendizaje “auténtica” relacionada con los objetivos y contenidos curriculares, y el colectivo social se beneficia de la acción desarrollada (Battle, 2014). o Prácticas educativas al aire libre (PEAL): realizar actividades al aire libre, ya sea en espacios urbanos y especialmente naturales, ofrece la posibilidad de aprender desde la experimentación, interaccionar de forma diferente entre el alumnado y profesorado y contactar con la naturaleza. Los dos requisitos que se establecen para realizar este tipo de prácticas son: contar con una intención educativa y realizarse a aire libre (Caballero-Blanco y Lasaga-Rodríguez, 2021). o Aprendizaje basado en proyectos (ABP): supone implicar al estudiantado en un proyecto real, complejo, a través del cual han de desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes. Cuando en el proyecto se integran criterios de sostenibilidad, ética o responsabilidad social han de ser explícitamente valorados y evaluados. También es deseable que se desarrollen en contextos interdisciplinares o que tengan una orientación social, reforzándose la comprensión de las relaciones entre tecnología y sociedad (LópezTorres, 2015; Molina-Torres, 2019). Figura 5. Pilares metodológicos (metodologías) a integrar en las intervenciones. 33 1.3.4. De la teoría a la práctica: el proyecto de innovación docente “Sostenibilidad en Juego”. Universidad de Sevilla El proyecto titulado “Sostenibilidad en Juego: prácticas educativas experienciales, lúdicas y al aire libre para abordar los ODS en el ámbito universitario” es un proyecto de innovación docente cuyo objetivo se centra en sostenibilizar el currículo universitario mediante prácticas de enseñanza que promuevan el desarrollo de competencias en sostenibilidad en el marco de los ODS. En este proyecto contamos con la implicación en 16 asignaturas, pertenecientes a los 4 grados de la Facultad de Ciencias de la Educación (Educación Primaria, Educación Infantil, Pedagogía y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte), así como en 2 centros externos (CEU Cardenal Espínola y Universidad de Granada). El proyecto se estructura en varias fases y acciones: a) Revisión continua de los programas docentes desde la perspectiva de la sostenibilidad. b) Diseño de materiales y actividades, implementación de actividades en las asignaturas – en especial de prácticas educativas al aire libre desde el enfoque de la sostenibilidad; así como desde otras metodologías como el aprendizaje-servicio que aborden los objetivos de desarrollo sostenible en relación con el entorno– c) Creación de espacios de trabajo del profesorado implicado y con aquellos con los que se colabore. d) Invitación de ponentes a los grupos-clase que favorezca la formación del alumnado participante y del propio profesorado. e) Realización de actividades conjuntas entre estudiantes de diferentes grupos-clase y asignaturas. f) Evaluación y difusión del proyecto. Por lo tanto, el proyecto de “sostenibilidad en juego” permite tejer una red de profesorado interdisciplinar, conectando a 12 docentes de diferentes asignaturas, departamentos e incluso centros, que tiene como principales beneficiarios a aproximadamente 600-700 estudiantes. Posibilita generar un grupo motor sobre la sostenibilidad y la inclusión de competencias y contenidos de los ODS en la formación inicial de futuros maestros/as y profesionales vinculados con la educación, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, con conexión con otros centros de enseñanza superior y redes universitarias. El proyecto lleva en marcha desde el año 2021, siendo aprobado en convocatorias oficiales de proyectos de innovación docente por la Universidad de Sevilla bajo los siguientes títulos: • Sostenibilidad en juego: prácticas educativas, lúdicas y al aire libre para abordar los ODS en el ámbito universitario. IV Plan propio de docencia 2024-2025. • Los ODS en juego: claves para la integración de la sostenibilidad en la enseñanza superior. IV Plan propio de docencia 2023-2024. • La sostenibilidad en juego: acciones educativas para abordar los ODS en la enseñanza superior. III Plan propio de docencia 2022-2023. • El Desarrollo Sostenible en juego: el reto de enseñar y la aventura de aprender. III Plan Propio de Docencia 2021-2022. 34 Las distintas ediciones del proyecto se han desarrollado con un gran éxito de participación por parte de los estudiantes. Han sido beneficiarios en estos años directamente cerca de 2.000 alumnas y alumnos de los Grados de Primaria, Infantil, Pedagogía y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte con los que se ha trabajado con ellos directamente en las asignaturas. Así mismo ha tenido una gran proyección a nivel de la Facultad de Ciencias de la Educación, con la celebración de tres ediciones de las jornadas “Los ODS en juego” en las que se han llevado a cabo actividades que han implicado a la comunidad universitaria. También es de destacar la proyección social que va más allá de la comunidad universitaria, pues el desarrollo del proyecto mediante metodologías innovadoras como el Trabajo por Proyectos y el Aprendizaje Servicio han permitido ampliar la proyección de las acciones a la comunidad y ayudar al estudiantado a ser agentes activos en la participación socioambiental en determinados problemas socioambientales, como ha sido la educación para el consumo responsable (ODS12), el cambio climático (ODS13), la educación para la salud (ODS 3) y la igualdad de género (ODS 5). De forma global, el proyecto de innovación ha contribuido al desarrollo de una educación de calidad (ODS 4), al haber incorporado propuestas metodológicas que integran competencias, contenidos y actividades sobre la sostenibilidad, educación ambiental y los propios ODS en la educación superior. Bibliografía Batlle, R. (2014). La evolución del aprendizaje-servicio en España. Cuadernos de pedagogía, 450, 57-59. Bianchi, G., Pisiotis, U., & Cabrera Giraldez, M. (2022). GreenComp The European sustainability competence framework (No. JRC128040). Joint Research Centre (Seville site) https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128040 Caballero-Blanco, P. (2014). El desarrollo positivo y las actividades físicas en el medio natural. Tándem: didáctica de la Educación Física, (45), 45-52. Caballero-Blanco, P. (2015). Diseño, implementación y evaluación de un programa de actividades en la naturaleza para promover la responsabilidad personal y social en alumnos de formación profesional. Cuadernos de Psicología del Deporte, 15 (2), 179194. Caballero-Blanco, P. & Lasaga-Rodriguez, M.L. (2021). The Outdoor Education Practices (OEP) in the Development of Sustainable Behaviours. En: Saúde, S., Raposo, M. A., Pereira, N. & Rodrigues, A. I. (pp. 306-326). IGI Globall, Hershey PA, USA. DOI: 10.4018/978-1-79984402-0.ch015 CADEP-CRUE (2012). “Directrices para la introducción de la Sostenibilidad en el Curriculum. Actualización de la declaración institucional aprobada en 2005”. http://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Declaraciones/Directrices_Sosteni blidad_Crue2012.pdf. Campo, L. (2014). Aprendizaje servicio y educación superior. Una rúbrica para evaluar la calidad de los proyectos. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona. Combariza, X. (2005). Reflexiones sobre la facilitación del aprendizaje experiencial. Ponencia del III Encuentro Nacional de Educadores Experienciales, celebrado el 1, 2, 3 y 4 de septiembre en Manizales, Caldas, Colombia. Escartí, A., Buelga, S., Gutiérrez, M. y Pascual, C. (2009). El desarrollo positivo a través de la actividad física y el deporte: el programa de responsabilidad personal y social. Revista de Psicología del Deporte, 62(12), pp. 45-52. 35 Fernández-Bravo, J.A. (2017). Enseñar desde el cerebro del que aprende. Madrid: Grupo Mayéutica-Educación. Fréire, H. (2014). Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó. Fuhrmann, D., Knoll, L.J. & Blakemore, S.J. (2015). Adolescence as a Sensitive Period of Brain Development. Trens in Cognitive Sciences, 19 (10), 558-566. DOI: 10.1016/j.tics.2015.07.008 Guillén, J. (2017). Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica. Create Space. López-Torres, E (2015). Aprendizaje Basado en Proyectos para el desarrollo de las competencias profesionales del maestro: una propuesta de innovación docente desde la Didácticade las Ciencias Sociales. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 29, 25-41 Marín, I. (2018). ¿Jugamos? Cómo el aprendizaje lúdico puede transformar la educación. Paidós Educación. Molina-Torres, M.P. (2019). El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la formación metodológica del profesorado del Grado de Educación Primaria. Enseñanza & Teaching, 37 (1), 123-137. Pérez, I. (2018). Cómo hacer de la docencia una experiencia memorable. Enseñanza universitaria en el mundo moderno (SEBBM), 196, 17-21. Ruiz-Morales, J., Valderrama-Hernández, R., Limón-Domínguez, D., & Solís-Espallargas, C. (2020). Sustainability and Competency-Based Learning at the University of Seville: Challenges and Opportunities in Educational Sciences. In: Donta. S. Harper. Integration and Application of Business Graduate and Business Leader Competency-Models (pp. 217-236). Sáez, J., Tornero, I. y Sierra, A. (2017). Ocho razones para fomentar el aula naturaleza desde la educación física. Cuadernos de pedagogía, 479, 48-51. Sáenz-López, P. (2020). Educar Emocionando: propuesta para la (r) evolución en las aulas del siglo XXI. Servicio de Publicaciones Universidad de Huelva. Sántos, M.L., Martínez, F. y Arribas, Higinio (2017). Una experiencia inclusiva de aprendizajeservicio en la naturaleza. Cuadernos de pedagogía, 479, 69-70. Solís-Espallargas, C., Ruiz-Morales, J., Limon-Dominguez, D., & Valderrama-Hernandez, R. (2019). Sustainability in the university: A study of its presence in curricula, teachers and students of education. Sustainability, 11(23), 6620. https://doi.org/10.3390/su11236620 Solís-Espallargas, C., Blanco, P. J. C., Romero, A. L., Valderrama-Hernández, R., Franco, G. M., Lasaga, M. J., ... & Martín-Gutiérrez, Á. (2024). El desarrollo sostenible en juego: el reto de enseñar y la aventura de aprender. In Enseñanza e innovación educativa en el ámbito universitario (pp. 1825-1836). Dykinson. Tilbury, D. (2011). Higher education for sustainability: a global overview of commitment and progress. Higher education in the world, 4(1), 18-28. UNESCO (2005). “United Nations Decade of Education for Sustainable Development (20052014): Draft International Implementation Scheme”. Available at: http://portal.unesco.org/education/en/file_download.php/e13265d9b948898339314 b001d91fd01draftFinal+IIS.pdf UNESCO (2009) “UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development: Bonn Declaration”. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001887/188799e.pdf UNESCO (2015) “Global Action Programme: A renewed commitment for sustainability education”. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002310/231074s.pdf 36 UNESCO (2020). Education for sustainable development: A roadmap. Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development A/RES/70/1. Available online at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374802 United Nations (2012). “The future we want: Outcome document of the United Nations Conference on Sustainable Development adopted at Rio+20”. https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/733FutureWeWant.pdf. 37 1.4. CONCEPTUALIZACIÓN BÁSICA DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y ESTUDIOS SOCIALES, FACULTAD DE EDUCACIÓN, PALACKY UNIVERSITY EN OLOMUC, REPÚBLICA CHECA Although man has broken away from his original, unproblematic unity with nature, he has not ceased to be part of it. Man cannot be freed from his natural attachment. He carries a piece of nature within him. A pesar de que el hombre se ha apartado de su original, unidad con la naturaleza exenta de problemas, no ha cesado de formar parte de ella. El hombre no puede liberarse de su inclinación natural. Lleva una parte de la naturaleza consigo. Stanislava Kučerová 1 La educación medioambiental es un componente esencial del aprendizaje a lo largo de la vida e incluye, entre otras cosas, la educación para el desarrollo sostenible como una de las prioridades más importantes en la sociedad contemporánea. En las escuelas y en la práctica fuera de la escuela, nos centramos en cuestiones medioambientales globales en línea con documentos clave para el gobierno y para el currículo. Earth.org, uno de los portales de noticias líderes, ha identificado las 15 mayores cuestiones medioambientales globales: 1. El calentamiento global causado por los combustibles fósiles 2. Gestión inadecuada 3. Desperdicio de comida 4. Pérdida de la biodiversidad 5. Contaminación causada por los plásticos 6. Deforestación 7. Contaminación del aire 8. Deshielo glaciar y subida del nivel del mar 9. Acidificación del océano 10. Agricultura 11. Escasez de comida y agua 12. Moda rápida y desperdicio textil 13. Sobrepesca 14. Minería de cobalto 15. Degradación de la tierra” (Robinson, 2024). La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) permite que todos adquieran el conocimiento, las actitudes y los valores necesarios para trabajar por el bienestar global (UNESCO, 2014). Se trata de un enfoque educativo multidisciplinar que aúna aspectos económicos, sociales y medioambientales de la sostenibilidad y que promueve habilidades necesarias para el siglo XXI. Entro los documentos que se precisan para la educación medioambiental se encuentra el concepto de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (Figura 1 Stanislava Kučerová (1927 – 2023), Decana Emérita de la Facultad de Educación en la Universidad de Masaryk University en Brno. Se ocupaba de la filosofía de la educación y de la teoría de la educación, especialmente en las bases antropológicas y axiológicas de la pedagogía. 38 1). La identificación y caracterización de estos objetivos se incluye en el documento de Naciones Unidas Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, disponible en línea en https://sdgs.un.org/es/2030agenda. - Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible demuestran el alcance y la ambición de esta nueva agenda universal. - Buscar avanzar sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio. - Busca que se consigan los derechos humanos para todos y alcanzar la igualdad de género y el empoderamiento para mujeres y niñas. - Los objetivos están integrados y son indivisibles, equilibrando las dimensiones del desarrollo sostenible: lo económico, lo social y lo medioambiental. - Estos objetivos fomentan las acciones en áreas esenciales para la humanidad y el planeta tierra que deben completarse en el año 2030. Fig. 1. 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld) Ivan Rynda (2000) define el desarrollo sostenible como … “un conjunto de estrategias que permiten que las necesidades materiales, culturales y espirituales de los seres humanos se satisfagan a través de los medios económicos y la tecnología, a la par que se respetan completamente los límites medioambientales, para hacer esto a una escala global en el mundo contemporáneo, es necesario definir las instituciones y los procesos sociopolíticas a nivel local, regional y global”. Este concepto recoge las tres principales dimensiones de la sostenibilidad, principalmente económica, medioambiental y social, a las que, en ocasiones se añade una cuarta, la dimensión sociocultural (Vošahlíková, 2011; EUNIC & Lamonica, 2021). Además del énfasis en el concepto del desarrollo sostenible, se definen otras dimensiones de la educación sostenible en base a disciplinas como la ecología y las ciencias medioambientales con destacables solapamientos interdisciplinares entre las ciencias naturales y sociales. En base a esto, se apoyan en las definiciones de otras subdisciplinas de la educación medioambiental y en sus conceptos básicos. 39 1.4.1 Situación actual de la educación medioambiental en la República Checa La educación medioambiental en la República Checa se desarrolla dentro del contexto de la educación escolar con el uso de relaciones interdisciplinares y con la integración entre asignaturas (historia natural, geografía, química, física, educación cívica, etc.). Los temas básicos de la educación medioambiental se integran en el sistema educativa de la República Checa a través de distintos documentos curriculares en todos los niveles escolares como un tema transversal que se denomina educación medioambiental, que se entremezcla con todas las asignaturas. No se generan asignaturas a partir de materias transversales, pero sí que se integran en todas las asignaturas del currículo. También son “un importante elemento formativo de la educación básica, que crea oportunidades para que los estudiantes apliquen la cooperación mutua y desarrollen su personalidad especialmente en el ámbito de los valores y actitudes” (MŠMT, 2022, p. 132). Aquí, la educación medioambiental es un medio por el que se está dando forma de manera gradual a la conciencia ecológica de los estudiantes y por el que toman consciencia de su propia responsabilidad en cuanto al estado del medioambiente. El objetivo de la educación medioambiental en el ámbito de la educación escolar, en línea con el concepto de desarrollo sostenible, sirve para ser más consciente de los problemas medioambientales como el cambio climático, el uso de recursos naturales o la protección de la biosfera y la biodiversidad. Además, la educación medioambiental trata de promover el desarrollo de los estudiantes en la alfabetización medioambiental, con competencias para resolver problemas medioambientales y por una participación activa de los estudiantes en actividades medioambientales. La materia transversal de la educación ambiental se establece en el Marco de los Programas de Educación de un determinado nivel en el colegio en relación con otras áreas y otros temas educativos. El currículo en educación infantil, educación primaria o secundaria y las materias transversales representan áreas de problemas del mundo contemporáneo y son parte integral de la educación básica. Los temas principales representan la ética y la responsabilidad medioambiental, con el desarrollo de la orientación de valores que sean consistentes con una vida sostenible, los estilos de vida cambiantes, la capacidad de gestionar los recursos naturales de manera sensata y tratar de lidiar con los problemas globales del planeta. Otros asuntos importantes son los ecológicos como las ciencias de la biosfera, los ecosistemas y las teorías de la población con algunos temas antropológicos, etc. Además del énfasis en el concepto de desarrollo sostenible, existen otras dimensiones de la educación medioambiental que se definen sobre bases de disciplinas de la ecología o de las ciencias ambientales con algunos solapamientos entre las ciencias sociales y naturales. Siguiendo este paradigma, también se encuentran en otras subdisciplinas de la educación y algunos conceptos. La educación medioambiental en la República Checa se ha alzado como una prioridad oficial de las políticas estatales tras la adopción en el año 2002 del Programa de Estatal de Educación y Consciencia Medioambiental de la República Checa (en lo sucesivo SPEEA, derivado de las siglas en inglés de State Programme of Environmental Education and Awa-reness in the Czech Republic). Es un documento del gobierno de la República Checa, que se actualiza y complementa continuamente para cumplir los requisitos de las políticas medioambientales que se basan en un contexto internacional. Actualmente el SPEEA y el Consejo Medioambiental (EC por sus siglas en inglés) se han unido a favor de la educación medioambiental en la República Checa para el periodo 2016-2015, que “representa la estrategia clave en el campo del EVVO y el EP con visiones, objetivos y medidas en las que, además de la administración de las 40 autoridades estatales, participan las regiones, los municipios y los pueblos, escuelas, incluyendo universidades, centros de educación medioambiental, centros de asesoramiento medioambiental, organizaciones medioambientales sin ánimo de lucro y de investigación, museos, zoos, jardines botánicos, bibliotecas” documento que constituye el Programa Estatal de Educación y Concienciación Medioambiental y Asesoramiento Medioambiental (MŽP ČR 2 , 2016). LA educación medioambiental recibe apoyo dentro de este programa a través de los siguientes temas, que se dividen en las secciones sucesivas: Naturaleza, Lugar, Asentamiento y Paisaje, Consumo Responsable y Clima (MŽP ČR, 2016). Al igual que en otros países europeos, este programa se basa en los principios del desarrollo sostenible. El programa que la educación medioambiental se implementa a través de la sociedad y en todos los sectores de edad poblacionales. Tanto en la escuela como en las áreas de educación de fuera de la escuela, el concepto de la educación medioambiental se basa en las prácticas escolares y fuera de la escuela en la República Checa y es parte de los documentos curriculares de todos los tipos y niveles escolares. La Educación y Concienciación Medioambiental (EEA por sus siglas en inglés) y el Asesoramiento Medioambiental (EC por sus siglas en inglés) son dos importantes instrumentos preventivos dentro de las políticas medioambientales. Cuentan con el objetivo de desarrollar las competencias (conocimiento, habilidades y actitudes) necesarias para que se dé un comportamiento medioambientalmente responsable, es decir, el comportamiento que más favorezca el estado presente y futuro del medio ambiente considerando unas oportunidades y una situación concreta. El comportamiento medioambientalmente responsable se entiende en las esferas cívica y profesional y afecta al tratamiento de la naturaleza y los recursos naturales, el comportamiento de los consumidores y la influencia que se puede tener en el medioambiente utilizando procedimientos democráticos e instrumentos legales. El principal objetivo de la educación medioambiental, y también de la educación y el sistema educativo en general, consiste en despertar desde edades tempranas una conciencia activa de la propia responsabilidad hacia uno mismo y hacia sus descendientes en el futuro. El objetivo de la educación medioambiental en la República Checa, tal y como se describe en los documentos oficiales consiste en “…el desarrollo de las competencias necesarias para que se dé un comportamiento medioambientalmente responsable, es decir, el comportamiento que más favorezca el estado presente y futuro del medio ambiente considerando unas oportunidades y una situación concreta” (MŽP ČR, 2016). “El comportamiento medioambientalmente responsable se entiende en las esferas cívica y profesional y afecta al tratamiento de la naturaleza y los recursos naturales, el comportamiento de los consumidores y la influencia que se puede tener en el medioambiente utilizando procedimientos democráticos e instrumentos legales. EEA prepara y motiva este tipo de comportamiento, que es una cuestión que deriva del libre albedrío individual” (MŽP ČR, 2016). Una de las partes fundamentales de la educación medioambiental es la formación sobre el desarrollo sostenible, especialmente dentro de un enfoque interdisciplinar y holístico en el que se aborden los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas (ONU). El principal objetivo consiste en la integración de los principios de desarrollo sostenible en todos los aspectos del proceso educativo. Uno de los prerrequisitos básicos para el desarrollo sostenible del concepto de desarrollo sostenible es el esfuerzo de cambiar gradualmente la orientación de los valores y que resulte en un cambio en los estilos de vida de la gente desde el consumismo a un modo de vida que sea respetuoso con el medio ambiente. El objetivo principal de los principios de desarrollo sostenible en la República Checa, de acuerdo con los conceptos 2 Ministerio de Medioambiente de la República Checa. 