Más allá del protocolo: Estrategias contra el absentismo en centros andaluces de atención educativa preferente

REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 39 Revista Tempora, 14; diciembre 2011, pp. 39-63; ISSN: 0211-8939 MÁS ALLÁ DEL PROTOCOLO: ESTRATEGIAS CONTRA EL ABSENTISMO EN CENTROS ANDALUCES DE ATENCIÓN EDUCATIVA PREFERENTE Manuel Ángel Río Ruiz Universidad de Sevilla* Resumen Este artículo se centra en el fenómeno del absentismo escolar y, sobre todo, en el tipo de estrategias sobre el terreno que (más allá de los protocolos ofi ciales) marcan los intercambios e interacciones cotidianas entre familias con menores absentistas y los agentes del campo escolar implicados en el problema allí donde mayor es su incidencia social: los establecimientos escolares ubicados en las denominadas «Zonas de Atención Educativa Preferente». En estos centros el absentismo absorbe gran parte de la actividad de los expertos que intervienen en el campo de la «infancia vulnerable» —desde trabajadores sociales hasta otros profesionales más estrictamente vinculados al campo pedagógico— bajo una gama fl exible de estrategias de incentivación, negociación, control y sanción. Identifi camos las mismas recurriendo a técnicas cualitativas, pero deteniéndonos al mismo tiempo en qué factores, condicionantes y esquemas de percepción profesional promueven la aplicación de distintas estrategias, por parte de distintos profesionales, en distintos casos de hogares con absentistas. Palabras claves: Absentismo escolar, relaciones familia-escuela, agentes de intervención social y educativa. Abstract «Beyond protocol: Strategies to fi ght truancy in Andalusian Schools of Preferential Educational Attention». Th is paper on truancy, specifi cally on the types of hands-on strategies that, surpassing offi cial protocols, characterize the daily interactions between the truants’ families and school agents in those areas where this problem is most present: Preferential Educational Attention Areas in Andalusia. Social workers, advisors, teachers and other school agents that deal with «vulnerable children» in these types of schools spend a signifi cant amount of their working time managing truancy by implementing a wide array of strategies that range from incentivizing, controlling, sanctioning and negotiating with the truants’ families. Besides identifying such strategies, through qualitative techniques, this paper explores both the external factors and the professionals’ perception schemes that determine the type of strategy that is implemented in each case of truancy. Key words: Truancy, Family-school relationship, Agents of social and educational intervention. Revista Tempora 14-2011.indb 39Revista Tempora 14-2011.indb 39 28/06/2012 13:35:5928/06/2012 13:35:59 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 40 1. INTRODUCCIÓN: EL MARCO Y LOS ACTORES DE LA LUCHA FRENTE EL ABSENTISMO ESCOLAR EN ANDALUCÍA El absentismo ha marcado históricamente las relaciones de las clases populares con el sistema educativo. Constituye uno de esos seculares fenómenos que, sin embargo, ha sido objeto de una reciente problematización social. Se ha desencadenado la misma (en España y Andalucía) al hilo de los mayores costes de oportunidad que conlleva la prolongación de la escolaridad obligatoria, sobre todo para el sector más precarizado de los menores-jóvenes de clases populares. También ha infl uido la masiva escolarización formal de una comunidad como la gitana que, pese a diversifi car sus condiciones de vida y pautas e implicaciones ante la escolaridad, sigue manteniendo una incidencia en las estadísticas de absentismo desproporcionada en relación al peso demográfi co del colectivo en edad escolar. El absentismo constituiría una problemática a situar, por tanto, en un contínuum entre las ausencias escolares —más o menos intermitentes, pero que tienden a estabilizarse a medida que crecen los menores y sus retrasos escolares— y las rupturas defi nitivas de estos jóvenes con los frágiles vínculos que mantenían con el sistema educativo. El de absentismo escolar es, por otro lado, un término polisémico que se utiliza con ligereza (incluso por parte de las administraciones educativas) para dar cuenta de distintas