47 Aprendizaje creativo y basado en jugar Usa materiales y herramientas familiares de modelo no tradicional para reforzar el conocimiento y las habilidades de los estudiantes (Kalaš, 2013, p. 201). Enseñanza integrada IEnlaza deliberadamente el contenido educativo de diferentes asignaturas que se basan en la proximidad temáticas y en los objetivos de aprendizaje. El primer paso hacia la integración es normalmente la búsqueda de las conexiones transversales (Hesová, 2011). Lección magistral La enseñanza se produce principalmente de forma frontal y monológica, la lección tiene una estructura temporal fija (Kotrba, Lacina, 2015, p. 28–29). Enseñanza cooperativa Mediante la interacción conjunta, los estudiantes aprenden unos de otros. La colaboración cera un entorno productivo, que promueve un incremento del esfuerzo, las relaciones positivas y una sana mentalidad (Kalaš, 2013, p. 197). Mediciones con teléfonos inteligentes Usar los teléfonos inteligentes para explorar la vida y descubrir los patrones que nos rodean (Neumajer, 2014, p. 27). Uso de modelos Permitir explora el funcionamiento de algo en 2D y 3D Así, en ocasiones muestra un gran potencial, puesto que la experiencia tiene el mismo efecto que si se hiciera en una situación real (Kalaš, 2013, p. 181). Enseñanza entre pares Los alumnos se enseñan unos a otros. El alumno que prepara la clase para sus compañeros está a cargo de la clase o parte de ella. Esta actividad moviliza muchos de los recursos cognitivos internos del alumnado que actúa como profesor (Kalaš, 2013, p. 202). Aprendizaje basado en problemas En cada problema se desarrolla una tarea, se resuelve un problema, que se concibe, procesa y resuelve de diversas maneras siguiendo un enfoque participativo por parte del alumnado. Los estudiantes deben ser pensadores activos, productivos e independientes. Enfatiza en pensamiento, la generación de hipótesis, el descubrimiento y la exploración. El aprendizaje basado en problemas genera el hábito de que la adquisición creativa de conocimiento conlleva la generación creativa de actividad (Kotrba, Lacina, 2015, pp. 98–99). Enseñanza por proyectos El objetivo consiste en activar a los estudiantes e incrementar su interés en cuanto al aprendizaje a través de la realización de proyectos cercanos a sus vidas e intereses. Normalmente combina varias asignaturas. Los proyectos combinan el conocimiento, las habilidades y las capacidades de muchas áreas y abarcan un tema común (Kalaš, 2013, pp. 204-205). Temas transversales Las relaciones entre las asignaturas, el entendimiento de las causas y las relaciones que van más allá de la asignatura, son las señas de los temas transversales (Průcha et al., 2003, p. 124). Conversación guiada El docente fomenta que los alumnos participen, promueve la discusión o la dirige metódicamente o la mantiene dentro de unos límites determinados. Finalmente, evalúa los resultados y cierra la discusión (Kotrba, Lacina, 2015, p. 123). Simulación Es un concepto que se relaciona estrechamente con el uso de modelos. Consiste en la imitación de una realidad, estado o proceso (Kalaš, 2013, p. 181). Aprendizaje por descubrimiento Lleva a los estudiantes a descubrir como algo funciona, descubrir el principio que mejor se aplica para resolver un problema (Kalaš, 2013, p. 199). Demostración, exhibición La demostración del material que se discute, los estudiantes pueden ver en la práctica lo que está aprendiendo. Gracias a las demostraciones o las exhibiciones, 48 el alumnado desarrolla una idea concreta sobre la materia y la puede aprender más rápido y mejor. Interpretación Un modo de presentación de información didáctica, cuyo mayor propósito consiste en explicar el contenido a los estudiantes. Por lo tanto, deben mostrar los parámetros de la dificultad del texto para hacerlo comprensible a los estudiantes de una edad determinada (Průcha et al., 2003, p. 280). Enseñanza con uso de teléfonos móviles Las tendencias modernas de enseñanza con la ayuda de los dispositivos móviles permiten realizar actividades de aprendizaje muy interesantes en cualquier sitio, por ejemplo, en el campo. El objetivo es integran los dispositivos con los que los jóvenes están familiarizados e interesado en el aula (Kalaš, 2013, p. 29). Taller Una actividad de aprendizaje informal en la que los participantes trabajan en grupos y aprenden sobre una actividad específica en un periodo de tiempo relativamente limitado. Si se elige un tema adecuado, se puede organizar el aula de manera similar (Kalaš, 2013, p. 201). Aprendizaje experiencial El discente llega al conocimiento de manera activa a través de una experiencia auténtica. Se requiere que el discente tome la iniciativa, que se implique emocional y personalmente, que tome decisiones críticamente sopesadas y que sea capaz de comunicar sus propias ideas a otros, y que también sea responsable de los resultados de su trabajo (Kalaš, 2013, p. 200). Estudiantes como investigadores Un camino hacia la propia independencia de pensamiento y aprendizaje de los estudiantes. En el caso de algunos tipos de enseñanza, la tecnología digital se convierte en una herramienta que es muy bievenida (Kalash, 2013, p. 211). (Hošková, 2020) Los métodos didácticos que se usan en las actividades al aire libre y en la educación medioambiental están diseñados para promover la participación activa de los estudiantes, el desarrollo del pensamiento crítico, un enfoque interdisciplinar y una profunda reflexión axiológica. Las actividades al aire libre incluyen una serie de actividades desarrolladas en el medio natural como senderismo, escalada, camping, deportes acuáticos y muchos otros. La combinación de las actividades al aire libre con la educación activa medioambiental es la clave para comprender los eventos medioambientales. La educación al aire libre proporciona un contacto directo con la naturaleza y, cuando se integra con la educación medioambiental, proporcionan un especio para un conocimiento más profundo de los contextos ecológicos y de la importancia de la conservación, y así, se produce la transferencia de conocimiento y se promocionan el pensamiento crítico y la (auto)reflexión. 1.4.3.1 Alfabetización ecológica y medioambiental en la formación de los formadores Sobre todo, el desarrollo sostenible debe llevar a la justicia social. Esto incluye no solo la educación medioambiental, sino aspectos sociales y económicos, educación para la paz y aprendizaje global. La educación medioambiental quiere desarrollar una actitud positiva y 49 responsable hacia el medioambiente. En la educación global, el énfasis se pone en la participación responsable en la sociedad y en la responsabilidad conjunta en un contexto global. Par alcanzar estos objetivos, se hace necesario dotar de una educación adecuada y de calidad, especialmente a los docentes y personal no docentes (educadores sociales, futuros docentes). Para saciar las necesidades de una educación medioambiental en las disciplinas pedagógicas, se ha establecido un marco en el que los conceptos del desarrollo sostenible y de aprendizaje global se integran. Este discurso se hace necesario, especialmente cuando se debe dar respuesta a necesidades globales apremiantes (guerras, terrorismo, crisis de refugiados, cambio climático, etc.). El objetivo consiste en: a) Un conocimiento más profundo de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible y de la naturaleza del aprendizaje global. b) Motivar a los futuros docentes a diseñar de manera independiente y a implementar unidades didácticas sobre desarrollo sostenible prestando especial atención a los aspectos globales y sociales, respetando la edad y las especificidades multiculturales de los clientes. c) Esclarecer la naturaleza de la educación medioambiental en un nivel inter y transdisciplinar desde la ecología, la economía, la cultura y las perspectivas global y social. d) Trabajar con ejemplos de buenas prácticas para crear unidades didácticas específicas que cubran todos los posibles aspectos del desarrollo sostenible, en los niveles comunitarios, regionales o nacionales. Con la integración de las asignaturas de educación medioambiental y las actividades al aire libre, luchamos por el desarrollo de la alfabetización medioambiental y ecológica y por una competencia en desarrollo sostenible. Esta competencia incluye. “…la habilidad de aplicar en conocimiento al desarrollo sostenible y de reconocer los problemas del desarrollo insostenible. Esto significa ser capaz de alcanzar conclusiones sobre el desarrollo ecológico, económico y social y su interdependencia desde los análisis y proyecciones actuales, y, en base a ellos, adoptar, comprender e implementar decisiones de acuerdo con el concepto de desarrollo sostenible” (Transfer-21, n.d.). En en marco de nuestro programa de estudio, basamos el curso de educación medioambiental en la alfabetización medioambiental como la articula la Asociación Norteamericana para le Educación Medioambiental, que define la alfabetización como … “la capacidad, tanto individual como con otros, de adoptar decisiones informadas sobre el medioambiente; la disposición a actuar en aquellas decisiones para mejorar la calidad de vida (bienestar) de otros individuos, la sociedad y la calidad del medioambiente global, junto con la participación en la vida cívica” (Hollweg et al., 2011). Una persona alfabetizada ecológicamente posee: ● conocimiento y comprensión de un gran abanico de conceptos, asuntos y problemas medioambientales; ● un conjunto de disposiciones afectivas y cognitivas; ● un conjunto de habilidades y capacidades; 50 ● unas estrategias de comportamiento adecuadas para aplicar este conocimiento y comprensión para adoptar decisiones sensatas y eficaces en un número de contextos medioambientales" (Hollweg, et al., 2000, p. 3). 1.4.3.2 Refuerzo de los valores medioambientales a través del contacto directo con la naturaleza La dimensión (valor) axiológico de la relación entre las actividades al aire libre y la educación medioambiental es esencial para la formación de actitudes arraigadas y duraderas frente al entorno en el que se vive. Se manifiesta cuando los participantes sufren experiencias profundas emocionales y sensoriales que, a menudo, los llevan a la comprensión de valores como el respeto por la naturaleza, la gratitud por la belleza de la naturaleza y un sentido de la responsabilidad para protegerla. Esta experiencia crea una relación personal con la naturaleza que es la base de la ética medioambiental. Es más, este enfoque produce un impacto significativo en el bienestar medioambiental de los estudiantes. Generalmente el bienestar se caracteriza como un constructo complejo que se basa en un enfoque holístico del individuo, que incluye aspectos de la vida humana como la saludo a un nivel bio-psico-socio-espiritual (cf. Rosenthal, 2021; Jarden & Roache, 2023; Davis, 2024). En este concepto, el bienestar medioambiental es un componente muy importante que “…caracteriza un estilo de vida que valora las relaciones entre individuos, las relaciones con la sociedad y con el medio que nos rodea” (Kočí, Donaldson, 2021). El bienestar de cada uno de los individuos se ve influenciado por el medio en el que vive. “Cultivar el bienestar del medio requiere que reconozcamos nuestra responsabilidad de proteger la Tierra y promover un estilo de vida que ayude a sostener el medio natural y sus recursos” (Rosenthal, 2021), ver Figura 2. Fig. 2: Dimensiones del bienestar. (https://wellness.huhs.harvard.edu/your-wellbeing) 51 En este contexto, también es posible mencionar la hipótesis de la llamada biofilia, que enfatiza la reacción positiva inherente al ser humano para con la naturaleza, genéticamente condicionado para amar la naturaleza y a los seres vivos. Aunque no es algo universalmente aceptado, se asume que los seres humanos reaccionan de manera espontánea positivamente hacia los organismos vivos y buscan conexiones con la vida que los rodea (Gunnarsson, Bengt et al., 2023). Es una idea importante que permite apoyar la integración de la educación medioambiental y las actividades al aire libre. Las actividades al aire libre permiten a los participantes comprender que la naturaleza no es solo una fuente de materiales primarios, sino un sistema de valores en el que todos los componentes están interconectados. Esta comprensión, en tiempo, se traslada hacia la dependencia de un enfoque ético de la naturaleza y de un interés en la defensa de las especies en peligro de extinción, del uso sostenible de los recursos o de encontrar soluciones a las crisis medioambientales. 1.4.3.3 Nivel de aplicación de la integración de la educación medioambiental y las actividades al aire libre La experiencia une directamente el contacto con el entorno natural, la belleza estética y la fragilidad que evoca la naturaleza con un respeto más profundo al medioambiente. Las actividades al aire libre conllevan la puesta en práctica de principio éticos como “No dejes Huella” como un esfuerzo para minimizar el impacto de la actividad humana en el medio ambiente (Leave No Trace, 2024). Estas actividades también proporcionan un espacio para la reflexión y la discusión en el que los participantes pueden hablar sobre sus experiencias, las lecciones que han aprendido y el impacto de sus actitudes frente a la naturaleza y frente al mundo que los rodea. Así se crea un espacio para la aceptación y para reforzar los valores medioambientales como la sostenibilidad, el respeto por la naturaleza y la responsabilidad éctica. Al integrar las actividades al aire libre y la educación medioambiental, se pueden utilizar enfoques y métodos específicos, generalmente los principios de la pedagogía experimental, los basados en proyectos, el aprendizaje temático o el teambuilding. Los estudiantes adquieren una experiencia directa en la naturaleza y, por tanto, pueden aplicar su conocimiento teórico, no solo desarrollando su alfabetización medioambiental, sino promoviendo un enfoque activo hacia la naturaleza y la protección del medioambiente y la aceptación de los objetivos de desarrollo sostenible. Las actividades educativas se dividen en varios grupos: Programas educativos y talleres en la naturaleza – excursiones a reservas, parques naturales o a centros ecológicos. Los estudiantes observan los ecosistemas locales, investigan la biodiversidad y comprenden las relaciones ecológicas directamente en el campo como parte de los programas educativos. Los métodos de enseñanza aprendizaje incluyen la observación, la recolección de muestras, juegos con el ecosistema y discusiones que conectan el conocimiento teórico con el conocimiento del mundo real. Este enfoque experiencial permite un mayor conocimiento de los procesos naturales y de fenómenos como la erosión, la polución o el cambio climático. Cursos de varios días en la naturaleza y actividades al aire libre– los cursos que no solo se centran en temas de educación medioambiental, sino que permiten a los estudiantes participar en actividades al aire libre como senderismo, deportes acuáticos, camping u observación de la naturaleza. Estas actividades en combinación con talleres sobre estilos de vida saludables, reciclaje, conservación, asuntos medioambientales propios del área. El impacto 52 de las actividades humanas en el medio natural o la importancia de la conservación de la biodiversidad. Enseñanza participativa y experiencial basada en proyectos– incluye proyectos de educación medioambiental que pretenden restaurar los ecosistemas locales, como sembrar árboles, limpiar veredas de ríos o crear jardines naturales. En estos proyectos se pretende proteger y cuidar el medioambiente, los estudiantes pueden ver los resultados directos de su trabajo¡, lo que refuerza su conciencia y responsabilidad medioambiental. Participación en iniciativas medioambientales– incluyen la preparación de programas educativos como El día de la Tierra, campañas de limpieza o iniciativas de conservación local. Los estudiantes tienen la oportunidad de participar y de promover el desarrollo sostenible mientras que desarrollan su conocimiento y capacidades. Métodos y tecnologías de enseñanza innovadores incluyen el uso de tecnologías digitales en las actividades educativas (por ejemplo, PlantID, iNaturalist, PlantNet), GPS para crear mapas de áreas ecológicas o la realidad virtual. La realidad virtual (VR) se puede usar también para simular escenarios medioambientales como la deforestación, el cambio climático o la recuperación de ecosistemas. La VR se usa además para enseñar a los estudiantes sobre crisis medioambientales en áreas inaccesibles (arrecifes de coral, selva tropical…) o para discutir posibles soluciones sobre dilemas medioambientales. Estas tecnologías proporcionan una experiencia muy cercana a la realidad que pude ser muy eficaz para crear una conexión emocional con los asuntos medioambientales. En la próxima parte del capítulo, se presentan ejemplo de integración de actividades al aire libre y de educación medioambiental. Bibliografía Činčera, J. (2008). Výchova k udržitelnému rozvoji: mýtus nebo nová vlna? Envigogika, III,(1). http://envigogika.cuni.cz/index.php/cz/cs/texty/20081/172-vychova-k-udritelnemurozvoji-mytus-nebo-nova-vlna. Davis, T. (2024). What Is Well-Being? Definition, Types, and Well-Being Skills. Want to grow your well-being? Here are the skills you need. Psychology Today. [online]. 21. 05. 2024, [cit. 2024-08-25]. Retrieved from: https://www.psychologytoday.com/intl/blog/clickhere-for-happiness/201901/what-is-well-being-definition-types-and-well-being-skills. EUNIC & Lamonica, A. G. (2021), The Cultural Dimension of Sustainable Development: Opportunities for National Cultural Institutes. EUNIC Knowledge Sharing Workshop. EUNIC – European Union National Institutes for Culture. Gunnarsson, Bengt et al. (2023). Biophilia revisited: nature versus nurture. Science & Society. Trends in Ecology & Evolution, 38(9), 792–794. [online]. [cit. 2024-07-19]. Retrieved from: https://www.cell.com/trends/ecology-evolution/fulltext/S0169-5347(23)001490?_returnURL=https%3A%2F%2Flinkinghub.elsevier.com%2Fretrieve%2Fpii%2FS01695 34723001490%3Fshowall%3Dtrue. Horká, H. (1996). Teorie a metodika ekologické výchovy. Paido. Hošková, V. (2020). Škola a dovednosti pro 21. století (21st Century Skills). Diplomová práce. Univerzita Palackého v Olomouci. Chudý, Š., Jůvová, A., & Neumeister, P. (2011). Vybrané diskurzy teorie a praxe ve vzdělávání a uplatnění sociálních pedagogů v kontextu pomáhajících profesí II. Paido. 53 Jarden, A., & Roache, A. (2023). What Is Wellbeing? International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(6), 5006. https://doi.org/10.3390/ijerph20065006 Jůvová, A. (2002). Ekologická výchova a environmentální vzdělávání ve volném čase. In NĚMEC, J. a kol. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Paido. Jůvová, A. (2003). Environmentální edukace v profesní přípravě sociálních pedagogů. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání: 11. výroční mezinárodní konference ČAPV: Sborník referátů [CD-ROM]. Masarykova univerzita. Jůvová, A. (2011). Vzdělávání pro udržitelný rozvoj v profesní přípravě sociálních pedagogů. In Chudý, Š., Jůvová, A., & Neumeister, P. (2011). Vybrané diskurzy teorie a praxe ve vzdělávání a uplatnění sociálních pedagogů v kontextu pomáhajících profesí II. Paido. Jůvová, A. et al. (2023). Evropský učitel jako reflektivní praktik. Dovednosti pro 21. století v edukaci. Univerzita Palackého v Olomouci. Jůvová, A. & Čech, T. (2023). Bohumír Blížkovský – představitel československé systémové pedagogiky. In Dončevová, S. & Medveďová, J. Zborník vedeckých štúdií Filozofickej fakulty Univerzity Komenského. Paedagogica 35: 100 rokov Pedagogického seminára. Univerzita Komenského. Kalhous, Z., & Obst, O. (2009). Školní didaktika (Vyd. 2). Portál. Kasíková, H. (2015). Didaktika vysoké školy a teorie učitelského vzdělávání jako zdroj jejího rozvoje. AULA, 23(1), 36–57. Kočí, J. & Donaldson, S. I. (nedatováno). Jednotlivé dimenze well-beingu. [online]. [cit. 202407-19]. Retrieved from: https://rdvs.cz/article/325. Kohák, E. (2012). Zelená svatozář: kapitoly z ekologické etiky. Sociologické nakladatelství. Kučerová, S. (1996). Člověk, hodnoty, výchova. ManaCon. Leave No Trace, (2024). Leave No Trace. The 7 Principles. [online]. [cit. 2024-07-19]. Retrieved from: https://lnt.org/why/7-principles/. Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Paido. MŠMT ČR. (2022). Rámcové vzdělávací programy pro gymnázia. [online], [2023-08-06]. Retrieved from: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovevzdelavaci-programy-pro-gymnazia-rvp-g/ MŠMT ČR. (2022). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online], [2023-0806]. Retrieved from: https://www.edu.cz/rvp-ramcove-vzdelavaci-programy/ramcovyvzdelavacici-program-pro-zakladni-vzdelavani-rvp-zv/. MŽP ČR. (2016). Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty a environmentálního poradenství na léta 2016–2025. [online]. 20. 07. 2016, [cit. 202406-19]. Retrieved from: https://www.mzp.cz/cz/statni_program_evvo_ep_2016_2025 MŽP ČR. (2011). Cíle a indikátory pro environmentální vzdělávání, výchovu a osvětu v České republice. [online]. [cit. 2024-06-19]. Retrieved from: http://www.mzp.cz/cz/cile_indikatory_evvo_dokument OSN. (2015). Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%2 0for%20Sustainable%20Develop ment%20web.pdf. 54 Průcha, J., Walterová, E. & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Portál. MŽP ČR. (2023). Environmentální vzdělávání a poradenství: Environmentální nástroje [online]. [cit. 2024-08-04]. Retrieved from: https://www.mzp.cz/cz/environmentalni_vzdelavani_poradenstvi. Robinson, D. (2024). 15 Biggest Environmental Problems of 2024. [online]. 03. 01. 2024, [cit. 2024-08-04]. Retrieved from: https://earth.org/the-biggest-environmental-problemsof-our-lifetime/. Rosenthal, D. S. (2021). Your Wellbeing. [online]. 7. 10. 2021 [cit. 2024-07-09]. Retrieved from: https://wellness.huhs.harvard.edu/your-wellbeing. Rynda, I. (2000): Trvale udržitelný rozvoj. Geografické rozhledy, 10(1), 10–11. Skalková, J. (2007). Obecná didaktika: 2., rozšířené a aktualizované vydání. Grada. Transfer-21. (nedatováno). Gestaltungskompetenz. Lernen für die Zukunft – Definition von Gestaltungskompetenz und ihrer Teilkompetenzen. [online]. [cit. 2024-08-30]. Dostupný z: http://www.transfer-21.de/indexb4c1.html?p=222. UNESCO. (2004). Education for Sustainable Development. [online]. [2024-08-02] Retrieved from: https://www.unesco.org/en/sustainable-development/education. UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals Learning Objectives. [online]. [2024-08-02] Retrieved from: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444. Vošahlíková, T. (2011). Základy vzdělávání pro udržitelný rozvoj. Metodický portál: Články, [online]. 30. 06. 2011, [cit. 2024-06-09]. Retrieved from: https://clanky.rvp.cz/clanek/12983/ZAKLADY-VZDELAVANI-PRO-UDRZITELNYROZVOJ.html. Zormanová, L. (2012). Výukové metody v pedagogice: S praktickými ukázkami. Grada. 55 1.5 BASES DEL CONCEPTO DE LA UNIVERSIDAD DEGLI STUDI SUOR ORSOLA BENINCASA, ITALIA 1.5.1 Pequeño manifiesto para un uso ‘eco-lógico’ de la narración de cuentos y otras formas de arte imaginativas1 Figura 1: Emanuele Pacini, 2024, obra visual para ´Playa ecológica´ novela gráfica para el proyecto Ecostyle A. Comenzando con injertos extáticos Una doncella emergió de la consonante extática del canto y la lira. Extendida en sus velos de primavera: Y en mi oído, ella tenía un sofá. En mí reclinada, el sueño la envolvió. Y todo, fue en ese sueño. Los árboles prodigiosos, la dulce pradera, los sensibles espacios remotos: y todo mi asombro. Rainer Maria Rilke, 1922, Los sonetos a Orfeo El éxtasis de la doncella cantado por Rilke es una condición humana que resurge con el asombro de quien acoge la consonancia y siente la proximidad de los árboles prodigiosos y de los espacios sensoriales remotos. La práctica estética y extática del poeta sacude nuestra 1 novela gráfica por Carmela Covino y Emanuele Pacini 56 presente y vuelve a hablarnos de una oscilación entre proximidad y lejanía y de un necesario movimiento `de salida´ del que se origina todo posible encuentro de naturaleza prodigiosa. Más allá de lo extraordinario y del asombro cantado por la poeta, Luce Irigaray (2017) nos hace ver la cotidianidad del éxtasis del nacer y la necesidad común de `estar afuera´, de trascenderse así mismo y a sus orígenes, superando el `destino genealógico´ para poder realizar cada uno su propia existencia. El destino humano exige que existamos a partir de un ex-ser, es decir, manteniendo nuestro ser ex-estático. El ser humano no puede desarrollarse desde las raíces como un árbol, ni desde el medio ambiente como un animal. El ser humano debe asumir la responsabilidad de su existencia, fuera de una continuidad con raíces y contexto (Irigaray, 2017, p. 11). La vitalidad del ser humano está ligada a sentir y por tanto a conmoverse, a moverse, a salir, a acercarse, a tomar contacto, a explorar y habitar el mundo que le ha llegado. La humanidad emerge así de su destino extático que se mueve desde la dimensión física y biológica del origen, desde esa energía vital de un organismo que ya conoce en su aliento la apertura y el impulso necesarios para incorporar el mundo exterior a sí mismo, del que debe hacerse cargo. Vivir es responder a la propia naturaleza extática, a la ordinaria necesidad humana de `cultivar la vida´, movido por el asombro que genera el `contacto nutritivo´ con el otro para `florecer´. El cuidado, y todo gesto educativo hacia el ser humano como criatura viviente (Dewey, 1934) con la intención de florecer, responde a la necesidad del quiasmo y del cuerpo a cuerpo de cada persona viviente con su mundo. La esfera corpórea, y por tanto la esfera sensorio-motora, son el primer espacio en ser habitado, el primer dispositivo complejo en ser capaz de vivir para poder existir. Entre cuerpos y espacios, imaginamos `plantar escuelas´ 2 y actualizar el principio caótico del vivir acogiendo sus infinitas composibilidades y despertando la matriz sensomotriz de lo sensible que revela la coexistencia co-esencial de cada ser vivo. Al imaginar, también hemos puesto en marcha conocimientos y prácticas que podrían preparar el terreno para aquellas pedagogías capaces de llamar a los cuerpos y a los espacios a hacerse presentes en el escenario del teatro educativo, fuera de los guiones y modelos proporcionados por esta o aquella didáctica, técnicas y métodos, y pedir a las ciencias naturales que se regeneren con su tejido epistémico de naturaleza metabólica, es decir, conectado a una bio-lógica viva y siempre contingente, las llamadas ciencias humanas y sociales, para ver reaparecer un paisaje iridiscente del que sentirse parte `porque nada tiene una razón de ser y permanecer como es, sino que todo debe sin razón poder no ser y/o poder ser otro que lo que es´ (Meillassoux, 2006, p. 80). Ese paisaje cambiante es un ecosistema que se sostiene y se transforma gracias a las relaciones cambiantes entre sus partes que participan en un tejido cuya complejidad nos pide rechazar cualquier intento de identificar un centro y una subjetividad dominante. ² 63 de los dos amantes, la ninfa y el pastor, puede ser contada de nuevo y de formas diferentes para hacernos reflexionar sobre lo esquivo. la realidad de la naturaleza humana y en los dos protagonistas como iconos de una condición híbrida y difícil de realizar, como es la relación con el otro y con los lugares que nos rodean. Utilizar un relato de ficción como el de Eco y Narciso puede suponer abrirse a una experiencia que moviliza la imaginación y la transfiguración y ayuda a ir más allá de la moraleja que toda fábula encierra. En otras palabras, se trata de vivir el drama de cada uno de los dos protagonistas que también hablan a aquellos que parecen lejanos y ajenos a su historia, de modo que uno puede aproximarse a un sentimiento que podríamos llamar eco-lógico y hacer reflexionar sobre las dificultades que uno encuentra al salir del propio mundo. Superarse y ubicarse en un ambiente distinto al de origen parece ser una necesidad de cada ser vivo y su capacidad de generar distintos acoplamientos estructurales (Maturana-Varela, 1997) con el ecosistema que se produce por ese mismo acoplamiento. Adherirse al propio mundo, sentirse en sintonía y en acuerdo con lo que nos rodea, puede parecer natural, pero, desde una mirada más crítica, aparece la necesidad de superar obstáculos y practicar proactivamente la pertenencia a un ecosistema. Vivir en el destino de Eco y Narciso, prisioneros de la repetición, del doble, de lo mismo, nos hace darnos cuenta de cómo la vista y el oído pueden quedar dramáticamente fuera de juego por una mecánica que impide un contacto y un encuentro más auténtico. Y esa condición suya podría hacernos reflexionar sobre un posible origen de tanta indiferencia actual hacia el ecosistema y de tanta retórica ambientalista vacía que separa y aísla a cada uno, restituyéndolo a una unidad individual que despotencia la dimensión política social y cultural de las acciones de cada uno en relación con un contexto y a la necesidad de hacer de éste un espacio vital, una casa para ser habitada. En otro registro, distinto al narrativo, nos encontramos con La Incompletitud (Veca, 2011) y El Ser Maníaco (Gehlen, 1940), que nos invitan a reconfigurar el ser en su manifestación y condición contemporánea de humanidad, suspendida, como las ciencias, entre la materia y el espíritu, y vagando entre infinitas conexiones posibles y su puesta en acto recombinante orgánica y poética (Arendt, 1958). La relación Humanidad-Mundo y la propia categoría de Naturaleza y Naturaleza Humana, desde Arnold Gehlen, han introducido el ser faltante como categoría para pensar el artificio como específico de la especie humana y su hábitat. Producir un entorno humano ha significado transformar la observación en imaginación: recoger datos y transformarlos para darles sentido en un horizonte que combina Naturaleza y Artificio y no puede sino trasladar la realidad fenomenal al plano de la ficción y su narración. El ojo veía la montaña pero eso no era suficiente para elegir una cavidad en esa misma montaña para hacer un refugio, una morada, un lugar doméstico. A la visión se unió la imaginación, de modo que la visión de la cavidad podía corresponder al habitar y transformar esos lugares ajenos en espacios propios. La voz de Eco podría unirse a la imagen de Narciso y abrir una brecha en su distancia insalvable, para dar nacimiento a nuevas imágenes gracias a una escucha que ya lleva en sí la posibilidad de transformación. Conocer la historia de Eco y entrelazarla con la de Narciso tiene aquí el valor para cada uno 64 de poder reconocerse en sus dificultades e incorporar el anhelo con el que reflexiona sobre sí mismo y trata de relacionarse con el mundo exterior. Los lugares y los rostros que encuentran nuestros dos héroes nos cuentan y nos familiarizan con sus temblores y frustraciones al salir de sí mismos y encontrarse con el otro. A través de este relato, vemos revelada la esencia ontológica de la posición Eco-lógica. El nombre de Eco, y cada uno de sus desplazamientos metodológicos en esta o aquella ecología, suena más familiar y alienante a la vez para sugerir una esfera indefinida e incompleta de existencia y para acoger, como en la respiración, el vacío como condición de plenitud y regeneración osmótica de la vida. Una fusión, la de naturaleza y artificio, que hace de Eco la parte faltante del vacío y de Narciso la parte faltante de uno mismo. Las dos figuras nos hablan de una complementariedad fusional y topológica que nos sitúa en una esfera no solo humana sino terrestre y cósmica y nos abre horizontes de pertenencia a diferentes esferas y planos y paisajes posibles, que hacen intrínseco al vivir de lo viviente el tema de la coexistencia: la esencia y la condición misma del vivir son las esferas ambientales y sociales que constituyen el territorio recorrido y trazado por la existencia de cada uno y su tejido de relaciones en una perspectiva transformadora. Eco y Narciso son el nombre, la voz, el rostro y el alma, inquietos, de quienes intentan habitar el mundo y experimentar las formas de cuidarlo, de cuidarse. Eco y Narciso no siguen modas ni responden a urgencias o agendas de tal o cual plano político nacional o supranacional. Eco y Narciso nos ayudan a reconocernos en una ética que permea la condición humana y constituye las razones de un transhumanismo atemporal y no paso obligatorio para la modernidad (y para su mito individualista de la identidad) y que alimenta la posibilidad de reimaginar las prácticas del vivir (a menudo confundidas con la competición) incluyendo las de la convivencia (según una lógica propia de la colaboración). La enrarecida realidad ficcional de Eco y Narciso ayuda a entrar con ligereza en sus historias y a poder reelaborar tramas que pueden dar resultados diferentes si se las considera como una historia propia, que escapa a la idea de estar ya escrita y se abre a infinitos cruces para convertirse en un teatro donde experimentar alternativas posibles y realizar un laboratorio existencial propio combinado con la dimensión pública, política y social. Los cuentos, y el material narrativo del que están hechos, permiten tejer y retejer realidades imprevistas, no previstas, porque acogen el impulso exploratorio, experimental, del artesano y del jardinero, así como del poeta y del narrador (Benjamin, 1936; D Ambrosio, 2004) y nos hacen repetir y reconocer con Sabolius (2024) que imaginamos no cuando conectamos, sino siempre que nos interconectamos (p. 24) y que la imaginación se origina en el teatro del laboratorio existencial, que es un teatro de la dimensión pública, política y social (p. 24) y que la imaginación de origen híbrido actúa como impulso y fermento para actuar en un sentido radicalmente innovador, fuera de lo predeterminado y prefigurado. Los relatos entrenan la transfiguración de la realidad y su posible vuelco: son lo que emerge de una textura que puede reconfigurarse y narrarse para dar voz y eco a instancias y urgencias de la contemporaneidad del narrador. Eco y Narciso son parte de un imaginario que se regenera y encuentra motivos para escuchar 65 esa historia y rastrearse en su trama, volviéndose parte de ella, aunque transfigurados en la guisa de Eco, Narciso u otros elementos narrativos cuya presencia simbólica actúa como medio para dar cuerpo a un sentimiento que de otro modo sería esquivo y difícil de compartir. Es aquí donde la experiencia misma de escuchar o leer ese relato abre un extrañamiento y al mismo tiempo nos hace más conscientes del artificio producido en forma de imágenes e imaginería por esa narración, cuyo resultado puede ser cambiado así como cambiar el sentido que nos mantiene atados a la tierra como a su esfera celeste. Los vínculos pueden reescribirse en nombre de una manera diferente de habitar el mundo y de tomar voz y escucha: ponerse en la historia significa activar el principio generativo y transformador que es el paradigma narrativo y su perspectiva estética y ética. La función social del arte, de toda forma artística y su matriz poética/poiética/política, es así entendida y recuperada en clave pedagógica y educativa y se sitúa entre las tecnologías del yo y de la educación que encarnan una visión crítica del mundo y sus representaciones. Eco y Narciso llaman a un despertar y a un compromiso con la historia ya escrita y contada por otros, y por tanto a una nueva responsabilidad de parte de todos para romper con ciertas destinos magníficos y progresistas y establecer, como el poeta Leopardi, un nuevo orden dubitativo y subjuntivo sobre el devenir y su presunto curso evolutivo porque está abierto a descentralizar la hipótesis humanística estable y reubicar lo humano en la esfera renta-mensurable de la coexistencia planetaria y cósmica. Toda la ecocrítica nos ha entrenado en esta mirada para que podamos movernos más conscientemente de ser parte del paisaje civil (Iovino, 2023) en el que nos movemos para re-existir la deriva turbocapitalista y tecnocrática y despertar de nuestro letargo para volver a la existencia y practicar las infinitas posibilidades extáticas de educar. La ficción en forma de relato y mito se convierte en un espacio donde suspender el juicio, un laboratorio donde experimentar el arte de transformar las cosas en palabras, movido por una fuerza alienante que establece un tiempo para volver. a la infancia de las cosas . El mito es el resultado imprevisto, la sombra en la caverna, la materia por forjar. El asombro ante la aparición del otro (Jullien, 2020) sugiere la posibilidad de una forma de conocimiento realizada a través de la poética de la imaginación. Imaginar es la posibilidad de abrir una trayectoria transversal a la oposición y a la predicción: la desviación fuera de la cartografía y del dominio universal. La poesía que se esconde en el fondo de las cosas necesita del gesto generoso realizado con arte, guiado por alguna de las Musas o por todas ellas juntas, para desvelar esos caminos ocultos e invitarnos a recorrer sus profundidades. Transfigurar el mundo en texto requiere trabajar con la imaginación, que a su vez se alimenta del mundo y de su textura compleja y estratificada. Transfiguraciones multiformes que siempre revelan algo nuevo con cada nueva lectura o escucha. La humanidad siempre ha transgredido el orden de las cosas para mutarlas en palabras, tejiéndolas para producir significado a partir de esas mismas cosas en el mundo y revelar algo más profundo. La humanidad habita el mundo a través del mito y la leyenda: genera artificios que le permiten activar una relación con lo desconocido y movilizar un trabajo de campo. Eso requiere salir a explorar como una forma de encontrar a los propios maestros y diseñar con ellos un dominio de conocimiento que establezca la 66 relación entre pensar y producir (Ingold, 2013, p. 22). La humanidad se revela en esta relación poética y política con el mundo cuando se propone (Arendt, 1956) unirse y moverse entre la postura de la criatura con la del creador. Se trata, como dice Recalcati (2024), de hacer surgir otro mundo, el mundo de la obra, que aquel en el que estamos inmersos (pp. 7 8), para hacerlo resonar como más real y más nuestro. Un giro en la repetición para dar espacio a la diferencia, a la voz fuera del coro que se abre y revela algo que va más allá de lo evidente y toca las cuerdas de la poesía y la creación, necesarias para nutrir el conocimiento de lo real con una matriz simbólica que lo convierte en construcción/representación social y en un espacio para lo imaginario necesario para `coser´ la vida de cada uno a una trama y una historia mayor. En este sentido, Parménides `Sobre la naturaleza´ y Lucrecio `De la naturaleza de las cosas´ son experiencias `originales´ a las que volvemos continuamente para sentirnos más cerca de la lección de los antiguos poetas-filósofos-científicos que devolvieron consistencia y realidad a la realidad, y unieron lo visible y lo invisible, para guiarnos en el viaje alegórico, épico, narrativo, entre los héroes y sus hazañas, imágenes y visiones, y así, podamos experimentar y contribuir a la investigación del mundo y sobre el mundo, movidos por un sentimiento que es también pensar y actuar. La ficción en forma de relato y mito se convierte en un espacio donde suspender el juicio, un laboratorio donde experimentar el arte de transformar las cosas en palabras, movido por una fuerza alienante que instaura un tiempo para volver a la infancia de las cosas. El mito es el resultado imprevisto, la sombra en la caverna, materia por forjar. El asombro ante la aparición del otro (Jullien, 2020) sugiere la posibilidad de una forma de conocimiento realizada a través de la poética de la imaginación. Imaginar es la posibilidad de abrir una trayectoria transversal a la oposición y a la predicción: la desviación fuera de la cartografía y del dominio universal. La poesía que se esconde en el fondo de las cosas necesita del gesto generoso realizado con arte, guiado por alguna de las Musas o por todas ellas juntas, para desvelar esos caminos ocultos e invitarnos a recorrer sus profundidades. Transfigurar el mundo en texto requiere trabajar con la imaginación, que a su vez se alimenta del mundo y de su textura compleja y estratificada. La transfiguración operada por el gesto que subyace a la imaginación del relato poético y mitológico excede la realidad misma y se abre a una actividad productora de otras imágenes. Imaginar es una operación constante sobre la realidad que emerge del sentimiento, que es por tanto tocar, observar, escuchar, atravesar, saborear, y toma la forma de mito, de historia o de ciencia, desplazando ejes y planos de posibilidad cuya pensabilidad es más importante que su existencia o su realización porque multiplica lo natural en razón de sus mil planos (Deleuze-Guattari, 1980). La pedagogía y el campo educativo se convierten en un territorio privilegiado para hacer habitar un espacio-tiempo no lineal, medido en términos de obras que emancipan a las criaturas y creadores del peso de lo real y establecen un contrapeso a través de la actividad simbólica que hace del espacio la forma de un alter ego impensable e inimaginable (Sabolius, 2024, p. 41). El conocimiento pedagógico, que también ha hibridado explícitamente sus matrices disciplinares ha dado cabida en el contexto italiano a las ciencias bioeducativas (Frauenfelder, 1997; 67 Frauenfelder-Santoianni-Striano, 2004) está llamado aquí a situarse en un horizonte más amplio de pensamiento y de imaginación para poder de manera plástica y coesencial atribuir sentido y valor a la realización coextensiva de la Naturaleza y de la Historia. Las prácticas educativas necesitan un espacio importante de reflexión crítica porque corren el riesgo de ser engullidas por una lógica de bienestar y ecosostenibilidad barata y por una mecánica activista que confunde bosque, jardín o playa, de ambiente formativo coesencial a la dimensión ecológica de la vida, en mero escenario decorativo o lugar educativo. La educación al aire libre y la educación ambiental, a las que se abre nuestra mirada `encarnada´, recuperan todas las prácticas estéticas y performativas y las legitiman para formar parte de una metodología total que se extiende a todo espacio de formación. En la investigación de la `educación encarnada´ sobre la cogeneratividad de la conexión entre cuerpo