situaciones de ruptura escolar relacionadas, pero analíticamente separables. Así, debemos distinguir el absentismo de situaciones como la no-esco- larización, la escolarización tardía, o el abandono escolar precoz. Aunque muchas veces las ausencias reiteradas preludien y desemboquen en un abandono antes de la edad, los casos de absentismo implican rupturas parciales y discontinuidades (de días, semanas o meses) en la asistencia al centro en el cual esos menores han sido y continúan matriculados (González, 2005: 2; García Gracia, 2009: 4)1. A su vez, aunque se constatan casos de continuidad de trayectoria absentista que incitan a la intervención temprana, las causas del absentismo en primaria varían con respecto a los factores determinativos del fenómeno en secundaria, etapa en la que se multiplican las casuísticas y el número de casos (Martínez Pérez, 2011). Todavía a fi nales de los noventa carecía Andalucía de una normativa específi ca para defi nir y tratar el absentismo, algo muy cuestionado en un primer informe sobre el fenómeno a cargo de la Ofi cina del Defensor del Pueblo de Andalucía (1998). Esta situación empieza a cambiar a partir de 2001, con el primer Decreto de una serie de normas autonómicas, y de planes locales, que han ido mejorando los criterios * Este artículo integra parte de los datos de un proyecto de investigación más amplio («Prácticas educativas en familias andaluzas alejadas de la norma escolar») fi nanciado durante 2008 por el Centro de Estudios Andaluces. 1 Administrativamente en Andalucía se defi ne una situación como absentismo cuando, al cabo de un mes, las faltas sin justifi car alcanzan un número equivalente al 25% de días lectivos o de horas de clase. Ello supone 5 días lectivos en Primaria, o 25 horas lectivas en Secundaria. Revista Tempora 14-2011.indb 40Revista Tempora 14-2011.indb 40 28/06/2012 13:35:5928/06/2012 13:35:59 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 41 de identifi cación y registro del problema, así como la coordinación en su abordaje2. Avances que habrá que esperar a calibrar en su justa medida, no obstante, una vez la administración educativa andaluza facilite los datos poseídos de una manera transparente, regular y sufi cientemente desagregada3. Este artículo aborda una de las facetas, central, de esa reciente cruzada contra el absentismo escolar: las distintas estrategias que marcan los intercambios e interacciones cotidianas entre, por un lado, las familias andaluzas más alejadas de la norma escolar albergadoras de absentistas y, por otra parte, los distintos agentes del campo escolar implicados cotidianamente en la acción contra el problema, al menos allí donde mayor es su incidencia social, esto es, los establecimientos de Primaria y Secundaria ubicados en «Zonas de Atención Educativa Preferente» (a partir de ahora, ZAEP)4. 2 Por ejemplo, la Junta de Andalucía tiene un plan de Convenios de Cooperación con entidades locales (Ayuntamientos, Diputaciones Provinciales y Mancomunidades de Municipios) y con asociaciones sin ánimo de lucro, por el que se conceden subvenciones para el desarrollo de Programas de prevención, seguimiento y control del absentismo escolar (Bolívar y López Calvo, 2009: 58). Al mismo tiempo, en las zonas con mayor incidencia del absentismo se han multiplicado las «mesas locales» encargadas de la coordinación interinstitucional del fenómeno. 3 Una de las grandes difi cultades experimentadas a la hora de estudiar el absentismo, y de evaluar la acción institucional emprendida, es la opacidad estadística de un fenómeno socialmente estratifi cado, con una muy desigual incidencia a lo largo del mapa escolar andaluz. Así, mientras que un último Informe del Defensor del Pueblo de Andalucía (2004: 62) hallaba algunas zonas de escolarización con más del 30% de absentismo, en otro momento la Consejería de Educación ofrecía datos (sólo a los medios de comunicación) indicando que el absentismo apenas alcanzaba el 0,2% de la población en edad escolar obligatoria (El País, ed. And. 2/9/2009). A lo apuntado se une otro problema que afecta a la validez de los datos: el de la heterogeneidad a la hora de registro de las faltas que se observa en los distintos centros. Pese a la existencia de más precisos protocolos y defi niciones administrativas, no todos los centros aplican el mismo celo y criterio a la hora de registrar a diferentes tipos de absentistas, existiendo por ejemplo diferencias a la hora de tratar las justifi caciones parentales y médicas de las faltas. Tampoco se registran con la misma sistematicidad las faltas de absentistas crónicos en relación a los absentistas intermitentes que, durante los días que sí asisten, generan especiales problemas de conducta en las aulas. La proliferación de categorizaciones poco precisas, como una que se ha puesto de moda ahora y que lleva a hablar de «absentistas virtuales», tampoco contribuyen a establecer una dimensión precisa del fenómeno, al que los norteamericanos llaman «truancy», un término más preciso que «drop out». Por tanto, lo que también sucede con los datos de absentismo en las distintas comunidades justifi caría, a mi entender, la necesidad de una acción por parte de nuestras asociaciones profesionales para comprometer a las administraciones a la publicación regular o facilitación de otros datos sobre el sistema educativo que, pese a quedar registrados en sistemas como «el Séneca» andaluz, hoy las administraciones aún no satisfacen, me temo, porque los consideran materia sensible. A materializar esta necesidad de datos desatendidos contribuiría, dicho sea también de paso, el abandono de los frecuentes abusos partidistas y mediáticos a los que también se ve expuesto frecuentemente el fenómeno del absentismo. 4 Desde hace apenas tres años (mientras hacíamos la investigación) en Andalucía las ZAEP han pasado a denominarse «Zonas de Compensación Educativa». A pesar del reciente cambio ofi cial de denominación que se ha producido, tras el cual subyace el viejo debate que no transforma nada sobre la idoneidad de denominaciones administrativas con posibles consecuencias estigmáticas, en este escrito hemos decidido utilizar indistintamente la nueva y la anterior denominación como variantes sinonímicas. Las Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) se establecen en Francia en 1981, siendo Revista Tempora 14-2011.indb 41Revista Tempora 14-2011.indb 41 28/06/2012 13:35:5928/06/2012 13:35:59 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 42 En tales escenarios de escolarización se vienen concentrando cohortes de alumnado procedente de confi guraciones familiares que, a diferencia de lo que viene sucediendo entre buena parte de los hogares andaluces de clases populares con escaso capital cultural (Martín Criado et al, 1999; Río et al, 2011), continúan manteniendo estrategias de reproducción social, rutinas domésticas, así como prácticas de crianza y de implicación en la escolaridad fi lial, alejadas de las exigencias del modo escolar de socialización, hoy legítimo5. Al menos en las ZAEP, el absentismo constituye sólo una faceta —la punta del iceberg— de un entramado mucho más amplio de situaciones cotidianas reveladoras de una extendida ausencia de expectativas escolares parentales y fi liales materializada, al mismo tiempo, en llamativas distancias y desafecciones con respecto a las mínimas rutinas y exigencias derivadas de la escolaridad de la prole. Entre ellas: la no cumplimentación de matrículas y otros trámites burocráticos básicos, la ausencia de demandas parentales en relación a la oferta de recursos de los centros para solventar primerizas difi cultades escolares, el no empleo de las ayudas para libros, o la ausencia de respuestas a reiteradas demandas del centro para tomar decisiones «críticas» en la trayectoria escolar de los menores, como sucede con las «adaptaciones curriculares individualizadas» (Río, 2010: 90-96). No obstante, aunque no sea el único, el absentismo sí que es uno de los problemas que más tensiones concita entre familias y agentes del campo escolar, así como una de las cuestiones que más confl ictos genera entre las propias plantillas de herederas de las compensatorias de EEUU en los 60, y de las de «discriminación positiva por área» aplicadas en Gran Bretaña a fi nales de esa década (Van Zanten, 2001: 58). En el caso de Andalucía, para estas zonas se contemplan tratamientos administrativos especiales (no siempre materializados) basados en el aumento de medios y de profesionales de intervención