y espacio, la trayectoria que llamamos `educación al aire libre´ emerge con creciente evidencia para hacer explícita la atención al espacio/ambiente como categoría formadora y plástica, cuyo valor pedagógico recuerda la necesidad de cuidar el espacio/ambiente mismo y de nutrir un paradigma eco-lógico capaz de repensar el proceso del vivir ya no en referencia al ser sino al viviente y su coexistencia vital con el ambiente. La epigenética junto al `giro´ biológico hacia las Ciencias Humanas (Maturana-Varela, 1980; Morin, 1977) aportan un nuevo marco epistemológico para pensar la educación y su dimensión transformadora como proceso situado en un cuerpo y en un ambiente: es una epistemología que encarna una visión organicista y ecológica y traza una trayectoria posmoderna en las ciencias de la educación conjugada con la educación al aire libre y la educación ambiental. El `fundamento biológico del conocimiento´ (Maturana-Varela, 1980) nos sitúa lejos de las diversas formas de reduccionismo y hace de la fenomenología junto con la neurofisiología nuestro campo de interés, para extender la realidad de un sistema vivo a las relaciones que estructura con el medio ambiente. Hablamos de `acoplamiento estructural´ de carácter topológico para situar los fenómenos de la vida y los procesos que los gobiernan en el horizonte que contiene la autonomía y la autopoiesis junto a la apertura y las interconexiones. El estudio de los fenómenos relacionados con el crecimiento y la formación de los seres humanos como organismos vivos se cruza con el estudio de la materia viva y de los sistemas vivos y abre una perspectiva que nos hace cuestionar las categorías de herencia genética e historia natural y afirmar que `toda actividad humana deja una huella en nuestro ADN´ (Kean, 2012, p. 14). La genética contemporánea reconoce que la experiencia en el mundo deja una huella que llega hasta el ADN y nos obliga a redefinir los límites del antropos reinterpretando la humanidad y comprendiendo el entrelazamiento específico de las perspectivas naturales y culturales. El ser humano no se agota en su dimensión orgánica constitutiva y esencial sino que encuentra en la imaginación su especificidad de especie que lo hace creador de un mundo del que produce mapas y conquista territorios, por ese impulso vital transformador que lo hace desplazarse fuera y más allá de lo común. Si, por una parte, esta especificidad de especie nos permite reconocer lo humano en su injerto po(i)ético ingeniosamente realizado para hibridar Naturaleza y Cultura, por otra parte, puede ser utilizada como una clave para desmantelar la transparencia del imaginario antropocéntrico producido por la llamada `modernidad´ y moverse en sentido transversal a 68 `ecologizar´ (Latour, 2012) pensamiento y postura en relación con la relatividad/arbitrariedad del espacio y el tiempo (Zwer, 2024). La geografía que proponemos aquí se convierte en un campo abierto de conocimiento, un producto de reorganización y desgerarquía de la actividad humana de conocer y representar, para proporcionar mapas siempre nuevos y diferentes relativos a posibles territorios de educación y formación en el mundo contemporáneo. Por eso, no esperamos que todas las escuelas tengan un jardín o un bosque, sino que todo espacio pueda volverse educativo si asume la vitalidad del bosque y del jardín y hace del mismo principio pedagógico fundador el injertar el vivir de cada ser vivo en el cuerpo vivo de la propia comunidad, para que pueda volverse educativo en un sentido siempre naciente y explorador respecto de la infinitud del mundo por habitar y de sus caminos por trazar y recorrer. La dimensión transformadora de lo pedagógico coincide con la de lo biológico y su no linealidad, traducida a través del paradigma narrativo y el de la complejidad. Jerome Bruner y Edgar Morin son los principales autores de referencia a quienes debemos este giro profundo que reconoce el valor de la acción y por tanto de la experiencia del mundo y en el mundo e incluye el valor moldeador de la calidad del entorno físico y, al mismo tiempo, del entorno relacional. El medio ambiente, en su amplia multidimensionalidad, se convierte en una categoría de gran interés para las ciencias bioeducativas (Frauenfelder, 1997; Frauenfelder-Santoianni-Striano, 2004) y para todos los conocimientos que emergen de la conexión entre Pedagogía y Biología que han marcado la revolución epistemológica de una sensibilidad posmoderna que entiende el fenómeno del vivir a través de las categorías de hibridación y mutación. La plasticidad constituye, por tanto, la cualidad clave de la materia viva y de los procesos de vida de los que es condición, y el plástico es, por tanto, la `naturaleza de los cuerpos´ que se investigan y cuyas infinitas posibilidades de interactuar con el entorno y de ubicarse en él se experimentan. Pero el plástico también es la naturaleza de los espacios, por lo que cada lugar puede ser una escena sonora o un teatro del encuentro, para que las derivas individualistas y poco ecológicas puedan encontrar un límite precisamente en la presencialidad del mundo y su resistencia a la rígida unidad de la identidad. Pasar por Cretto en Gibellina de Burri, para jugar con las obras del Parco Arte Vivente en Turín, para sentir la fuerza de Maria Laisy su Conexión con las montañas, moverse al ritmo de Björk, de sus letras musicales y vocales y de sus transfiguraciones, perdiéndose en uno mismo. Su mirada a lo largo de Brancusi La columna infinita o entre los versos de Andrea Zanzotto, significa pasar por obras u operetas morales y alimentarse de ellas hasta el punto de confundir la materia de la que están hechas con uno propio, para encontrar otro ritmo en la propia respiración y ritmo. Será como encontrarnos todos en Lido Eco, en ese mar que resplandece y deslumbra, y que hace como si ciertas voces, rostros e imágenes, fueran ninfas, que seducen y se reflejan en el reflejo tranquilizador de la copia y de un deseo deslumbrante dirigido al mismo otro, reflejado en una pantalla digital. 69 Bibliografía Arendt, H. (1958). Vita Activa. La condizione umana, tr. it., Milano Bompiani, 1994. Armiero, M. (2021). L’era degli scarti. Cronache dal wasteocene, la discarica globale, Torino, Einaudi, 2021. Becker, P., Humberstone, B., Loynes, Schirp, J. (2018). The Changing World of Outdoor Learning in Europe, London: Routledge. Benjamin, W. (1936). Il narratore. Considerazioni sull’opera di Nikolaj Leskov, tr. it., Torino, Einaudi, 2011. Bernhard, T. (1971). Camminare, tr. it., Milano, Adelphi, 2018. Bruner, J. (1986). La mente a più dimensioni, tr. it., Roma-Bari, Laterza, 1993. Careri, Francesco, 2006, Walkscapes. Camminare come pratica estetica, Torino, Einaudi. Deleuze, G.-Guattari (1980). Millepiani. Capitalismo e schizofrenia, tr. it, Roma, Castelvecchi, 2006. Dewey, J. (1934). Arte come esperienza, tr. it., Palermo, Aesthetica, 2020. Frauenfelder, E. (1997). Pedagogia e biologia. Una possibile ‘alleanza’, Napoli: Liguori. Frauenfelder, E.-Santoianni, F.-Striano, M. (2004). Introduzione alle scienze bio-educative, RomaBari: Laterza. Gehlen, A. (1940). L’uomo. La sua natura e il suo posto nel mondo, tr. it., Milano, Mimesis, 2010. Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception, Boston: Houghton Mifflin. Ingold, T. (2013). Making. Antropologia, archeologia, arte e architettura, tr. it., Milano, Raffaello Cortina, 2019. Iovino, S. (2023). Paesaggio Civile, Milano, Il Saggiatore. Irigaray, L. (2017). Nascere. Genesi di un nuovo essere umano, tr. it., Milano, Bollati Boringhieri, 2019. Joyce, R. (2012). Outdoor Learning. Past and Present, Maidenhead: McGraw-Hill Open University Jullien, F. (2019). L’inaudito. All’inizio della vita vera, tr. it., Milano, Feltrinelli, 2021. Jullien, F. (2020). L’apparizione dell’altro, tr. it., Milano: Feltrinelli. Kean, S. (2012). Il pollice del violinista, tr. it., Milano: Adelphi, 2016. Latour, B. (2012). Enquète sur le modes d’existence. Une anthropologie des modernes, Paris, La Découverte. Maturana, H.-Varela, F. (1980). Autopoiesi e cognizione, tr. it., Venezia: Marsilio, 1985. Meillassoux, Q. (2006). Dopo la finitudine. Saggio sulla necessità della contingenza, tr. it, Milano, Mimesis, 2012. Morin, E. (1977). Il Metodo. Ordine disordine organizzazione, tr. it., Milano, Feltrinelli, 1994. Mortlock, C. (1984). The Adventure Alternative, Milnthorpe: Cicerone Press. Nancy, J. L. (1996). Essere singolare plurale, tr. it., Torino, Einaudi, 2001. Press. Recalcati, M. (2024). Il silenzio della materia. La poetica del muro di Antoni Tàpies, Venezia, Marsilio Arte. Sabolius, K. (2024). Immaginazione. Al di là dell’Antropocene, tr. it., Roma, Castelvecchi. Sheldrake, M. (2020). L’ordine nascosto. La vita segreta dei funghi, tr. it., Venezia, Marsilio, 2022. Thoreau, H. D. (1862), Camminare, Milano: Oscar Mondadori, 2009. Thoreau, H. D., Ascoltare gli alberi, tr. it., Milano: Garzanti, 2018. Tsing Lowenhaupt, A. (2021). Il fungo alla fine del mondo. La possibilità di vivere nelle rovine del capitalismo, tr. it., Rovereto: Keller, 2021. 76 Veca, S. (2011). L’idea di incompletezza, Milano, Feltrinelli, 2018. Waite, S. (Ed.) (2011). Children Learning Outside the Classroom. From Birth to Eleven, London. Zwer, N. (2024). Pour une spatio-féminisme. De l’éspace a la carte, Paris, La Découverte. 70 1.5.2 En todos los sentidos. ¡Viviendo! Es el arte de dejar huella de uno mismo y mezclarse, la luz. Geometrías táctiles. Por sentido común, explorar y generar paisajes Cogí la hoja de color. y la cereza olvidada en la colina menos visible; la infancia recogió baya a baya, la infancia recogió sabrosamente, la hormiga consumió el sabor cambiado de la cereza, el movimiento tímido hacia el agua comienza a echar raíces. Entre la multitud ensortijada de la cosecha el frescor estropea y abre la luz inofensiva del sol a los robos despreocupados de los niños. (Andrea Zanzotto, 1951, Dietro il paesaggio, en: Poemas y obras escogidas, Milán, Mondadori, 1999) Pasábamos sobre la tierra ligera como el agua, decía Antonio Setzu, como el agua que fluye, salta, baja desde la cuenca llena del manantial, resbala y serpentea entre musgos y helechos, hasta las raíces de los alcornoques y de los almendros o baja, deslizándose sobre las piedras, por los montes y las colinas hasta la llanura, desde los arroyos hasta el río, para hacerse lenta hacia las marismas y el mar, llamada en vapor por el sol a convertirse en nubes dominadas por los vientos y la bendita lluvia. Aparte de la locura de matarnos unos a otros por razones irrelevantes, éramos felices. (Sergio Atzeni, 1996, Passavamo sulla terra Leggeri, Nuoro, Ilisso) Quisiéramos poder decir con Sergio Atzeni que pasábamos ligeros sobre la tierra y que 'éramos felices' porque nos acogían aquellas piedras, y aquellas montañas, ríos, marismas y mar, y nos invitaban a recoger lo necesario de aquellas oquedades y de aquellos almendros para sentir, como el agua, resbalar y tocar ese horizonte inmenso para poder figurarlo y darle forma de paisaje. Nos gustaría, y por ello creemos importante, la aportación de una metodología como la que desarrollamos en el grupo de investigación ‘educación encarnada’ e introducimos en el proyecto Ecostyle para poner de manifiesto la importancia de la interconexión espacio-cuerpo en el horizonte de una educación ambiental y de exterior capaz de ‘entrenar’ precisamente esa interconexión. Antes de trazar trayectorias eco-sostenibles en educación, sentimos la urgencia de repensar la relación entre el Hombre y el Mundo como un todo co-generativo. En ese conjunto iridiscente y móvil se encuentra nuestra investigación 'encarnada', para nutrir y entrenar una sensibilidad, una calidad de sentimiento capaz de nutrir la dimensión táctil -de ser tocado-tocar - y convertirla en la capacidad de despertar la presencia del mundo y en el mundo. Una pedagogía “sensible” y por tanto una educación al “sentir” y al “sentirse” trazado y trazando al mismo tiempo y generando paisajes siempre nuevos en los que reconocer emergencias y transfiguraciones del propio paisaje interior. Entrenar la capacidad de sentir y de fluir es ampliar la capacidad de captar el mundo y ser captado por él, y nos revela la calidad táctil de los pasajes y la naturaleza plástica y mimética del movimiento que permite captar algo de la forma y la sustancia de uno mismo y también de lo que uno llega a tocar. La tactilidad y la cinética son las esferas de mayor interés que se convierten en paradigmas del conocimiento y de la posible conciencia ecológica. Tocar es al mismo tiempo dejarse tocar y abre un espacio de exploraciones posibles y sugerentes de las que uno regresa conmocionado, «sin aliento», desconcertado y dispuesto a descubrir su paisaje interior poniendo la mano en el 71 paisaje. «Tocar aquí significa modificar, cambiar, desplazar, cuestionar, pero por lo tanto es siempre una puesta en movimiento, una experiencia cinética» (Derrida, 2000, p. 41). De ahí que la tactilidad y la cinética adquieran un valor importante en nuestro enfoque encarnado del conocimiento y la cognición (Merleau-Ponty, 1945; Nancy, 1995), y sean una figura «espacial» de una metodología que quiere dar una estructura epistémica a la acción educativa orientada al medio ambiente (repensado como totalmente natural-artificial). La tactilidad y la cinética, juntas, constituyen la raíz de la infancia y de una práctica educativa que aborda esa infancia y su poesía, y que redescubre el sabor de la vendimia, hecha “baya a baya”. Pasar, tocar, poseer, como ocurre con la hormiga y con el agua, algo que deja huella y al mismo tiempo recoge. Uno no permanece indiferente, ni deja intacto lo que ha tocado, que luego se retrae como paisaje: el tacto parte de un afuera y de una distancia, a través de la cual se realiza un cuerpo a cuerpo que descentraliza las identidades y los mismos márgenes y límites. Empujarse afuera, al aire libre, es esencial para que el cuerpo trace su propia presencia, que, expuesta, es al mismo tiempo tocada y conserva impresas las huellas de esa salida. Tocar es también recoger y conservar huellas del propio paso en el espacio que queda fuera del encuentro. Y lo que se retiene ya es parte del movimiento que seguirá para recomponer la experiencia singular de un lugar común en otro paisaje. Cada persona se convierte en autor de su propia obra. Tercer paisaje (Clement, 2005) y produce del espacio que le rodea itinerarios y mapas que detectan asentamientos, aunque sean temporales y vinculados a cruces, y hacen del movimiento la condición misma del vivir como proceso nómada en transformación. Por eso pedimos exploraciones y cruces que se abran a la profundidad y calidad del «apoderarse» para que se pueda producir una interconexión generativa entre cuerpos y espacios, como la araña con su tela. Paisaje, entorno, geografía vuelven a significar presencia y a reclamar su forma tangente. Y así, el paisaje, el medio ambiente, la geografía, pueden indicar porciones de espacio, incluso residuales, «de desecho», y maneras específicas de medir los lugares que aluden a una presencia, a un tránsito, a una acción que restituye una cualidad y una dimensión. Paisaje, medio ambiente, geografía suenan como «materia» que ofrece, como en las obras de Richard Long, espacio a la sensibilidad ecológica necesaria para la vida biocéntrica, al pensamiento sensible y, por tanto, a una filosofía ecológica de la educación (Mortari, 1994; Mortari, 2001; Mortari, 2017; Mortari, 2020) que emerge de una postura política más consciente conquistada por la pedagogía y su papel social transversal y vital para las prácticas de educación a la ciudadanía y a la ciudadanía global, capaces de «superar» la soledad del ciudadano global (Bauman, 1999). Paisaje, medio ambiente, geografía, se convierten en «campos», alejados del principio de «dominación», y en espacios elegidos para redescubrir el sabor de la cereza y preservarlo de la hormiga o de las «traviesas rapiñas de los niños». Espacios donde cada paso es una huella porque es allí donde el cuerpo se convierte en «un instrumento para medir el espacio y el tiempo» (Careri, p. 109) y solo llega a ver donde brilla el sol. El paisaje, el entorno, la geografía no están hechos para el espectáculo ni para los espectadores, sino solo para hacer presentes una pluralidad de mundos diferentes que ocultan esa sacralidad secreta de los lugares, solo revelada porque quienes los recorren los sustraen de su extrañeza y al consagrarlos se convierten en otra cosa. 72 Referencias Atzeni, S. (1996). Passavamo sulla terra leggeri, Nuoro, Ilisso. Bauman, Z. (1999). La soledad del ciudadano global., tr. it., Milán, Feltrinelli, 2014. Careri, F. (2006), Paisajes peatonales. Camminare come práctica estética, Turín, Einaudi. Clemente, : (2005). Manifiesto del Terzo Paesaggio, tr.it., Macerata, Quodlibet, 2016. Derrida, J. (2000). Toccare, Jean-Luc Nancy, tr. it., Bolonia, Marietti, 2007. Merleau-Ponty, M. (1945). Fenomenología de la percepción, tr. it., Milán, Bompiani, 1965. Morin, E. (2000). I setti saperi necessari all'educazione del futuro, tr. it., Milán, Raffaello Cortina, 2001. Mortari, L. (1994). Abitare con saggezza la terra: forma constitutiva de la educación ecológica, Milán, Franco Angeli. Mortari, L. (2001). Per una pedagogia ecologica, Florencia, La Nuova Italia. Mortari, L. (2017). La materia vivente e il pensare sensibile. Por una filosofía ecológica de la educación Milán, Mimesis. Mortari, L. (2020). Educación ecológica, Roma-Bari, Laterza. Nancy, JL, (1995). Cuerpo, tr. it., Nápoles, Cronopio, 2004. 1.5.3 Por una ecología danzante⁴ Fig. 1 'Bailando como un árbol', extracto del taller “Partituras en la naturaleza” de Enrica Spada en el encuentro Ecostyle –Napoli, abril de 2024. 4 Adoptar un enfoque ecológico en la educación y la formación significa principalmente adoptar una postura pedagógica «encarnada» que considere la unidad dinámica de la mente y el cuerpo como núcleo y piedra angular de las relaciones educativas y de cuidado. Si, como el término implica, ecología significa "Literalmente la ciencia de los hábitats o, más ampliamente, la ciencia que estudia las condiciones de existencia de los seres vivos y todo tipo de interacciones entre ellos y el medio en el que viven." (Enciclopedia Treccani, 1989), entonces el 4 Texto por Enrica Espada 79 Crear un ambiente agradable antes de la experiencia conjunta Progresar la actividad según el ciclo de aprendizaje experiencial. Despertar los sentidos Recorrer el camino sensorial a diferentes ritmos, como humano y como animal seleccionado. Experiencias sensoriales al aire libre: intercambio de impresiones Resumen y comentario metodológico y didáctico. Es fundamental intercambiar experiencias al aire libre. Compartir experiencias en el sendero sensorial fomenta la cultura ecológica, lo que implica un profundo conocimiento del entorno en el que vivimos, un estilo de vida ecológico y un enfoque responsable del entorno socionatural, así como la participación en actividades destinadas a prevenir la crisis ecológica mediante la implementación conjunta de los objetivos de desarrollo sostenible. 2.1.3 Método “de paseo” Escenario de las actividades al aire libre Tema de la actividad al aire libre: Descubrimos los secretos de la naturaleza Líderes: Profesores que participan con los estudiantes en todas las actividades: Dr. Sebastian Sobczuk, Katarzyna Melaniuk, Natalia Kusznerk, Julia Chudowolska. Duración: 90 minutos Área de estudio y curso: Pedagogía/Educación preescolar y de primera infancia Objetivo general: Desarrollar la sensibilidad hacia los problemas ambientales humanos. Objetivos operativos: 1. Permitir que las personas adopten medidas proambientales en su entorno inmediato y en sus propias vidas. 2. Transmitir valores ecológicos positivos a las personas de nuestro entorno inmediato, mostrar la alta calidad de la educación en la naturaleza y promover el desarrollo sostenible y el aprendizaje permanente. 3. Mostrar acciones dirigidas a combatir el cambio climático y sus efectos, así como el uso sostenible de los ecosistemas. ¿Qué resultados de aprendizaje alcanza el estudiante a nivel de conocimiento? Aprender sobre los elementos de la naturaleza y sus interrelaciones. Habilidades para observar fenómenos naturales y tomar medidas para proteger el medio ambiente. Competencia social: está preparado para participar en la protección activa de la naturaleza y tomar medidas para contrarrestar los efectos de los cambios negativos en el medio ambiente. Especialmente habilidades ecológicas. El estudiante conoce la naturaleza del entorno. 80 Los estudiantes podrán observar y proteger la naturaleza, aprender a alimentar adecuadamente a las aves, proteger a los erizos, aves, murciélagos y otros animales que viven en la ciudad o el campo durante la jardinería. Observar animales, reconocer la flora y la fauna, así como las relaciones ecológicas entre los elementos de la naturaleza, así como buscar rastros de animales y mostrarles lugares de vida, alimentación y descanso particularmente valiosos para ellos. El estudiante comprende la naturaleza como un sistema de animales y plantas interrelacionados, presta atención a su presencia en la ciudad o el campo, a la necesidad de protegerla, y actúa contra los efectos de los cambios negativos en la naturaleza, estando preparado para proteger el uso sostenible de los ecosistemas. Métodos y formas de trabajo: Caminata, charla de campo, debate. Material didáctico. Objetos naturales, binoculares, lupas, cámara, smartphone. Actividades según el programa. Caminata de aproximadamente 1,5 horas. Adaptamos el horario y la modalidad de las clases al grupo, las capacidades de los participantes, su edad y condición física. Actividades organizativas. Las clases están diseñadas para garantizar la participación plena y efectiva de las personas con necesidades especiales, en igualdad de condiciones. Siempre realizamos nuestras clases de esta manera, por ejemplo, adaptando el nivel de conocimientos y la modalidad de instrucción a la capacidad intelectual de los participantes, y seleccionando rutas de paseos por la naturaleza para que puedan participar personas con necesidades especiales, como personas en silla de ruedas o ciegas. 2.1.4 Taller ecológico al aire libre Escenario de las actividades al aire libre. Tema de la actividad: Descubrimos los secretos de la naturaleza Líderes: Profesores académicos que participan con los estudiantes en todas las actividades: Dr. Sebastian Sobczuk, Dra. Karol Sudewicz, Aleksandra Anklewicz, Paulina Turska. Duración: 90 minutos. Área de estudio y curso: Pedagogía/Educación preescolar y de primera infancia: Es hora de descubrir el bosque. Objetivos: 1. Despertar la sensibilidad hacia la belleza de la naturaleza y concienciar de su importancia para el mantenimiento de la salud y la calidad de vida de las personas. 81 2. Desarrollar la responsabilidad por los recursos naturales y la participación en los esfuerzos para erradicar la pobreza y el hambre en el mundo. 3. Desarrollar habilidades ecológicas, promover el desarrollo sostenible y fomentar la innovación y la creatividad. ¿Qué resultados de aprendizaje alcanza el estudiante a nivel de conocimiento? Conoce las maneras de conocer la naturaleza utilizando los diferentes sentidos y las sensaciones que acompañan al aprendizaje sobre la naturaleza con la ayuda de cada sentido. Conocimiento del rol y la función de las especies vegetales y animales básicas en el entorno local y en la vida humana. Conoce el origen y el rol de los recursos naturales en la vida humana y las posibilidades de su explotación, de acuerdo con los principios del desarrollo sostenible. Habilidades: Aprender sobre la naturaleza y los fenómenos naturales utilizando los diferentes sentidos. Explica el rol y la función de las especies vegetales y animales básicas en el entorno local y en la vida humana. Describe el origen y el rol de los recursos naturales en la vida humana y cómo pueden explotarse de forma sostenible. Competencia social: Interactúa con la naturaleza y se centra en los fenómenos naturales que ocurren en el entorno inmediato. Muestra respeto y un comportamiento orientado a la protección de las plantas y los animales en el entorno local. Muestra moderación en el uso de los recursos naturales, de acuerdo con los principios del desarrollo sostenible. El taller consta de varias partes: 1. Actividades sensoriales en el entorno natural. El objetivo de las actividades es estimular las funciones sensoriales y fomentar una correcta relación con el entorno como factores fundamentales para la salud humana y la calidad de vida. La actividad puede realizarse en cualquier parque o bosque. Los participantes interactúan con el entorno natural aquí y ahora. Durante las actividades, los participantes se centran en explorar la naturaleza con los diferentes sentidos. Conocerán los olores del bosque (excepto para personas con alergias), la suavidad de la hierba, el canto de los pájaros, el aroma de las flores de verano, el sonido del viento, la sensación del calor del sol en un día nublado o la reconfortante sombra en un día soleado. 2. Diversidad de la naturaleza y su papel El objetivo de la segunda parte del taller será aprender sobre la diversidad de la naturaleza y su papel para garantizar el equilibrio ecológico, la seguridad alimentaria y el mantenimiento de la calidad de vida humana. En primer lugar, los participantes del taller aprenderán sobre el papel y la función de las especies básicas de árboles y arbustos en el ecosistema local y en la vida humana. A continuación, la clase aprenderá sobre la función y el papel del bosque, la importancia de los árboles muertos y vivos para los animales, los estratos del bosque y la estructura arbórea, así como las especies vegetales y animales comunes típicas de los sucesivos pisos forestales. 3. Reciclaje creativo de madera. Taller de carpintería al aire libre El objetivo de las actividades será, por lo tanto, fomentar el cuidado de los recursos naturales y su uso racional, así como impulsar la innovación y promover la industrialización sostenible. La tarea de los participantes consistirá en crear sus propios muebles y objetos cotidianos con materiales que hayan 82 recolectado en el campo (portavasos, una mesa de centro hecha con un tronco de árbol, etc.). La actividad podría realizarse en un bosque o un parque. Este tipo de actividad, que comienza con la búsqueda de materiales en el campo, despierta el instinto primario y estimula el contacto con la naturaleza. 2.1.5 Ruta didáctica ambiental Escenario de actividades al aire libre. Tema de la actividad al aire libre: Con el castor cubierto de rocio, aprendemos sobre la naturaleza y la protegemos. Líderes: Profesores académicos que participan con los estudiantes en todas las actividades: Dr. Karol Sudewicz, Dr. Sebastian Sobczuk, Natalia Kusznerk, Katarzyna Melaniuk. Duración: 60 minutos. Área de estudio y año: Pedagogía/Educación preescolar y de primera infancia. Objetivo general: Conocer los valores naturales del sur de Podlasie y ampliar los conocimientos sobre la protección del medio ambiente. Objetivos secundarios: • Desarrollar una convivencia responsable y responsable con la naturaleza, • Desarrollar la preocupación y la responsabilidad por la calidad de vida presente y futura en la Tierra, • Desarrollar una actividad consciente para la protección de la naturaleza, • Reconocer los factores que favorecen y amenazan el desarrollo del medio ambiente. ¿Qué resultados de aprendizaje alcanza el estudiante a nivel de conocimiento? • Aprender sobre los temas naturales incluidos en el currículo y la flora y fauna que los caracterizan. • Aumentar la conciencia ambiental de estudiantes, docentes, niños, adolescentes y sus padres, residentes en entornos urbanos y rurales, cerca de lugares de recreo de interés natural. Habilidades: • Fomentar la cooperación en contacto directo con la naturaleza. • Sensibilizar a la belleza de la naturaleza circundante, adquiriendo hábitos de respeto. • Competencia social: • Reconocer las ventajas de la naturaleza circundante y los peligros del entorno natural. • Ayudar con energía en situaciones difíciles. 83 • Especialmente habilidades ecológicas - habilidades verdes La educación ambiental y sobre la naturaleza busca no solo aprender sobre la naturaleza, sino también sobre otras personas en contacto con ella. Los estudiantes, al profundizar sus conocimientos y ampliar sus horizontes de pensamiento, podrán transmitirlos con mayor facilidad a los niños y jóvenes con quienes trabajarán en el futuro. Desarrollar su propia conciencia ecológica ayuda a comprender y difundir mejor las actitudes pro ambientales adecuadas. Desde la perspectiva del trabajo docente, también es importante aprovechar al máximo el tiempo libre y participar en la promoción de un estilo de vida saludable y el desarrollo sostenible. Métodos y formas de trabajo • Lluvia de ideas • Charla • Método de la tarea • Actividades de campo. Material didáctico • Pizarras informativas • Una hoja de papel y un bolígrafo • Teléfono inteli gente con acc eso a inte rnet • Lupas, binoculares, cámaras Desarrollo de las actividades según el programa Actividades organizativas: Vestir adecuadamente según el clima y usar calzado cómodo. Introducción Los estudiantes se reúnen en el punto de partida designado, reciben material didáctico y aprenden sobre los mapas y las normas del parque. Parte principal Cada grupo recibe un mapa con tareas para completar. Basándose en las pizarras informativas, buscan respuestas a 10 preguntas sobre la naturaleza en el parque de Roskosza. Emprenden la ruta en grupos de 4 personas, con 5 minutos de diferencia. Durante la caminata, responden a las preguntas escritas en tarjetas. Tras pasar por 8 puntos de control, llegan al punto de resumen, donde se analizarán y comprobarán conjuntamente las respuestas. Resumen A modo de resumen, el profesor y los estudiantes discuten las diferentes etapas de este sendero natural. Cada grupo que complete correctamente las tareas recibirá una insignia de un amigo de la naturaleza: un castor sonriente. La recompensa para todo el grupo de amigos del castor será una comida común elaborada con productos naturales. Un elemento importante que hace las actividades más interesantes son los juegos y actividades de integración conjunta. Una forma interesante de resumir puede ser la preparación de una exposición virtual de fotos tomadas durante la realización de las tareas individuales. 84 Comentarios metodológicos y didácticos Prestamos especial atención a la presencia, la actividad y la participación de todos los miembros del grupo. Es importante preparar bien los materiales necesarios, verificar las condiciones meteorológicas y la seguridad a lo largo del camino. Nos aseguramos de explicar bien las reglas del juego, controlar el tiempo y la correcta ejecución de las tareas individuales. Ayudamos con las tareas, pero no damos indicaciones. Es importante resumir las actividades y fomentar un conocimiento profundo de la naturaleza circundante, su protección y las relaciones interpersonales. Esto se puede lograr limpiando después de la comida y recordando la necesidad de separar los residuos. 2.1.6 Desfile de moda con reciclaje Escenario de actividades al aire libre Tema de la actividad al aire libre: MODA ECOCREATIVA. ¿Cómo vestirse de forma original y cuidar el medio ambiente? Líderes: Profesores que participan con los estudiantes en todas las actividades: Dra. Karol Sosnowska, Natalia Kusznerk, Katarzyna Melaniuk. Duración: 120 minutos Área de estudio y curso: Pedagogía/Educación infantil y preescolar Objetivo general: Preparar un desfile de moda con prendas confeccionadas con materiales reciclados. Objetivos operativos: • Enseñar a gestionar de forma inteligente y hábil los materiales reciclados • Desarrollar una actitud creativa. • Ver la posibilidad de crear cosas nuevas a partir de materiales viejos que ya no se utilizan. ¿Qué resultados de aprendizaje alcanza el estudiante a nivel de Conocimiento? • Conoce y comprende las propiedades y posibilidades de reutilizar materiales y ropa. • Conoce y comprende los valores ecológicos. Habilidades • Es capaz de colaborar en la creación de nuevas creaciones y presentar sus nuevas aplicaciones. • Capacidad para grabar vídeos. 85 Competencias sociales • Está preparado para desarrollar la conciencia ambiental a través de actividades creativas. • Está preparado para promover actividades ambientales entre adultos, niños y jóvenes • Especialmente habilidades ambientales y ecológicas. La educación estética también puede incluir la educación ambiental. Su objetivo no es solo aprender sobre las propiedades de los diferentes materiales, sino también sobre las necesidades de los demás. Al profundizar en el conocimiento del reciclaje creativo, los estudiantes podrán transferir sus conocimientos con mayor facilidad a los niños y jóvenes con quienes trabajarán en el futuro. Desarrollar la conciencia ambiental a través de actividades creativas facilitará la comprensión y la necesidad de reutilizar diversos recursos. Desde la perspectiva del desarrollo sostenible, también es importante promover diversas actividades artísticas en el tiempo libre. Métodos y formas de trabajo • Análisis de diseños y tendencias de moda actuales • Lluvia de ideas • Arteterapia • Talleres Material didáctico • Fotos y vídeos de desfiles de moda • papel, lápices de colores • Ordenador con acceso a internet, • Ropa vieja que ya no se usa • Cámara, videocámara, smartphone con función de grabación Desarrollo de las actividades según lo programado. Actividades organizativas: Preparar una zona exterior con acceso a una mesa grande y una pantalla grande con un ordenador conectado. Introducción Los estudiantes se dividen en equipos de 3 o 4 personas y se reúnen en un lugar y hora determinados. Se les proporciona material didáctico y tareas para completar. Parte principal Al comienzo de la reunión, el profesorado habla sobre las posibilidades del reciclaje creativo. A continuación, se ve un desfile de moda con prendas confeccionadas con materiales reciclados. A continuación, se realiza una lluvia de ideas sobre el uso de ropa vieja y objetos cotidianos. Tras la reflexión conjunta, se diseñan ecocreaciones en papel con cartulinas, crayones, rotuladores y adornos de papel de colores. Cada grupo tiene la tarea de preparar una creación para el desfile de moda de reciclaje ECOKREATIV-FASHION. 86 Se recogen en una mesa materiales innecesarios y sin usar para reutilizar, así como pequeñas herramientas de costura (remaches, agujas, alfileres, imperdibles, clips, cuerdas, etc.). Cada equipo primero debe diseñar en una hoja de papel y luego preparar un conjunto adecuado con los materiales aportados. Resumen La actividad concluirá con un desfile de moda reciclado, grabado y documentado mediante nuevas tecnologías. El profesorado guiará toda la actividad para que todos se sientan artistas únicos. Cada grupo presenta su modelo vestido con lo que ha creado durante la clase, explicando de qué está hecho y con qué técnica. La recompensa para todo el grupo es la oportunidad de participar en un evento único y original que muestra la creatividad de todos los participantes. La selección del disfraz más original puede ser un complemento importante para la actividad. También es recomendable presentar un desfile virtual con material grabado y fotografías tomadas durante el mismo. Comentarios metodológicos y didácticos Es importante preparar bien el lugar, el tiempo y los materiales necesarios, por lo que comprobamos las condiciones meteorológicas antes de comenzar. Se debe prestar especial atención a la participación y al desarrollo del potencial creativo de los participantes, así como a su desarrollo personal y a las actividades de equipo. Recordamos explicar las diferentes etapas del juego, el control del tiempo y la seguridad. Podemos ayudar con las tareas, pero no realizamos el trabajo de los jóvenes. En conclusión, les recordamos que existen muchas maneras de reutilizar diferentes materiales y objetos de nuestro entorno, y no tiene por qué ser solo cuestión de moda. Por lo tanto, conviene fomentar un conocimiento más profundo de las propiedades de los diferentes materiales y, tras las actividades, su correcta segregación. 87 2.2 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Y AL AIRE LIBRE EN LA UCM 2.2.1. Enfoque sensorial Actividad: Circuito sensoriomotriz Ámbito: Pedagogía, Educación, Psicología Objetivos: Potenciación sensorial y sensibilización de los sentidos. Estilo de enseñanza: reto, búsqueda. Resultados de aprendizaje: Curiosidad, atención, concentración y deseo de aprender. Habilidades verdes: Sensibilidad, conciencia ambiental Duración: 80 minutos. Desarrollo: Quienes participan se sumergen en un circuito que potencia la estimulación sensorial. El circuito se realiza al aire libre, fuera del aula convencional, en un espacio delimitado principalmente por árboles, y donde se delimita un circuito de forma que se pueden acordonar los árboles con cuerdas o sogas que se anudan entre sí y alrededor de ellos. Una vez formado el circuito, cada participante se pondrá una venda o antifaz en los ojos que le prive del sentido de la vista, y se le colocará la mano en la cuerda, para que sin soltarla, vayan recorriendo y avanzando por las diferentes estaciones del circuito. Cada árbol se convierte en una estación sensorial en sí misma (tacto, olfato, gusto, oído, vista), donde se pedirá a las y los participantes que realicen una acción específica relacionada con los sentidos... Tabla 1. Desarrollo práctico de las estaciones Sensoriales en circuito continuo Actividad 1. El árbol del Tacto Fotografía o Imagen Intención: Sensibilizar el tacto y la motricidad fina. Material: Tipo de actividad, carácter: Todos en gran grupo. Experimentar, imaginar, palpar Nº participantes: Todos Lugar: patio de la facultad Edades: A partir de 5 años Tiempo: 1 minuto en el árbol Imag 2. Elaboración propia. Imag 1. Elaboración propia 88 Desarrollo: (1) Estación del Tacto: Palpar la corteza del árbol y sentir qué textura y temperatura tiene (rugosa, lisa, dura, blanda, fría, caliente, etc.). (2) Cada participante tratará de recordar la sensación para apuntarlo después en su tarjeta sensorial. Variantes: Actividad 2. El árbol del sonido Fotografía o Imagen Intención: Sensibilizar el oído . Material: Sonidos naturales que provienen del ambiente: viento, pájaros, coches,… Tipo de actividad, carácter: Individual, de escucha y atención selectiva Nº participantes: Todos Lugar: patio de la facultad Edades: A partir de 5 años Tiempo: 1 minuto escuchando sonidos. Imag 3. Elaboración propia. Desarrollo: (1) El participante estará oyendo los sonidos de la naturaleza que provienen del entorno. (2) El participante tratará de recordar el sonido para apuntarlo después en su tarjeta sensorial. Variantes: Actividad 3. El árbol del gusto Fotografía o Imagen Intención: Sensibilizar el gusto. Material: frutas deshidratadas y frutos secos en bandeja Tipo de actividad, carácter: individual, reconocimiento sabores (dulce, salado, amargo,..cítrico) papilas gustativas Nº participantes: Todos Lugar: patio de la facultad Edades: A partir de 5 años Tiempo: 1 minuto. Imag 4. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Colocar diferentes frutos secos, frutas deshidratas en una bandeja (2) diferenciar sabores: dulce, amargo,…. (3) CadaEl participante tratará de recordar el sabor para apuntarlo después en su tarjeta sensorial. Variantes: 95 Actividad 3: Experimentación creativa y escénica. Creación plástica y corporal usando la simbiosis con el entorno del Jardín Botánico Fotografía o Imagen Intención: Desarrollar una perspectiva crítica y creativa. Apreciar la belleza y desarrollar el gusto estético. Vincularse con la naturaleza. Promover el bienestar y la salud en la educación a través del arte y la naturaleza. Material: Poemas escritos en cartulina A3 y fotografías en color tamaño A3…piedras, palos, ramas, hojas… Tipo de actividad, naturaleza: grupal, realización, creación artística, Nº de asistentes: Todos Lugar: Jardín botánico Edad: A partir de 12 años Duración: 50 min. Imag 14. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Grupo de participantes realiza ensayo escénico-corporal previo. (2) Momento cumbre de creación artística grupal, representación de la acción. (3) Diálogo y puesta en común en torno a la creación, participación comunitaria, sensaciones y representación corporal, plástica y visual. 96 2.2.4. Enfoque artístico, plástico y visual en la calle (Street art) Actividades: Manifestaciones de lenguaje cultural y creativo a través de arte en el espacio público.. Pintura sobre roca o tronco de árbol, graffiti narrativo en la calle y actuación escénica en homenaje a la biodiversidad. Ámbito: Sociología, bellas artes, artes plásticas, artes escénicas, pedagogía, educación Objetivos: Sorprender, ironizar, lanzar mensajes revolucionarios. Democratizar el acceso al arte. Sentido crítico de la actualidad social y política. Estilo de enseñanza: Creatividad, adaptabilidad. Resultados de aprendizaje: Poder de comunicar mensajes, crear conciencia y desafiar el status quo. Sentir y percibir la vida con más profundidad. Desarrollar la empatía y comprensión del entorno y las personas que nos rodean de manera crítica y madura. Sentirse responsable de mejorar la estética de la ciudad, aportando valor desde la acción transformadora. Habilidades verdes: Persuasión, Adaptación, Responsabilidad Social, Minimización del impacto ambiental, Duración: 80 min Actividad 1: Art-eco Fotografía o Imagen Intención: Dar vida a árboles secos de la zona natural del Jardín botánico aunando naturaleza y arte. Estética y belleza del realismo animal o vegetal. Material: Pinceles, pigmentos naturales, pinturas biodegradables, carbón vegetal,…plantillas Tipo de actividad, naturaleza: individual, creativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Jardín botánico Edad: A partir de 12 años Duración: 30 min. Imag 16. Tomado con autorización del autor. Saltalamacchio, N. 2024. Desarrollo: (1) Las y los participantes se dispersan para encontrar una corteza de árbol o roca donde plasmar, a través de un grabado o pintura, representaciones del mundo real de los ancestros Imag 15. Tomado de Bicanski en https://pixnio.com/es/media/vida-libreestilo-libre-persona-silueta-graffiti. 97 Actividad 3: Interpretación artística sobre la importancia del ecosistema terrestre Fotografía o Imagen Intención: Concienciar acerca de la importancia de preservar los espacios naturales en la ciudad. Reivindicar el acceso del arte para todos los estratos sociales. Identidad ciudadana vinculada a la realidad social, económica y política de las ciudades y los espacios urbanos. Material: pañuelos de colores, hojas, palos , ramas Tipo de actividad, naturaleza: grupal, realización, creación artística, Nº de asistentes: Todos Lugar: Plaza o parque público Edad: A partir de 16 años Duración: 30 min. Imag 18. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Grupo de participantes representa en espacio público la acción preparada en forma corporal, plástica y visual. Actividad 2: Versos al paso. Fotografía o Imagen Intención: Conexión poética del caminar con el entorno. Humanizar el asfalto y vincularlo con el arte literario. Importancia y valor de la escritura y la lectura poética en la calle. Material: Plantillas, sprays grafiteros Tipo de actividad, naturaleza: colaborativa, inspiración poética, Sorpresiva, humorística, Irónica. Nº de asistentes: Todos Lugar: Calle Edad: A partir de 16 años Duración: 30 min. Imag 17. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Grupo de participantes recorre las calles y en los pasos de peatón pintan una frase breve o verso, construyendo una nueva ciudad escribiendo y caminando. La frase no debe contener lenguaje invasivo, inapropiado 98 2.2.5. Enfoque Itinerario didáctico Actividad: Senda botánica por el Parque del Retiro Ámbito: Educación, Ciencias naturales (Botánica),Pedagogía, Sociología, Geografía, Historia. Objetivos: Investigar aspectos relacionados con la flora y fauna autóctona del parque a través de un recorrido botánico. Completar el itinerario respondiendo las preguntas o pistas de cada parada, y hacerlo trabajando en equipo y llegando junto a nuestro grupo. Estilo de enseñanza: Búsqueda y análisis de la información. Resultados de aprendizaje: Desarrollar habilidades y competencias verdes. Desarrollar las competencias tecnológicas para la búsqueda de la Información. Interacción con el espacio a modo de inmersión botánica. Motivación para la investigación científica. Conciencia ecológica a través del aprendizaje y conocimiento de los seres vivos del espacio. Habilidades verdes: Conocimiento y conciencia ambiental, gestión del tiempo, ética del trabajo en equipo. Duración: 90 min Actividad 1: Árbol del Palosanto Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sendero Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 20. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: Debido a su género, el Palosanto se puede emparentar con otros árboles para realizar injertos con fines productivos para la recolección de un fruto muy dulce. Sabes de cual se trata: A Piña B Caqui C Palo dulce D Ciruela Imag19.Tomadodehttps://diario.madrid.es/cieael retiro/wpcontent/uploads/sites/57/2019/10/Senda Botánica Retiro11.pdf. 99 Actividad 2: Árbol del Palmito Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sendero. Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 21. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: Qué aspecto suele tener el tronco del Palmito: A Rugoso B Liso C Peludo D Rayado Actividad 3: Árbol del Aligustre del Japón Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sen Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 22. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: Si te encuentras en la leyenda del aligustre del Japón, léela. Ahora acércate al árbol a observarlo un poco mejor. ¿Sabes cuál es el color que tienen ahora sus frutos? A Negro B Verde C Azul D Rojo 100 Actividad 4: Árbol del Sauzgatillo Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sendero Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 23. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: ¿Para qué se utilizan los frutos del Sauzgatillo? A Insomnio B Vértigos C Apetito D Problemas estomacales Actividad 5: Árbol del Cedro del Himalaya Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sendero Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 24. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: ¿Qué usos más característicos tiene la madera del cedro del Himalaya? A Leña B Perfumes C Construcción D Decoración 101 Actividad 6: Árbol Ciprés de los Pantanos Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sen Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 25. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: El Ciprés de los pantanos vive en el interior del agua. Dentro de la Fauna que comparte el espacio común del estanque, trata de identificar el mayor número de especies animales: Actividad 7: Árbol del Tejo Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sen Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 26. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: Dónde suele habitar el Tejo? A Zonas húmedas B Zonas frías C Zonas cálidas y secas D Zonas áridas Actividad 8: Árbol del Falso Plátano Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sen Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 27. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: Si te colocas de frente a la placa del Falso Plátano y miras al Oeste, ¿qué es lo más característico que te podrá llamar la atención? A Palacio de Cristal B Banco de madera C Estatua Homenaje D Kiosko 102 2.2.6. Enfoque Paisajístico, Urbano, Social y cultural Actividad: Observación, reconocimiento y preservación de la biodiversidad urbana. Ámbito: Educación, Arte, Arquitectura, Historia, Pedagogía. Objetivos: Reconocer y valorar el entorno desde la mirada espontánea. Reconectar con el espacio y las personas del lugar. Estilo de enseñanza: Observación. Debate. Resultados de aprendizaje: Bienestar emocional a través del paisaje urbano. Conexión con la Identidad del lugar. Comprensión de la utilización y transformación del espacio. Reflexión crítica acerca de la configuración urbanística, y la problemática de los usos turísticos y su impacto a nivel de biodiversidad. Habilidades verdes: Comprensión del entorno, Identidad territorial, Transformación, Interpretación y acción para minimizar el impacto ambiental urbano. Duración: 90 min Actividad 9: Árbol del Madroño Fotografía o Imagen Intención: Conocer aspectos relacionados con la fauna y flora autóctona del parque. Material: Hoja de preguntas y respuestas, Balizas del sen Tipo de actividad, naturaleza: Investigadora, colaborativa Nº de asistentes: Todos Lugar: Parque retiro Edad: A partir de 16 años Duración: Total sendero 90 min. Imag 28. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Seguir la senda, leer la información que contiene la baliza y contestar la pregunta asociada a la misma. P: ¿En qué mes del año se encuentran en su plena madurez los frutos del madroño, con su color rojizo característico? A Enero B Marzo C Agosto D Noviembre Imag 29. Elaboración propia. 103 Actividad 1: Visita Guiada en inglés a la exposición Arte y Naturaleza Fotografía o Imagen Intención: Reflexionar sobre el pasado y el presente de la relación entre el arte y la naturaleza, entre la cultura y la ciencia. Necesidad de reconsiderar nuestros vínculos con el mundo que nos rodea y del cual dependemos. Material: Muestra de pintura, escultura, fotografía, diseño y arquitectura en un recorrido transversal Tipo de actividad, naturaleza: Visual, Nº de asistentes: Todos Lugar: Caixaforum (exposición arte y naturaleza) Edad: A partir de 16 años Duración: 45 min. Imag30. Elaboración propia. Tomado con permiso de caixaforum.org. Desarrollo: (1) Grupo de participantes se adentra en la colección traída del Musée National d’Art Moderne – Centre d’Art Georges Pompidou, donde artistas de las últimas décadas han aportado nuevos puntos de vista comprometidos con el medioambiente. Actividad 2: Paseo urbano a través de la ciudad Fotografía o Imagen Intención: Caminar y reconectar con el entorno y las personas. Material: Tipo de actividad, naturaleza: Individual, Visual, concentración Nº de asistentes: Todos Lugar: Barrio de las Letras y Barrio centro de Madrid. Edad: A partir de 16 años Duración: 30 min. Imag31. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Grupo de participantes pasea de forma consciente y espontánea por un barrio turístico emblema de la ciudad, tratando de percibir el entorno como más sano y amable, con una perspectiva que ofrezca la mejor calidad de vida posible a sus ciudadanos. 104 Actividad 3: Ocaso del Sol y celebración. Fotografía o Imagen Intención: Descubrir espacios ricos en biodiversidad, donde el ser humano y la naturaleza conviven en armonía. Celebrar. Material: Tipo de actividad, naturaleza: Individual, Visual, Social, Disfrute Nº de asistentes: Todos Lugar: Templo de Debod Edad: A partir de 16 años Duración: 30 min. Imag32. Elaboración propia. Desarrollo: (1) Grupo de participantes llega a Templo de Debod para ver el magnífico paisaje del ocaso del sol, y termina celebrando con comida y bebida saludable, integrándose con el espacio urbano de forma ecológica y generando el menor impacto posible. 111 Desarrollo: La actividad consiste en caminar alrededor de una serie de cartas del juego “sikkhona edu” que presenta una variedad de imágenes. La finalidad es poder seleccionar una imagen que represente y exprese la percepción de cada persona sobre la pregunta de reflexión planteada. Una vez transcurridos 2-3 minutos, cada persona habrá podido seleccionar una imagen, para posteriormente poder compartir con el grupo porque la ha elegido. 2.3.3. Aprendizaje Basado en juego (ABJ) El aprendizaje basado en juego (ABJ) es una estrategia metodológica que consiste en el uso de juegos en contextos educativos. Estos juegos pueden ser usados tal y como son inicialmente (con un marcado carácter lúdico), o bien pueden ser adaptados y/o modificados para responder a necesidades educativas. Además, estos juegos pueden ser jugados tanto dentro como fuera del aula permitiendo una mayor conexión con el medio, independientemente de que sean juegos de mesa, juegos tradicionales/populares, etc. Chen y Wang (2009) señalan que el uso del ABJ se convierte en un medio eficaz para que los alumnos construyan conocimiento jugando. Además, facilita el aumento de la motivación y que los conocimientos adquiridos puedan ser vinculados con problemas de la vida real. Por lo tanto, el ABJ se convierte en un método adecuado para diseñar situaciones de aprendizaje altamente motivadoras a los estudiantes. A través de esta metodología, los estudiantes pueden construir conocimiento desde la ambigüedad, la complejidad y el uso del ensayo-error. Kapp (2012) indica que el ABJ, a través del juego, crea un contexto que pretende recrear situaciones propias de la realidad donde los jugadores (alumnos) aprenden a desenvolverse en un contexto sin riesgo, pero con normas, interactividad y retroalimentación. Según López y Sotoca (2019), hace unos años sería impensable usar juegos de mesa o videojuegos como recursos educativos, ya que estos siempre han sido utilizados como medio de entretenimiento, diversión o liberación en el contexto ajenos al ámbito escolar. Sin embargo, actualmente, han aumentado las investigaciones y aportaciones que abordan los beneficios de estos juegos como herramientas educativas de las diferentes áreas. De hecho, existe gran cantidad de propuestas innovadoras que giran en torno al uso o la creación de juegos de fácil uso y acceso, mejorando la inclusividad en las aulas (Iglesias Amorín, 2022). Además, son una 112 herramienta excelente para conseguir la participación y la implicación de los estudiantes en clase (Mateo-Gómez, 2020). Así pues, los juegos fomentan el proceso de enseñanza-aprendizaje; estimulan el razonamiento; mejorar las respuestas resolutivas y la creatividad; facilitando el aprendizaje de la historia a través de un proceso dinámico, vinculado con la ciudadanía activa (Cooper y Klein, 1980). Para conseguir estos beneficios a través de los juegos es imprescindible que el docente sepa elegir los juegos más idóneos y aplicarlos en el momento más apropiado. Esto permitirá al profesor que los juegos seleccionados promuevan un aprendizaje más significativo en su alumnado (López y Sotoca, 2019). Carbó et al., (2015) indican que el uso de juegos de mesa como recurso didáctico está más extendido en Educación Secundaria. Sin embargo, su implicación en Educación Primaria también puede ser muy beneficiosa ya están lo suficientemente preparados para ser creativos y configura su personalidad. Así, estos se van a ir conociendo a sí mismos y van a ir desarrollando el pensamiento estratégico. Es decir, el razonamiento que ayuda a lidiar de manera eficaz las diferentes problemáticas del presente, con la finalidad de prepararse y ser competente para los del futuro (Melián et al, 2020). A continuación, se describen dos propuestas didácticas sobre el uso de ABJ en educación superior para trabajar problemas socioambientales. Tabla 5. Ejemplo 1 de la estrategia metodológica “aprendizaje basado en juego”. Título: “Diseña tu propio juego de mesa socioambiental” Objetivo: La actividad tiene como objetivo “crear un juego de mesa que te ayude a trabar problemáticas socioambientales con los estudiantes de Educación Primaria”. Para ello, por un lado, es necesario trabajar con cuestiones claves referidas a los juegos de mesa: qué es un juego de mesa; cuales son los elementos que lo componen; qué tipo de juegos existen; cuál es el más conveniente para la temática abordada, etc. Por otro lado, se seleccionará una problemática socioambiental actual, que sea relevante para el alumnado. Se analizarán las causas y las consecuencias de la problemática seleccionada, y a través del juego de mesa diseñado se trabajará en clase. Fotografías: 113 Desarrollo: 1. Establecer grupos de trabajo de 4-5 estudiantes y seleccionar una problemática socioambiental que sea pertinente para el grupo de trabajo. 2. Indagar sobre esa problemática y establecer objetivos y contenidos educativos para ser trabajados en clase 3. Conocer cuáles son los componentes y las peculiaridades de los juegos de mesa (componentes, dinámicas de juego, objetivo final, reglas, etc.) 4. Diseñar un juego de mesa. Puede ser una adaptación de uno ya existente o un juego totalmente nuevo. Se debe tener en cuenta: edad y número de jugadores, si será competitivo o colaborativo, que contenidos educativos desarrollará, definir reglas del juego y como conseguir la victoria. 5. Testear el juego y analizarlo para hacer propuestas de mejora 6. Valorar y evaluar en qué medida el juego da respuesta a la problemática socioambiental seleccionada. Tabla 6. Ejemplo 2 de la estrategia metodológica “aprendizaje basado en juego”. Título: “Super Mario” Objetivo: El objetivo principal de esta actividad es trabajar de forma lúdica y a través de la metodología ABJ, los contenidos presentados en el texto “Actividades para enseñar las sociedades actuales e históricas” (Estepa, 2007). En este texto se presentan diversos tipos de actividades que son oportunas para trabajar contenidos de la materia “Conocimiento del Medio Natural, Social y cultural” de la etapa educativa de Educación Primaria. Para ello se han diseñado diversas actividades, en formato de rincones de trabajo, contextualizadas en el video juego de Super Mario Bros. Fotografías: 114 Desarrollo: Esta actividad se ha diseñado a través de 6 rincones de trabajo, que simulan distintos mundos que podemos encontrar en los videojuegos de la franquicia de Super Mario Bros: Reino Champiñón; Reino Pingüino; Reino Donkey Kong; Isla de Yoshi; y el Mundo de Bowser y Lugi´s Mansion. En cada uno de estos mundos se puede trabajar distintos contenidos educativos tales como: ● Fomentar la colaboración y el trabajo en equipo, a través de los juegos de las sillas (Reino Pingüino) y Juego de las botellas (Isla Yoshi), con la intención de mejorar la capacidad de trabajar en equipo, compartir ideas y fomentar un ambiente colaborativo. ● Integrar contenidos curriculares. A través de Pasapalabras (Reino Champiñón) y el Mapa de Mario Bros (Reino Donkey Kong), con la intención de lograr que los estudiantes asimilen contenidos curriculares a través de actividades temáticas y lúdicas ● Estimular la Creatividad y la Expresión. A través del juego de las botellas en el (Isla de Yoshi) y La fábrica de los cuentos (Mundo del Desierto). Se pretende fomentar la creatividad y la expresión a través de la creación de historias y dramatizaciones. ● Desarrollar Habilidades de Observación y Análisis. A través de la Caja genealógica (Mundo del Desierto y Reino Donkey Kong). Diseñada para mejorar la capacidad de observación, clasificación y análisis de información. Promover la Comunicación Oral y la Escucha Activa Juegos de las sillas (Reino Pingüino) y Juego de las botellas (Isla de Yoshi). Mejorar las habilidades de comunicación oral y la capacidad de escuchar y seguir instrucciones. ● Fomentar la Organización y Planificación: En todos los "mundos", a través del desarrollo de habilidades de organización y planificación al gestionar las transiciones entre actividades. ● Vincular Contenidos Educativos con la Actualidad. A través, del juego de Pasapalabras (Reino Champiñón), para conectar contenidos educativos con temas de actualidad para proporcionar relevancia y contexto. El grupo clase se dividirá en 6 grupos distintos y tendrán un mapa personalizado que les indicarán a que rincón deben dirigirse. En cada rincón estarán 10 minutos realizando las actividades propuestas. 115 Se desarrolla en el patio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Se ha diseñado para realizarlo con docentes en formación inicial y que estos puedan replicarlos posteriormente en sus aulas durante du periodo de prácticas. 2.3.4. Aprendizaje Servicio (ApS) El aprendizaje-servicio hace posible que el estudiantado sea capaz de transformar y mejorar la realidad, promoviendo en alguna de sus dimensiones el desarrollo sostenible, siendo en sí mismo un modelo de dicho desarrollo. Es un aprendizaje basado en la experiencia que potencia tanto la adquisición de conocimientos como el compromiso social. Para que el aprendizaje y el desarrollo de competencias sean significativos, es importante la inclusión de reflexión, crítica y evaluación. Es una metodología que también influye de forma importante en la dimensión efectiva de quienes participan (Lanthem et al., 2011; Sivek, citado en Tilbury, 2011; Aramburuzabala et al., 2015; Murga-Menoyo, 2015; Collazo y Gelli, 2017; Miñano 2019). El ApS es una estrategia metodológica que coincide con el enfoque del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), al situar al alumno como centro del aprendizaje y el profesor como guía o acompañante del proceso (Campo, 2014). Consiste en que el alumnado universitario preste un servicio a la comunidad, atendiendo una necesidad real no cubierta, generando una simbiosis o colaboración recíproca: el alumnado participa en una experiencia de aprendizaje “auténtica” relacionada con los objetivos y contenidos curriculares, y el colectivo social se beneficia de la acción desarrollada (Battle, 2014). A continuación, se presentan dos experiencias de aprendizaje servicio donde el alumnado universitario ha participado en la organización grupal de actividades en centros de educación primaria. Tabla 7. Ejemplo 1 de la estrategia metodológica “aprendizaje-servicio”. Título: “Mujeres Aconciencia” Objetivo: Esta experiencia se enmarca en el ODS 5 - “Igualdad de género” y se contextualiza en la asignatura de Didáctica de las ciencias experimentales, de 2º curso del Grado en Educación Primaria. “Mujeres Aconciencia” tiene el objetivo de hacer de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias más igualitaria, que supere los estereotipos de género y visibilice a las mujeres como referentes en las vocaciones científicas de niñas y niños. 116 Fotografía: Desarrollo: Para describir la experiencia, se va a dividir en tres fases, presentadas a continuación. ● Fase 1: Inicio del proyecto y despertar el interés. El proyecto se inicia bajo la pregunta a los estudiantes ¿Quién podría decir el nombre de tres científicos? Pregunta que suelen contestar de una manera escasa con los nombres más representativos: Newton, Einstein y Voltaire. Sin embargo, la respuesta es muy diferente cuando se les pregunta ¿Podríais decir el nombre de tres científicas?, siendo la respuesta casi única Marie Curie. A partir de este primer hecho relevante comienza una reflexión sobre por qué hay esta diferencia sobre el conocimiento de científicas y científicos de la historia de la ciencia y del presente y se llega a la conclusión de que existe una gran carencia de conocimiento sobre la naturaleza e historia de la ciencia que viene sesgada por el género. En este punto de partida los estudiantes toman conciencia del sesgo formativo que tienen y sienten la necesidad de cubrirlo como docentes de ciencias que van a ser. ● Fase 2: Diseño de las investigaciones Creada esta necesidad, se les propone a los estudiantes que organizados en grupos de trabajo investiguen sobre una mujer científica del pasado o del presente que ellos elijan. La investigación se dirige en los siguientes términos: a) Investigar sobre su biografía y las aportaciones que realizó a la ciencia. b) Investigar sobre las dificultades que tuvo por ser mujer que influyeron en su trabajo. c) A partir de las aportaciones científicas realizar una propuesta de divulgación científica dirigida a alumnado de primaria. Se les propone que se siga los pasos del método científico: definición de un problema/pregunta de investigación, establecer hipótesis, planificación de la investigación/diseño de experimento, desarrollo y conclusiones. d) Elaboración de un vídeo de divulgación científica a partir del trabajo realizado. Los estudiantes disponen de un mes para la elaboración de este trabajo y presentan sus trabajos en formato vídeo para ser discutidos por los compañeros y compañeras con propuestas de mejora. ● Fase 3: Divulgación científica en las escuelas 117 La tercera fase del proyecto toma el formato de “Feria de la Ciencia - Mujeres Aconciencia”, en la que los estudiantes llevan sus trabajos de divulgación científica a dos colegios de la ciudad de Sevilla coincidiendo en la celebración del “Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia”. Con sus trabajos dieron a conocer 14 científicas a más de 600 niños y niñas de infantil y primaria, así como las dificultades que tuvieron por el hecho de ser mujeres. Tabla 8. Ejemplo 2 de la estrategia metodológica “aprendizaje-servicio”. Título: Jornada de Aventura “un día en el país de las maravillas” Objetivo: Esta experiencia titulada “Un día en el país de las maravillas” contribuye especialmente a los ODS 3 – “Salud y bienestar” y ODS 4 - “Educación de calidad”, y se contextualiza en la asignatura de Actividades físico-recreativas en la naturaleza, de 4º curso del Grado en Educación Primaria. Los ODS indicados se promueven a través de la realización de una jornada de aventura por parte del alumnado universitario en un centro de educación infantil y primaria, con la finalidad de crear una experiencia de enseñanza-aprendizaje memorable a través de la aventura, en el que tanto los estudiantes universitarios organizadores como el alumnado escolar participante, se vean envueltos en una narrativa que envuelve la jornada y potencia la aventura imaginaria, disfruten de prácticas educativas al aire libre en un centro educativo y se pongan a prueba en actividades diseñadas en forma de reto y con incertidumbre. La propuesta se lleva realizando durante 5 ediciones, lo que ha permitido ir evolucionando y probando nuevas propuestas, así como variando en la narrativa y espacios de acción (dentro y fuera del centro escolar), así como reflexionar sobre los elementos claves a la hora de diseñar una jornada de aventura y divulgarlos (Caballero-Blanco et al., 2018; López-Borrero y Caballero-Blanco, 2022). 