socioeducativa, la disminución de la ratio, un mayor margen para la innovación en los centros y para la continuidad de los docentes a criterio de las direcciones, así como una mayor relación con otras instancias locales: Servicios Sociales de zona, otras entidades de intervención social que «colaboran» con los centros, etc. 5 Como apuntaba, no se dispone públicamente en Andalucía de datos sobre la desigual incidencia del absentismo en función de variables de hábitat, clase, género y sobre todo etnia, aunque se sabe que el fenómeno sigue afectando desproporcionadamente (en relación al peso demográfi co relativo del colectivo en edad escolar) a familias gitanas. Esto se constata en Castilla La Mancha, donde la población gitana en edad escolar de primaria, que sólo representa un 1,2%, concentra el 45% de los casos de absentismo de la región en primaria, donde el porcentaje de absentistas de padres inmigrantes es el doble que el de la población general (Martínez Pérez, 2011: 286). Lo mismo en el caso de Madrid, donde también hay datos de la Dirección General de Educación y Juventud: el absentismo entre menores gitanos absorbe el 46,94% de los casos. El 20,92% de los casos se localizaron en familias inmigrantes. El resto de casos, 32,14%, se distribuyen entre la otra población española que no es de etnia gitana [El Mundo, ed. Mad. 23/04/2009]. Cuestión aparte es si la etnia no funciona como un marcador que amplía las posibilidades de terminar siendo registrado e intervenido como absentista. A nivel general, un estudio de 2008 en Barcelona halló un porcentaje de absentistas que se saltaban más del 25% de las clases situado entre el 0’3 y el 0’7%. La franja crítica de los 14-16 años era donde se registraba la mayor incidencia de casos (Escuela, 18/12/2008, cit. Bolívar y López Calvo, 2009: 57). Más recientemente (Martínez Pérez, 2011: 241 y 301). Para Castilla La Mancha se calculaba que en primaria el absentismo en su comunidad era del 3,5% para primaria y del 8,5% para secundaria (Martínez Pérez, 2011: 241 y 301). Revista Tempora 14-2011.indb 42Revista Tempora 14-2011.indb 42 28/06/2012 13:36:0028/06/2012 13:36:00 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 43 los centros —especialmente entre aquellos docentes que parecen llegados al mundo escolar para transmitir idealmente sus saberes sin disrupciones ni antagonistas y, en el otro frente, los equipos de intervención socioeducativa al que se suma habitualmente otro sector, «poliganizado», del profesorado6. De hecho, al igual que sucede en las ZEP francesas (Esterle, 2005), el problema del absentismo absorbe buena parte de la actividad de los profesionales de las ZAEP andaluzas que intervienen en el campo de la «infancia vulnerable» —desde trabajadores y educadores sociales hasta otros profesionales más estrictamente vinculados a la labor pedagógica— bajo una gama fl exible de estrategias de incentivación, negociación, control y sanción. Identifi camos y analizamos aquí esa panoplia de estrategias ante diferentes tipos de hogares y distintos tipos de menores absentistas7. Ello exige la identifi cación de las constricciones y tensiones cotidianas que, a la hora de las interacciones con familias y con los propios compañeros, experimentan las plantillas de establecimientos con alto índice de absentismo. Constricciones y tensiones que promueven, veremos, sensibles modulaciones, desviaciones y reapropiaciones estratégicas con respecto a lo que marca «el protocolo»8. El artículo se sustenta a nivel empírico en entrevistas en profundidad realizadas, a lo largo de 2008, en nueve centros andaluces de Primaria y Secundaria repartidos en tres distintas «Zonas de Atención Educativa Preferente». En el marco de una investigación más amplia sobre el papel de la escolaridad en las prácticas de crianza de familias alejadas de la norma escolar9, se realizaron 21 entrevistas en 6 El «poliganizado» sería aquel profesional con muchos años de destino que se funde en el entorno barrial, germinando así vínculos continuos con el barrio, las familias y sus problemas. La expresión que utilizo se la debemos a la autodenominación de un docente de una ZAEP. 7 En esta ocasión quedan fuera del artículo la ilustración de la gestión profesoral a nivel de