118 Fotografías: Desarrollo: Para describir la experiencia, se describe en tres fases, presentadas a continuación. ● Fase 1: Diseño de la jornada de aventura. El diseño de la jornada de aventura se realiza durante 3 semanas de manera más específica, conjuntamente por el alumnado y profesorado de la asignatura “actividades físico-recreativas en la naturaleza”, superada más de la mitad del desarrollo de la asignatura, para que el alumnado haya adquirido una serie de aprendizajes previos necesarios. Primero se presenta en clase la posibilidad de realizar dicha acción, una vez se decide participar se exponen experiencias previas y se establecen cuáles son los elementos claves para el diseño de una jornada de aventura, así como información del contexto de intervención (descripción del colegio, alumnado escolar participante, material disponible, etc.). La principal función del profesor universitario es proponer las bases de los diferentes elementos que vertebran la jornada de aventura (objetivos de esta, descripción del contexto de intervención y proponer narrativas acordes, ilusionantes y viables), para que el alumnado sea capaz de diseñar los retos, construir los materiales, participar en la creación de la mecánica del juego y como potenciar la inclusión de la narrativa. A modo de resumen, se presentan a continuación los elementos claves a tener en cuenta para diseñar una jornada de aventura: o Establecer los objetivos educativos. o Describir quienes son los participantes y sus características o Seleccionar una narrativa e hilo conductor que concuerde con los objetivos y participantes. 119 o Definir el tiempo de la jornada y el espacio de acción. o Establecer la mecánica de la jornada (acciones que realizarán los participantes), así como logros, puntos o insignias. o Crear retos que integren la narrativa y objetivos del juego. o Diseñar y construir los componentes físicos integrando una estética relacionada con la narrativa. ● Fase 2: Intervención en el centro educativo. La jornada de aventura titulada “Pangea: muévete y uniremos al mundo”, se desarrolló en el mes de noviembre del 2022 en el colegio CEIP Divino Salvador de Cortegana (Huelva), un centro ubicado en un entorno rural que cuenta con un proyecto de renaturalización del patio como espacio de aprendizaje al aire libre. Participaron la totalidad del alumnado, es decir 110 alumnos de educación infantil y 240 alumnos de educación primaria. Por lo tanto, la actividad se organizó en dos jornadas de manera simultánea, para adaptar la narrativa y retos a la etapa de educación infantil y a la etapa de educación primaria; aunque el final de la jornada se realizó de manera conjunta. ● Fase 3: Reflexión y evaluación de la jornada. Tras la celebración de la jornada de aventura, es un momento imprescindible para conseguir la finalidad formativa la realización de una reflexión (integrando de esta forma el pilar metodológico de “aprendizaje experiencial” expuesto anteriormente), posibilitando sacar a la luz los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, fundamental en el proceso de metacognición. En la sesión teórica posterior a la realización de la jornada de aventura, se realizaron las siguientes actividades ● Actividad 1: pensar de manera individual sobre distintos puntos de interés, anotarlos en un pósit diferente para poderlo pegar en el panel común colgado en diferentes puntos de la clase. Posteriormente, el alumnado puede ver las respuestas de los compañeros y se realiza una puesta en común sobre las respuestas emitidas. Los temas propuestos por el profesor sobre los que reflexionar fueron: o ¿Qué destacas que has aprendido? o ¿Qué aspecto positivo indicas más relevante? o ¿Qué aspecto a modificar, mejorar o cambiar consideras? o ¿Cómo valoras la actividad de ApS ralizada para tu formación? ● Actividad 2: reflexiona de manera individual sobre distintos puntos de interés a través del diario del alumno/a “Jornada de Aventura”. 120 2.3.5. Prácticas Educativas al Aire Libre (PEAL) Durante cientos de años la naturaleza ha sido el principal entorno de aprendizaje para el ser humano. Son numerosos los referentes educativos a lo largo de la historia que han indicado el potencial educativo de la naturaleza, especialmente como contexto privilegiado para el desarrollo de los niños y jóvenes a través del movimiento, entre los que encontramos a Montaigne, Rousseau, Basedow, Pestalozzi, Amorós, Hébert, entre otros (Pérez y CaballeroBlanco, 2009). En la actualidad, a pesar de encontrar muchas voces desde el ámbito de la educación y la investigación que continúan indicando el valor pedagógico de la naturaleza (Caballero, 2014), la realidad educativa de muchos niños, jóvenes y adultos es que existen pocas oportunidades de educación al aire libre, lo que asociado a una sociedad que aboga por vivir en ciudades, sedentaria y al uso de nuevas tecnologías como elemento de ocio, genera una desconexión con la naturaleza, denominada por Richard Louv como déficit de naturaleza (Freire, 2014; Sáez et al., 2017). Con la finalidad de impulsar el uso de la naturaleza y el espacio al aire libre como contexto educativo, Caballero-Blanco y Lasaga-Rodríguez (2021) han establecido el término de prácticas educativas al aire libre (PEAL), que “engloban todas aquellas iniciativas con intención educativa que se realizan con el alumnado al aire libre”. Según esta definición estas prácticas podrían llevarse a cabo tanto en el patio del colegio o algún espacio al aire libre que este pueda tener (huerto, bosque de la lectura, gradas, etc.), como en cualquier otro entorno fuera del centro educativo, que lógicamente estuviera al aire libre (parque, plaza, instalación deportiva al aire libre, etc.). Por tanto, los dos requisitos que determinan o no que estemos realizando PEAL son: que tengan intención educativa y que se realicen al aire libre. Las prácticas educativas al aire libre (PEAL) presentan un contexto de gran valor educativo, que permiten contribuir a la consecución de la finalidad de la educación en diferentes etapas educativas, así como de competencias para la vida y especialmente para la sostenibilidad (Freire, 2014; Bilton et al., 2017). Desde el enfoque del modelo de pedagogía de la aventura (Caballero-Blanco et al, 2020), se establecen una serie de características a integrar en el diseño de las actividades al aire libre, que permitan activar la motivación en los participantes. Dichas características se presentan de manera resumida en la siguiente tabla 9 y figura 2. Tabla 9. Explicación de las características que deben poseer las actividades (Caballero-Blanco et al., 2020). Reto La actividad se presenta en forma de desafío/reto que han de superar, adaptado a sus capacidades. El alumno ha de resolver el problema a través de su propia experiencia. Hilo conductor Envolver la actividad en un hilo conductor que relacione unas tareas con otras. Permite dar un sentido al proceso y crear un clima que invita a la creatividad, a la imaginación y a participar. Cooperación La superación del reto pasa por cooperar por un objetivo común. Todos han de participar, asumiendo cada uno un rol que les permita estar a gusto y afianzar su identidad personal. 127 Carbó García, J. R., Rivas Gutiérrez, P., Sesé, J. M., & García Hourcade, J. J. (2015). Estudio de juegos de mesa como recurso didáctico para la enseñanza de las Ciencias Sociales y Humanidades. En J.J., Ortiz González y A, González Baídez (Eds.), La universidad como comunidad de innovación y cambio, (pp. 73-82). Fundación Universitaria San Antonio. Chen, M. P., & Wang, L. C. (2009). The effects of type of interactivity in experiential game-based learning. In Learning by Playing. Game-based Education System Design and Development: 4th International Conference on E-Learning and Games, Edutainment 2009, (pp. 273-282). Springer Berlin Heidelberg. Cooper, D. F., & Klein, J. (1980). Board wargames for decision making research. European Journal of Operational Research, 5(1), 36-41. Estepa, J. (2007): Investigando las sociedades actuales e históricas. Díada. Fréire, H. (2014). Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. Barcelona: Graó. Iglesias Amorín, A., (2022). Aplicación de los juegos de mesa a la enseñanza de la Historia. Clio. History and History Teaching, 48, 26-49. https://doi.org/10.26754/ojs_clio/clio.2022486981 Jurado Jiménez, M. D. (2011). El diario como un instrumento de autoformación e investigación." Qurriculum: Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa 24, (173-200). http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/10690 Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. John Wiley & Sons. López-Borrero, E. & Caballero-Blanco, P. (2022). “Gamificando una jornada de aventura”. Tándem, 77, 61-70. López Polo, E., y Sotoca Orgaz, P. (2019). “El catán motriz": un juego de mesa con movimiento para educación física. EmásF: revista digital de educación física, (56), 30-43. Mateo Gómez, A. (2020). El uso de juegos de mesa estratégicos para la enseñanza de las ciencias sociales en educación secundaria. Una experiencia erasmus. Revista Contribuciones a las Ciencias Sociales, (2), 1-13. Melián Melián, A., Lucero Baldevenites, E. V., Rodríguez Paz, E., Morales de Francisco, J. M., y Santana Pérez, A. M. (2020). Los juegos de mesa como recurso didáctico para el desarrollo del pensamiento estratégico. En Libro de Actas de las VII Jornadas Iberoamericanas de Innovación Educativa en el Ámbito de las TIC y las TAC (pp. 365-368). ATETIC. http://hdl.handle.net/10553/76563 OECD (2017). Social and emotional skills: Well-being, connectedness and success. OECD. Pérez, R. y Caballero, P. (2009). Evolución histórica de las actividades físicas en el medio natural con fines educativos. Materiales para la historia del deporte, 7, 59-76. Rivero García, A., Hamed Al-Lal, S., Cattani Delord, G. C., & Porlán Ariza, R. (2020). Las concepciones de docentes universitarios de ciencias sobre los contenidos. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 38 (3), 15-35. Ruíz Morales, J. (2017). ¿Qué importancia tiene trabajar el conocimiento de uno mismo y del grupo en la implementación de la didáctica de las ciencias sociales?. En IV Jornadas de 128 Formación e Innovación Docente (980-993), Universidad de Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). https://idus.us.es/handle/11441/131648 Ruiz-Morales, J. (2018). Trabajando a partir de conflictos socioambientales de nuestro mundo: retos para la sostenibilidad curricular y oportunidades para la Didáctica de las Ciencias Sociales. In Buscando formas de enseñar: investigar para innovar en didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 1061-1070). Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS). https://dialnet.unirioja.es/descarga/libro/716952.pdf Ruiz-Morales, J. (2021). Análisis de conflictos socioambientales: la didáctica de las ciencias sociales ayuda a conocer, comprender y actuar en las realidades. In Investigación y metodologías en la enseñanza de las ciencias (pp. 493-504). Educación Editora. Ruiz-Morales, J., & Ferreras-Listán, M. (2018). Los problemas socioambientales como motor de aprendizaje en la investigación escolar. In Buscando formas de enseñar: investigar para innovar en didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 457-468). Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS). https://dialnet.unirioja.es/descarga/libro/716952.pdf Sáez, J., Tornero, I. y Sierra, A. (2017). Ocho razones para fomentar el aula naturaleza desde la educación física. Cuadernos de pedagogía, 479, 48-51. 129 2.4. PROPUESTA DE MÉTODOS DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y ESTUDIOS SOCIALES, FACULTAD DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD PALACKÝ DE OLOMOUC, REPÚBLICA CHECA Vincular las actividades al aire libre con la educación ambiental es una estrategia importante y eficaz en la práctica educativa, a través del cual es posible fomentar la conciencia sobre el medio ambiente, los problemas ecológicos y el desarrollo sostenible entre los estudiantes. Para los propósitos de este trabajo, presentamos una selección de ejemplos de aplicaciones prácticas que combinan estas áreas en diferentes contextos. Hemos elegido ejemplos de actividades llevadas a cabo en distintos niveles educativos, desde la educación primaria hasta aquellas que forman parte de la capacitación profesional del futuro personal docente en las universidades. 2.4.1. Primavera al aire libre Autoras: Mgr. Michaela Tomášková, Mgr. Eva Zamouřilová y Mgr. Andrea Kynclová (profesoras en la Escuela Elemental Milovice u Hořic, https://www.miloviceuhoric.cz/zivot-v-obci-1/skola/) Duración del evento: 2 horas Campo de estudio y curso: Primaria, escuela básica, estudiantes de 6 a 9 años (ISCED 1) Número de participantes: 15 Objetivo general Describir y explicar a los estudiantes los cambios en la naturaleza en primavera mediante la observación, documentación y técnicas creativas del arte. Apoyar la relación hacia la protección de la naturaleza y el desarrollo de una alfabetización medioambiental. Uso de materiales naturales, actividades en la naturaleza, trabajar en un laboratorio “natural”. Objetivos secundarios Identificar las especies de plantas y los animales de primavera, nombrarlos, describir las diferencias de sus estructuras. Observación práctica y su documentación sobre cómo encontrar e identificar especies de plantas propias de la primavera y la descripción de su hábitat. Crear un collage usando plantas encontradas, fomentar y desarrollar la creatividad del alumnado. Efectos que consiguen los participantes a nivel de Conocimiento: distinguir y nombrar las especies de plantas y descripción de su hábitat. Habilidades: crear un collage de materiales naturales que se encuentran cerca del colegio, aprender a usar herramientas y técnicas de observación de la naturaleza, como, por ejemplo, lupas. Competencia social: cooperación, pensamiento crítico, discusión, (auto) reflexión. Conocimiento y habilidades “verdes”: observar las especies de plantas y describir su hábitat, recordar los nombres de las plantas y de las especies en un determinado momento y comprender los cambios que se producen en la naturaleza en primavera. 130 Métodos y formas de trabajo métodos: explicación, instrucción, observación, cooperación, desarrollo de la creatividad-– Land Art, trabajo independiente formas: magistral, grupo, individual. Ayudas de aprendizaje: marco de cartón para collage, lápices y ceras, lupas, libros de texto, teléfonos móviles. Actividades organizativas para el profesor: enseñar en el aula y alrededor del colegio, proporcionar ayudas, evaluar las tareas secundarias, evaluación y feedback, asegurarse de la seguridad de los alumnos. Introducción (15 minutos) Entrevista motivacional con los alumnos sobre lo que sucede en primavera en la naturaleza (por ejemplo, las plantas florecen, vuelven las aves migratorias, los insectos despiertan). Explicación de los objetivos y las actividades del proyecto. División entre grupos de 2 o 3 estudiantes. Actividades al aire libre en los alrededores del colegiolaboratorio natural (jardín de la escuela, parque, bosque cercano). Encontrar e identificar diversos tipos de plantas y animales. Documentar las plantas y animales observados – dibujos, fotografías, registros de las observaciones en hojas de trabajo. Crear un collage con los objetos naturales recolectados – Land Art (Fig. 1). Fig. 1: Collages creados por los estudiantes durante el proyecto 131 Fotografía: Andrea Kynclová, Escuela Primaria Milovice u Hořic, https://www.miloviceuhoric.cz/zivot-v-obci-1/skola/zakladni-skola/fotogalerie/skolni-rok-2022-2023/jaro-venku-1722cs.html Alt=Ejemplos de Land Art, pequeños marcos con flores, hierba, piedras. Presentación de los resultados de la actividad (20 minutos) Cada uno de los grupos presenta sus descubrimientos, el proceso de observación y el collage que han desarrollado con sus compañeros de clase. Conclusión (5 minutos) Resumen de los mayores descubrimientos y reflexión sobre las actividades, feedback y evaluación. Resumen Este proyecto a corto plazo está destinado a estudiantes de educación primaria con edades de entre 6 y 9 años y forma parte de un proyecto escolar denominado “Las cuatro estaciones”. Se centra en promover la alfabetización medioambiental y en desarrollar la creatividad. Las actividades se desarrollan en la escuela y en el denominado laboratorio natural. Los estudiantes observan las especies de plantas y animales de primavera y documentan sus observaciones. Durante el proyecto se utilizó la técnica del Land Art. Comentario metodológico y didáctico Se trata de un ejemplo de proyecto a corto plazo con temática medioambiental que integra las asignaturas de historia natural y de educación artística realizando actividades al aire libre. Desde un punto de vista metodológico, es una inclusión apropiada de un tema transversal sobre la educación medioambiental en un nivel de escuela primaria. 132 2.4.2. Paseando por la República Checa. Educación ambiental en la naturaleza. Autor: Bc. Karel Burian (Pedagogo Social– especialista en prevención de fenómenos sociales patológicos) Duración del evento: 3 días Campo de estudio y curso: clientes de una institución educativa de entre 14 y 18 años (ISCED 3) Número de participantes: 6–8 Objetivo general Introducir a los clientes en un medio natural a través de senderismo, actividades de aprendizaje, juegos y técnicas de relajación. Para esclarecer la conexión de los ecosistemas con un todo, donde incluso el organismo más pequeño es indispensable. Ayuda a los clientes a comprender que la naturaleza es una tierra de paz, un sitio generoso y salvaje, algo ante lo que sentirse humilde. Objetivos secundarios Memorizar los nombres de las hierbas y planas del bosque de las rutas senderistas (bosque, meandros, pastos), poder identificar las especies básicas. Observar a los animales de las granjas y destacar la importancia de su cría. Discutir la degradabilidad de los materiales, comprendiendo la importancia y la necesidad de gestionar los desperdicios y de reciclar. Observar a los animales (insectos) en el ecosistema, o al menos las trazas de su actividad (hormigueros, estructuras, jerarquía de la colonia, escarabajos) con lentes de observación. Explicar el asunto del crecimiento de los bosques de monocultivo y demostrar sus consecuencias con el ejemplo de la crisis del escarabajo de la corteza. Efectos que consiguen los participantes a nivel de Conocimientos: nombres de las plantas y especies animales, naturaleza del reciclado, gestión de residuos, protección del medio natural, contaminación del agua, protección de las fuentes de agua potable. Habilidades: estar en la naturaleza, habilidades de camping, movimiento en el terreno. Competencias sociales: cooperación durante las tareas asignadas, pensamiento crítico y discusiones. Conocimientos y habilidades “verdes”: observación en la naturaleza, recordar los nombres de las plantas básicas y de las especies en un medio determinado, la habilidad para examinar la esencia y las causas de la crisis del escarabajo de la corteza, comprender la necesidad de gestionar los residuos. Métodos y formas de trabajo métodos: uso de la pedagogía experiencial, discusiones, observación, resolución de problemas, análisis de problemas, juegos, cooperación formas: grupal, individual Ayudas al aprendizaje: mochilas, sacos de dormir, esterillas, ropa y calzados adecuados al tiempo, estuches de lápices, utensilios de escritura, cuadernos, productos de higiene, guantes de trabajo, lupas de observación, comida. 133 Actividades organizativas para el profesor: dirigir el evento, planificar la ruta, provisiones de ayudas, comida, encargo, evaluación de las tareas parciales, reflexión y evaluación sobre el evento, supervisión del grupo, asegurar la seguridad de los participantes. Progresión de la actividad Día uno Al comienzo de la excursión es necesario comprobar el equipamiento de los participantes, quitar todos los ítems innecesarios y añadir los necesarios. Los participantes irán en coche a la villa de Lomy, que está localizada en el borde de Czech Canada, muy cerca de la estación de tren de vía estrecha. Después viene la primera tarea, que consiste en recordar el mayor número de nombres de especies de flora posibles en el camino hacia la primera parada del viaje. El grupo avanza a paso relajado entre los pastos y los meandros, los participantes repiten los nombres de las especies de plantas comunes, se informan sobre el ganado y la importancia de su cría. Se hace una pausa para comer que se completa con preguntas sobre la tarea asignada, se evalúan el conocimiento y la memoria de los grupos de estudiantes y el premio son unos caramelos. Después de la comida se da un debate sobre la degradabilidad de los materiales y la necesidad de gestionar los residuos. Otra tarea consiste en la observación de los animales, o al menos las huellas de su actividad. Si se encuentran hormigueros, normalmente se observan y se discute sobre las hormigas en general, la vida en un hormiguero, las estructuras y jerarquías. También se pueden coger hormigas con cuidado u otros insectos y observarlos con una lupa. Tras atravesar el meandro, nos dirigimos al bosque. Aquí, es necesario tratar el tema de los bosques de monocultivo, que en el caso de esta localidad son muy ilustrativos y resultan muy evidentes y tangibles Una vez que el grupo ha llegado a un sitio desde el que hay una vista del casi inexistente bosque a los alrededores, que se han visto devastados y que se deben a la crisis del escarabajo de la corteza. (Fig. 1). Frecuentemente, también discute sobre el egoísmo humano, su influencia en el entorno natural, y se compara la apariencia de un bosque natural y de un bosque de monocultivo, etc. Figura 1: Paisaje afectado por el escarabajo de la corteza (Foto K. Burian); Alt=el paisaje con el bosque 134 Después de una breve pausa y otro paseo, re realiza una parada en una fuente de agua limpia, donde los suministros de agua se reponen. Los estudiantes debaten sobre la pureza de las fuentes de agua no solo en la República Checa, sino en todo el mundo. Se sigue por un paseo a través del pueblo, en que el que se han dejado previamente los ingredientes de la cena y se recorre la última sección del camino hacia el lago. Aquí, se enciende el fuego en una hoguera, que lleva mucho tiempo usándose, y se prepara una cena caliente. A los participantes se les asigna la tarea de encender y mantener el fuego. Aprenden a distinguir tipos de madera y a conocer sus propiedades. Si la estación lo permite, los participantes recogen hierbas que se infusionan con agua del pozo cercano (agripalma o brotes jóvenes de abeto) para hacer un té. Si el tiempo lo permite, se puede pasar la noche en sacos de dormir bajo las estrellas. Día dos Después del desayuno y de empaquetar todo, se hace una inspección del camping, de los restos de la hoguera y, si todo está como estaba al principio, el grupo seguirá con su ruta a través del bosque que sufrió menos con el escarabajo de la corteza y las talas. Se discute sobre los animales del bosque, los comederos que se han instalado, las madrigueras y nidos y también se habla de avistamientos de especies del bosque. A los participantes se les da un guante de trabajo y recogen la basura que encuentran en el camino y la meten en bolsas grandes. Sobre el medio día, la ruta pasa por un pueblo en el que es posible tirar la basura recogida en contenedores. El líder compra la comida necesaria y el grupo continúa. Al mismo tiempo, se enfatiza la observación de jardines y campos, en las cosechas que crecen aquí en conexión con el clima y la calidad del suelo, las diferencias entre la República Checa y el mundo se estudian, y hay un debate sobre la fruta más exótica que han probado. Se continua con una pausa para la comida preparada con los ingredientes que se han comprado. Después de la comida, el grupo se dirige a otro lago, donde, si hace buen tiempo, los participantes pueden nadar. Aquí, la discusión se centra en el sistema acuífero y sus alrededores, seguido de observaciones sobre insectos (libélulas, insectos buceadores, insectos patinadores), vertebrados (ranas y moluscos) y también plantas (nenúfares, algas, cañas), ejemplos de la diversidad del ecosistema (Fig. 2). Figura 2: En el lago (Foto K. Burian); Alt=El lago en mitad del bosque, nenúfares en la superficie. 