aula de los distintos tipos de absentistas, así como el análisis de los condicionantes y efectos de estas situaciones sobre la dinámica de un aula con elevada incidencia de absentistas. En otro trabajo (Río y Benítez, 2009: 52-58) revelamos diversas consecuencias de la abundancia de casos de absentismo a la hora de mantener la unicidad del régimen disciplinario aplicado por el profesorado en el aula, y a la hora de planifi car la docencia y determinar el modo de evaluación del alumnado. También revelamos ahí, a través de entrevistas y etnografía escolar, lo que los casos de absentismo intermitente suponen en términos de desfase curricular del alumnado, y de desviación profesoral de los objetivos de enseñanza-aprendizaje contemplados ofi cialmente para las distintas asignaturas. 8 No se trata ahora, por tanto, de establecer y comparar distintas «culturas de centros» más o menos proactivas en materia de absentismo, como bien se ha hecho en otros trabajos donde se clasifi can distintas culturas de centro a la hora de afrontar el absentismo (García Gracia, 2005). Lo que se pretende es reconstruir el abanico de situaciones, prácticas, lógicas y percepciones generalmente enfrentadas que, en última instancia, confi gurarían la cultura escolar de los centros. Cultura escolar en materia de absentismo que, en todo caso, no representaría nunca un sistema integrado de prácticas o percepciones. Como apunta Van Zanten (2001: 19), y revelan también los confl ictos y dilemas de los que da cuenta el artículo, las instituciones escolares sólo constituyen sobre el papel contextos unifi cados y homogéneos en función de los cuales los distintos actores construirían su actividad (en materia de absentismo, por ejemplo). 9 La investigación incluyó además una etnografía de 6 meses en un instituto de una de las ZAEP, así como entrevistas en 14 hogares, en uno de cuyos anexos metodológicos (ii) se encuentra la descripción de los casos analizados. No se explotan para este artículo esos otros datos del estudio Revista Tempora 14-2011.indb 43Revista Tempora 14-2011.indb 43 28/06/2012 13:36:0028/06/2012 13:36:00 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 44 profundidad. Se siguieron exigencias de la inducción analítica en la investigación cualitativa, como la exploración y la revisión constante de las premisas y tópicos de investigación de acuerdo a los nuevos datos signifi cativos que generaba el trabajo de campo. Doce de las veintiuna entrevistas se realizaron a integrantes de equipos docentes (PD) que sumaban años de responsabilidades directivas. Otras nueve a otras y otros profesionales (EOI) de distintas ZAEP, fundamentalmente a Trabajadores Sociales en centros de primaria y Educadores Sociales en institutos. Las entrevistas a estos/as profesionales no constituyeron meros relatos de prácticas y experiencias10. Las entrevistas también revelaron las signifi caciones atribuidas a las prácticas-experiencias profesionales —de los propios entrevistados o de sus compañeros—, así como las percepciones que orientaban las interacciones e intercambios entre los agentes del campo escolar y las familias intervenidas. Las percepciones de los profesionales —las distintas valoraciones que se hacen de casos similares en función de diferentes características atribuidas a las familias, por ejemplo— participan de la construcción efectiva de las relaciones entre los profesionales de la escuela y las familias. 2. MICROPOLÍTICA Y ESTRATEGIAS TERRENALES FRENTE AL ABSENTISMO La defi nición administrativa de la actuación que corresponde a los establecimientos escolares ante casos de absentismo resulta, una vez más, incapaz por sí misma de explicar lo que se acaba haciendo y dejando de hacer, a nivel de centros, en estas situaciones. Más allá de lo que marca el protocolo, a la hora de actuar cotidianamente contra la reiteración de faltas a clase, y de neutralizar los efectos de estas ausencias, se aplica una panoplia de fórmulas y estrategias más o menos informales que estructuran lo que me gustaría denominar la «micropolítica» de la intervención frente al absentismo en las ZAEP11. más amplio publicado por la institución fi nanciadora del proyecto (Río y Benítez, 2009). Tampoco se aborda, al menos en primer plano, el tipo de racionalidades prácticas y de estrategias de las que disponen y ponen en juego las familias y los estudiantes absentistas una vez son objeto de intervenciones por parte de los profesionales de los centros. Lo que hacen y dejan de hacer los profesionales de los centros, así como las percepciones y razones que sustentan sus prácticas en función de sus experiencias acumuladas con familias y estudiantes, es lo que constituye el objetivo del artículo, el cual sin duda sería mucho más completo si integrara también los esquemas de percepción, experiencias y estrategias de familias y estudiantes absentistas. 10 Estrategia de investigación cualitativa justifi cada en que la misma potencia algo básico para cualquier sociólogo de la educación que trate de romper con el idealismo pedagógico que recogen las normativas: identifi car cómo los actores encargados de aplicar nuevos protocolos y normativas modifi can lo establecido, tanto o más que esos protocolos y normativas modifi can a los encargados de su ejecución. 11 Recurriendo a esta expresión me expongo a que se espere algún otro análisis foucaltiano, sin luego encontrarlo. Sin embargo, «micropolítica» es un concepto que como muchos otros de las Ciencias Sociales ha experimentado un proceso de deixis. Aplicado cada vez más al análisis de la vida cotidiana de las escuela (Blase, 2002) tiene la virtualidad —lo apuntaba Puelles (1997) en un Revista Tempora 14-2011.indb 44Revista Tempora 14-2011.indb 44 28/06/2012 13:36:0028/06/2012 13:36:00 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 45 Bajo dicha expresión englobamos un conjunto de prácticas a cargo de agentes y dispositivos con responsabilidades de encuadramiento en la norma escolar, como sucede especialmente con las direcciones de los centros y con otras fi guras parapedagógicas como las que representan los profesionales del trabajo y la educación social destinados en las ZAEP. Estas prácticas de encuadramiento en la norma escolar a cargo de distintos agentes, aunque condicionadas por la legalidad, sólo pueden explicarse atendiendo a las modulaciones, acomodos, desviaciones e hibridaciones que la normativa experimenta debido a dos circunstancias. Por un lado, las valoraciones más o menos experimentadas que las normativas concitan entre los profesionales implicados en la lucha cotidiana contra el absentismo. Por otro lado, las relaciones de fuerza y confl ictos que se dan en las distintas confi guraciones escolares —entre miembros de la plantilla con distintas responsabilidades en materia de absentismo, entre las familias de los menores y los profesionales de los centros, y entre los establecimientos escolares y otras instituciones con responsabilidades en el problema como los servicios sociales de zona o los centros de salud. A lo que asistimos, entonces, es a un caso particular dentro de un fenómeno general: la reapropiación estratégica de las normativas y protocolos legales por los agentes encargados de su ejecución (Tyack y Cuban, 2001; Martín Criado, 2010: 299-317). Por otra parte, el abanico de estrategias que conforman esta «micropolítica del absentismo» se despliega en los despachos e instalaciones educativas, pero también en las cafeterías y plazas de los barrios. De hecho, las tácticas que se ponen en juego incluyen coacciones burocráticas (de distinta intensidad) sobre las familias —«contratos terapéuticos» a cambio de documentación necesaria para salarios sociales, amenazas de derivación a instancias punitivas, etc. Pero también incluyen la incentivación y la negociación informal de mínimos escolarizadores con las familias intervenidas. Todas estas prácticas coexisten con estrategias reactivas describibles como «echar balones fuera». Y esto con dos objetivos. El primero, despersonalizar la intervención para aminorar tensiones con las familias intervenidas. El segundo, derivar el caso a otras instancias no educativas, a las cuales se atribuyen más recursos para intervenir con efi cacia. Lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo, por otro lado, depende en gran medida de las constricciones, costes, resistencias y acomodos frente a la normativa que encuentran los agentes del campo escolar implicados en el problema. Así, a la hora de cualquier