135 Otro camino lleva a un pozo con un manantial y continúa la recogida de basura. Hay muchas formaciones rocosas en el camino, se tratan los acontecimientos geológicos, la formación de cadenas montañosas, rocas, minerales y también de fósiles (Fig. 3). Figura 3: Formaciones rocosas en el sendero (Foto K. Burian) Alt=El grupo de estudiantes caminando por el sendero y observando una gran piedra. De acuerdo con la temporización, se toma un snack y los ingredientes de la cena se compran en el último pueblo de la ruta, se continua hacia el camping otra vez en la naturaleza y junto a muchos lagos. Es un lago de turba, los participantes discuten sobre la formación de la turba y su medida, si el agua lo permite, se bañan y se cocina la cena en el fuego. Si las condiciones del tiempo lo permiten, se montan las tiendas entre los árboles para pasar la noche, o se puede usar como refugio el denso bosque de piceas. Día tres Este día termina la ruta. Después del aseo matutino, el desayuno y la inspección del sitio, el grupo continua en la ruta planeada hacia el final, una sección de aproximadamente doce kilómetros. Se sigue recogiendo basura a lo largo del camino, y, al final, espera una dulce recompensa por esta buena acción. Los participantes pueden visitar un molino de agua y una granja de cabras con degustación de productos. Sigue un debate sobre otras posibilidades de uso del agua para el procesamiento de madera y la producción de comida orgánica. El destino de la ruta es la estación de vía estrecha, desde donde los participantes se desplazaron a la estación del Lomy y se les transporta en coche de nuevo a las instalaciones. Resumen Este proyecto se basa en un modelo probado de expediciones que se desarrollan como parte de actividades con clientes de una institución educativa. Para la mayoría de ellos, es el primer encuentro cercano con la naturaleza y superan el miedo a pasar la noche fuera, nadar en un lago o experiencias relacionadas con el senderismo. A pesar de las muchas experiencias negativas que hayan experimentado los participantes, estas actividades despiertan en ellos un interés por la conservación de la naturaleza y las actividades al aire libre. La gran mayoría de los participantes (una vez que se les pasa el dolor de piernas de la caminata) 136 muestran interés por hacer actividades parecidas, lo que se considera un éxito tremendo si se tiene en cuenta su pasado y, a veces incluso, su presente criminal o relacionados con las drogas. Comentario metodológico y didáctico La actividad constituye un ejemplo de buena práctica para la integración de individuos en riesgo de exclusión social que ya han tenido experiencias con comportamientos de riesgo (crimen infantil, consumo de drogas) y sus consecuencias. Desde un punto de vista metodológico, se realiza un uso apropiado de los principios de la pedagogía y del trabajo con la zona de confort, cuando las actividades tienen un efecto en la propia experiencia que se describe aquí. La actividad es muy exigente en cuanto a la personalidad, la competencia del pedagogo y también en la preparación del viaje y la seguridad material. (Foto K. Burian); Alt=El paisaje con el lago y el bosque 2.4.3. Sluňákov y la Galería Natural de la Casa de la Naturaleza en Litovelské Pomoraví. Excursión para los estudiantes de Pedagogía Social Autora: Dra. Alena Jůvová (Instituto de Pedagogía y Estudios Sociales, Facultad de Educación, Palacký University en Olomouc) Duración del evento: 4 horas Campo de estudio y curso: estudiantes del programa de Grado en Pedagogía Social (ISCED 6) Número de participantes: 20–25 Objetivo general Que los estudiantes conozcan la misión y las actividades ecológicas del centro de la ciudad de Olomouc llamado Sluňákov. Explicar la función de la educación medioambiental de las escuelas de la ciudad de Olomouc y de los alrededores y zonas más apartadas. Comparar y evaluar el sistema del proyectos, 143 Competencia social: cooperación, enfoque amigable, pensamiento crítico, debate, comunicación grupal, proporcionar feedback, salir de la zona de confort, autoconocimiento, pertenencia al grupo. Conocimientos y habilidades “verdes”: observación de plantas y animales de los ecosistemas acuáticos, aproximación amigable a la naturaleza, gestión de residuos, reglas de comportamiento en áreas restringidas. Figura 1: Navegando una presa. Fotografía: Jiří Kropáč, Marek Jůva; Alt=navegando en canoa por los rápidos y la presa. Figura 2: Nadar con equipo de seguridad Fotografía: Jiří Kropáč, Tomáš Čech; entrenamiento de natación con casco, chaleco y remo. 144 Métodos y formas de trabajo métodos: experiencia y reflexión sobre ella, salir de la zona de confort, análisis de problemas, cooperación, comunicación, gestión de equipos, observación, juegos, aprendizaje activo. formas: magistral, grupal, individual. Ayudas al aprendizaje y equipamiento: mapa, kilometraje, ropa deportiva de acuerdo al tiempo, equipamiento deportivo de agua (chaqueta y pantalones impermeables, zapatos de neopreno y pantalones cortos o largos), objetos de higiene, lámpara de cabeza, tienda, alfombrilla, saco de dormir, dependiendo del número de participantes, kayaks, canoas, barcas, + bombas, remos, chalecos de seguridad, cascos, equipos de rescates, instrumentos musicales, equipamiento deportivo para juegos y juegos de ejercicio. Actividades organizativas para el profesor: preparar la información para los estudiantes, proveer organización y personal para el curso, entrenamiento del manejo de embarcaciones, preparación teórica, supervisión del grupo, asegurar la seguridad de los participantes, la reflexión y la evaluación de la actividad. Progresión de la actividad El curso de agua es una actividad de varios días dentro de una asignatura que se llama Curso de agua. Bajo la guía de los instructores, los estudiantes aprenderán habilidades de remo que usarán cuando naveguen en el río. Si es posible, las etapas individuales se preparan de acuerdo con el kilometraje de un río específico, normalmente con una longitud de 15-25 kilómetros. Aquí se presenta un ejemplo de organización y de tiempo del curso del agua en el curso académico 2023/2024, ver tabla 1. Table 1: Programa del curso de agua Día Actividad Miér.12. 6. Salida sobre las 12:00 en dirección a Ohře, punto de encuentro en la Facultad de Cincias, Palacký University Olomouc como muy tarde a las 11:45 (provisional). Alojamiento en el camping Na Špici en el pueblo de Radošov. Jue. 13. 6. Navegar la sección desde Sokolov – Karlovy Vary de 24 km de longitud. En la ruta está el castillo de Loket, los PLA de Slavkovský, las rocas de Svatošské y Karlovy Vary. Fri.14. 6. Navegar la sección de Karlovy Vary – Vojkovice de 23 km de longitud. En la ruta están los rápidos de Hubertu, los spa de Kyselka, Radošov, Vojkovice. Sáb. 15. 6. Navegar la sección de Radošov – Klášterec nad Ohří de 25 km de longitud. Dom. 16. 6. Salida en autobús, vuelta a Olomouc por la tarde. Resumen El curso de agua es una actividad de varios días para estudiantes de estudios pedagógicos. Es un concepto único que combina los deportes al aire libre, y las actividades medioambientales y experienciales. Trabajar con experiencias y con contactos intensos de largo pazo con los estudiantes permite a los estudiantes pasar de un conocimiento teórico a las habilidades prácticas en el campo del turismo de agua y de navegación y está en la naturaleza de manera no violenta. Los estudiantes pueden 145 experimentar fatiga después sufrir extenuación física, climatología adversa o malestar psicológico. Si lo superan, sentirán la satisfacción de una experiencia de entrada, que refuerza, entre otras cosas, su resiliencia y estrategias de para enfrentarse a las adversidades. Comentario didáctico y metodológico Esta actividad forma parte del programa de Grado o Máster de Pedagogía Social. También está abierto a estudiantes de otros programas de la Palacký University de Olomouc. La combinación de estar en la naturaleza, las actividades deportivas y los temas medioambientales son un ejemplo de integración de la educación medioambiental y las actividades al aire libre. Desde el punto de vista metodológico, se trata de un curso intensivo de varios días, con los principios de la pedagogía experiencial, que se trabaja con la zona de confort, la reflexión y las técnicas sobre las técnicas utilizadas, que se trabajan con el desarrollo de la personalidad de los individuos. Los estudiantes aprenden sobre las posibilidades de la interacción con el agua y con su futura práctica como profesores. Fig. 3: Camping en el curso de la actividad. Fotografía: Alena Jůvová; Alt= estudiantes en las tiendas tas completar la etapa en el curso del río. 2.4.5. Actividades de ocio y estancias en la naturaleza/ Curso al aire libre Autores: Dra. Alena Jůvová, Dr. Tomáš Čech (Instituto de Pedagogía y Estudios Sociales, Facultad de Educación, Palacký University en Olomouc). Duración del evento: 3 días Campo de estudio y curso: estudiantes de Grado del programa de estudios de Pedagogía Social (ISCED 6) Número de participantes: 15–20 Objetivo general El curso planea el desarrollo del conocimiento y de las habilidades de los estudiantes de pedagogía en el campo de las actividades al aire libre en conexión con los elementos de la educación medioambiental. El objetivo es el desarrollo de las competencias específicas en los futuros pedagogos sociales para trabajar con niños y jóvenes en la implementación de actividades al aire libre. Otro objetivo consiste en proporcionar a los estudiantes el espacio para encontrarse con ellos mismos y para su crecimiento personal a través del aprendizaje mediante la propia experiencia. 146 Objetivos secundarios Conocer las posibilidades que estar en la naturaleza ofrece para el trabajo de pedagogo social. Prender a gestionar aun grupo de estudiantes/clientes mientras están en la naturaleza. Familiarizarse con las actividades al aire libre. Preparar y organizar un programa propio dirigido a personas con necesidades especiales. Participar activamente en la creación de un clima social positivo en el grupo. Reaccionar de manera adecuada a situaciones no convencionales, ser capaz de seguir los principios de seguridad. Comprender el significado de los esfuerzos de la inclusión en la crianza y la educación. Identificar las leyes de la naturaleza y determinar los tipos básicos de plantas y animales. Analizar las causas y consecuencias de la contaminación medioambiental. Efectos que consiguen los participantes a nivel de Conocimiento: principios para estar en la naturaleza, reglas de seguridad para estar en el campo, principios básicos sobre la protección de la naturaleza y la biodiversidad. Habilidades: movimientos en distintos terrenos, organización de actividades de ejercicio al aire libre, competiciones, juegos nocturnos de grupo, creación de una metodología para las actividades al aire libre, habilidades de camping, seguir las reglas de seguridad cunado se hace camping de acuerdo con las reglas de protección de la naturaleza. Competencia social: cooperación, una aproximación amigable, resolución de problemas, pensamiento crítico, debate, comunicación dentro del grupo, proporción de feedback, salir de la zona de confort, autoconocimiento, conocimiento propio y sensación de pertenencia al grupo. Conocimientos y habilidades “verdes”: aproximación cuidadosa a la naturaleza, gestión de recursos, reciclado, reglas de comportamiento en un área protegida, uso de la naturaleza para realizar actividades, conocimiento de plantas y de especies animales. Métodos y formas de trabajo métodos: juego, observación, aprendizaje activo, discusión, análisis de problemas, trabajo en equipo, comunicación, liderazgo de grupos, aprendizaje regional, interacción social. formas: magistra, grupo, individual. Ayudas de aprendizaje y equipamiento: dependiendo del número de estudiantesequipamiento deportivo (balones, cuerdas, cuerdas de salto), paracaídas psicomotor, bobinas, papel blanco y coloreado, material de escritura y dibujo, pegamento, mapa de la zona, brújulas, lámparas de cabeza, pintura facial, ropa deportiva adecuada al clima, chubasquero, equipo de higiene Actividades organizativas para el profesor: preparar la información para los estudiantes, proporcionar el personal y la organización, gestión de las actividades físicas, preparación teórica, supervisión del grupo, asegurar la seguridad de los participantes, reflexión y evaluación sobre el evento. Progresión de la actividad El curso metodológico de estancia en la naturaleza es una actividad de varios días centrada en el movimiento activo dentro de un entorno natural. Los estudiantes preparan material organizado 147 metódicamente que presentan al grupo. Se hará por bloques que se centran en el movimiento, la creatividad y las actividades medioambientales (Fig.1). El curso consiste en un viaje, que además de suponer un entrenamiento de la personalidad y del propio desarrollo, incluye un día completo de senderismo en un terreno montañoso de 10.15 kilómetros y que se realicen una serie de tareas (secciones en silencio, acertijos, código Morse, identificación de especies de flora y fauna local usando las TIC, por pueden ser, PlantID, juegos cooperativos, contar histirias sin fin, juegos de cantar, etc. (Fig. 2). El objetivo del camino es un lugar de peregrinación, el monumento nacional cultural de St. Hostýn con la Basílica de la Asunción de la Virgen maría, con sus aledaños en los que se encuentra el Camino de la Cruz, creado por el famoso arquitecto Dušan Jurkovič (Fig. 3) (https://www.hostyn.cz/tur_info.html; https://www.kudyznudy.cz/aktivity/krizova-cesta-dusana-jurkovice-na-hostyne ). Figura 1: Presentación de las actividades de los estudiantes Fotografía: Alena Jůvová; Alt=arte, movimiento y actividades de juego con los estudiantes en la naturaleza 148 Resumen Este curso es una actividad de vatios días para estudiantes de grado en pedagogía social. Combina deportes, actividades experienciales al aire libre y entrenamiento personal. Usando métodos no tradicionales, los estudiantes preparan y dirigen el movimiento, y crean actividades medioambientales y deportivas. Figura 2: Actividades durante la jornada Fotografía: Alena Jůvová; Alt= los estudiantes caminan en el bosque en la lluvia y el barro para completar las tareas asignadas. 149 Figura 3: El Camino de la Cruz de Dušan Jurkovič y la Basísica en St. Hostýn Fotografía: Alena Jůvová; Alt= edificio de la basílica y edificios de las Estaciones de la Cruz en la naturaleza Comentario metodológico y didáctico Esta actividad es parte de un programa de estudio del Grado en Pedagogía Social. El curso proporciona a los estudiantes la oportunidad de gestionar equipos, de organizar y gestionar actividades para un grupo diverso de clientes. Combina la estancia en la naturaleza y temas de educación medioambiental y es muy adecuado para el desarrollo de las competencias específicas necesarias para la profesión de pedagogo social. Desde un punto de vista metodológico, es un curso intensivo que se centra en la enseñanza, en el que se utilizan los principios de la pedagogía experiencial y el trabajo con la zona de confort. Además, se centra en el desarrollo y la reflexión propios como parte del entrenamiento personal como pedagogo social. 150 2.4.6. Curso para estudiantes extranjeros sobre aprendizaje y educación experiencial Autores: Dra. Alena Jůvová, Dr. Tomáš Čech (Instituto de Pedagogía y Estudios Sociales, Facultad de Educación, Palacký University en Olomouc). Duración del evento: 2 días Campo de estudio y curso: estudiantes de Grado y Máster de los programas de Estudios de Enseñanza, Educación y Pedagogía Social (ISCED 6, 7) Número de participantes: 10–20 Objetivo general El curso persigue la adquisición del conocimiento teórico y las habilidades prácticas en el campo de la pedagogía experiencial. Tras completar el curso, los estudiantes podrán explicar los conceptos básicos de la pedagogía experiencial y reflexionar sobre las oportunidades que ofrece para la práctica pedagógica. Los estudiantes aprenden a integrar la experiencia/aventura en su enseñanza/práctica educativa diaria y crean un portafolio de actividades adecuadas que se pueden implementar fácilmente en educación La enseñanza y la comunicación durante este curso se desarrollan en inglés. Objetivos secundarios Explicar los conceptos básicos de la pedagogía experiencial, la zona de confort, el ciclo de Kolb, el fenómeno de flujo. Integrar la experiencia/aventura en la práctica docente/educativa cotidiana. Aprender a gestionar un grupo de estudiantes/clientes mientras que están en la naturaleza. Familiarizarse con las actividades al aire libre. Preparar y organizar un programa propio utilizando la pedagogía experiencial. Participar activamente en la creación de un clima social positivo en un grupo. Conocer y seguir los principios de seguridad. Identificar los objetivos y medios de la educación medioambiental. Efectos que consiguen los participantes a nivel de Conocimiento: principios de estar en la naturaleza, principios básicos de protección de la naturaleza y biodiversidad, principio y medios de la pedagogía experiencial, objetivos y principios de la educación intercultural. Habilidades: movimiento en la naturaleza, creación de metodologías para actividades al aire libre, organización y gestión de movimiento de actividades en un grupo, seguimiento de las normas de seguridad, reglas de protección de la naturaleza. Competencia social: cooperación, una aproximación amigable, resolución de problemas, pensamiento crítico, debate, comunicación dentro del grupo, proporción de feedback, salir de la zona de confort, autoconocimiento, conocimiento propio y sensación de pertenencia al grupo Conocimientos y habilidades “verdes”: aproximación cuidadosa a la naturaleza, gestión de recursos, reciclado, reglas de comportamiento en un área protegida, uso de la naturaleza para realizar actividades. 151 Métodos y formas de trabajo métodos: juego, observación, aprendizaje activo, discusión, análisis de problemas, trabajo en equipo, comunicación, liderazgo de grupos, aprendizaje regional, interacción social. formas: magistral, grupo, individual. Ayudas de aprendizaje y equipamiento: dependiendo del número de estudiantesequipamiento deportivo (balones, cuerdas, cuerdas de salto), paracaídas psicomotor, boninas, papel blanco y coloreado, material de escritura y dibujo, pegamento, mapa de la zona, brújulas, lámparas de cabeza, pintura facial, ropa deportiva adecuada al clima, chubasquero, equipo de higiene Actividades organizativas para el profesor: preparar la información para los estudiantes, proporcionar el personal y la organización del curso, gestionar la excursión al centro de actividades ecológicas de Sluňákov, gestión de las actividades físicas, preparación teórica, supervisión del grupo, asegurar la seguridad de los participantes, reflexión y evaluación sobre el evento. Progresión de la actividad El curso es una actividad de dos días que se centra en integrar actividades al aire libre y medioambientales, usando los principios y metodologías de la pedagogía experiencial. El curso comienza con un tour guiado por el Centro de Actividades Ecológicas de Sluňákov, que incluye una casa y una Galería en la Naturaleza (https://slunakov.cz/), véase también en detalle Scenario for the integration of environmental education and outdoor activities: Sluňákov y la Galería de la Naturaleza de Litovelské Pomoraví. Excursión para los estudiantes de pedagogía (Fig. 1). Figura 1: Actividades medioambientales en Sluňákov 152 Fotografía: Alena Jůvová Para la segunda parte metodológica del curso, la tarea de los estudiantes es crear grupos organizados metodológicamente que presentarán dos juegos nacionales y presentarán su país, incluyendo costumbres nacionales, tradiciones y patrimonio cultural (Fig. 2). Figura 2: Actividades de los estudiantes Fotografía: Alena Jůvová; Alt= estudiantes jugando en la naturaleza, caminar sobre skis de madera para más de una persona, guerra de troncos, juegos