intervención, los profesionales se ven condicionados por factores como las confi guraciones familiares prevalecientes en los centros. Por ejemplo, la dependencia o autonomía de una familia intervenida con respecto a ayudas estatales condicionará el tipo de intervenciones y coacciones que pueden llevarse a cabo. De la misma manera que infl uirá, a la hora de aplicar la normativa con manúmero de la Revista Iberoamericana de Educación dedicado a la micropolítica de las organizaciones escolares— de poner al descubierto aspectos importantes, como la existencia del confl icto interno, el entramado de relaciones de poder y de interdependencia entre los diversos sujetos y actores de la comunidad educativa, las estrategias expresas o tácitas de los grupos de interés y profesionales, así como la interrelación entre las autoridades de la escuela y los diferentes niveles de la administración. Revista Tempora 14-2011.indb 45Revista Tempora 14-2011.indb 45 28/06/2012 13:36:0028/06/2012 13:36:00 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 46 yor o menor celo, la asociación de una situación de absentismo con constricciones domésticas, en vez de con meras «malas voluntades escolares» en el hogar. A su vez, las estrategias desarrolladas a nivel de centros estarán condicionadas por la existencia o ausencia en la plantilla de profesionales específi camente dedicados a la intervención socioeducativa (trabajadores sociales, educadores sociales, mediadores, etc.) capaces de absorber los muchos costes temporales y relacionales que consume el seguimiento de un número elevado de casos de absentismo —llamar por teléfono, coordinar formas de registrar las faltas, exigir justifi cantes, derivar casos, entrevistarse con las familias y con otros profesionales implicados en la red local contra el absentismo, realizar vistas a domicilios, etc.—. La existencia de este tipo de profesionales, como educadores sociales, potencia al mismo tiempo un tratamiento más proactivo del absentismo y favorece la coordinación entre los docentes, así como entre el centro y otras instituciones (centro de salud, servicios sociales, etc.). El absentismo es un problema socioeducativo que cada vez implica más a mayor número de instituciones. La efi cacia, el grado de empeño, así como el grado de sujeción a la normativa por parte de los profesionales de cada centro escolar se verá afectado, también, por las interdependencias y grados de colaboración que se generan con otras instituciones como los otros establecimientos educativos de la zona, los centros de salud, o los servicios sociales. Como se apuntaba, las estrategias que se aplican dependen también de los esquemas de percepción y categorización prevalecientes entre los profesionales de la enseñanza y la intervención socioeducativa con respecto a las familias (Th in, 1998: 61-91; Río, 2010). Estos esquemas de percepción y categorización condicionan y estructuran las intervenciones barajadas y/o aplicadas. Así, las acciones emprendidas ante similares conductas absentistas, si bien tienden a sustentarse generalmente en los presupuestos de las «teorías del hándicap sociocultural» o en «atajos culturalistas», pueden variar en función de distintos fi ltros, etiquetajes y valoraciones a las que se ven expuestos los diversos tipos de hogares donde pueden registrarse menores absentistas. Así, debido en parte a la etnifi cada visión del problema del absentismo, pertenecer a la población culturalmente dominante, en vez de ser reconocido como de etnia gitana o descendiente de inmigrantes, implica muchas veces una distinta valoración y tratamiento del caso, así como una asimétrica acumulación de posibilidades de acabar siendo objeto de intervención. En general, en la acción contra el absentismo a nivel de centros pesan consideraciones de efi cacia —qué tipo de intervención resultaría más adecuada para cada familia en función del conocimiento poseído y/o del perfi l atribuido a la misma—. Sin embargo, a la hora de qué hacer entran en juego, también, consideraciones de efi ciencia de las intervenciones —cuáles son los costes asumibles por el intento de reclamar un absentista, o derivar el caso a instancias coactivas. Así, se tiene en cuenta a la hora de intervenir las consecuencias no deseadas que, para las familias, los alumnos y los profesionales, pueden engendrar los registros sistemáticos de las faltas y las denuncias de los casos a Servicios Sociales. También se valoran las divisiones y costes relacionales que las medidas aplicables pueden concitar entre miembros de la plantilla, más o menos obligada a coordinarse. Revista Tempora 14-2011.indb 46Revista Tempora 14-2011.indb 46 28/06/2012 13:36:0028/06/2012 13:36:00 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 47 A su vez, a la hora de intervenir entran en juego las nada despreciables constricciones de la legalidad materializadas en el «protocolo ofi cial» de absentismo. Las actuaciones aplicadas se ven constreñidas —si atendemos al discurso profesoral cada vez más— por la necesidad de «guardarse las espaldas» legales ante la inspección creciente en materia de absentismo, o ante la cada vez mayor obligación de coordinarse y «ofrecer cuentas» de la actuación de cada centro en las mesas zonales contra el absentismo. Ahora bien, la visión extendida sobre la normativa y el protocolo como «lento», «inefi ciente» e «inútil» también provocará frecuentes resistencias, modulaciones y reapropiaciones estratégicas, en vez de la sujeción estricta a un conjunto de procedimientos y normativas impuestas de cuya efi cacia se duda. En lo que sigue se ilustran empíricamente y explican estas circunstancias, las cuales contribuyen a modifi car el protocolo existente en materia de absentismo, tanto o más que lo que esa normativa modifi ca la acción de los agentes escolares encargados de aplicarla. 2.1. Antiabsentistas en acción: una panoplia de medidas de incentivación, negociación, control y sanción 2.1.1. De los despachos a las calles Tratar de diluir el rol de agente que vigila y transmite sin inmutarse las «malas noticias» de los dispositivos coactivos del Estado. «Estar cerca de ellas». Garantizarles que hay en el centro especialistas con quienes «se puede contar». Mostrarles que allí están «también para lo que necesiten». Todo esto se considera muchas veces una forma de intervención que los profesionales suelen defi nir como premiar e incentivar a las familias desde la cercanía. Se sustentaría la efi cacia de estas prácticas en la creación y consolidación de un clima —el cual resulta difícil de alcanzar, se reconoce— que neutralice las cargas represivas que proyectan las interacciones con las familias. Ésta sería una forma de intervenir especialmente valorada por educadores y trabajadores sociales. De este modo, en las visitas a las casas y diversifi cados encuentros con las familias se intentaría combinar una doble estrategia: incentivarlos tratando de «poner contentos» a los padres y, a su vez, tratar de obtener una información de primera mano sobre probables constricciones o hándicaps familiares que permitan contextualizar («justifi car de alguna forma») las ausencias. Se busca por tanto «premiar» y a la vez «saber qué ha podido pasar», esto es, comprender «qué hay detrás» de faltas no avisadas. De hecho, todo actúa como si la asociación de las faltas a clase con constricciones y necesidades derivadas de la economía familiar promoviese una actitud de mayor tolerancia hacia conductas absentistas por parte de los agentes de encuadramiento escolar: Con la familia, se ponen muy contentos. Yo voy a veces a sus casas para decir que va bien, yo suelo premiar. Cuando no han venido una semana, voy a ver qué ha podido pasar; se van a «varear», a cualquier cosita [...], y no te lo avisan. Muchas veces tú estás poniendo faltas y es una cosa no justifi cada, para justifi car de algu- Revista Tempora 14-2011.indb 47Revista Tempora 14-2011.indb 47 28/06/2012 13:36:0028/06/2012 13:36:00 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 54 «Mira, una ayuda que da la Caixa» y tal y cual. «Pues mira, no te la voy a dar porque el niño tal y cual». [...] «Pero de verdad, ¿yo qué hago? Yo que hago si el niño, si no quiere hacer ni esto ni lo otro [...] Esa madre puede hacer más de lo que hace y presionamos un poco para que ella también ponga de su parte. Y lo hace [EOI 7, Educador social, IES]. La efectividad de los pactos basados en asistencia a cambio de certifi cación (para cobrar ayudas sociales, por ejemplo) descansa en el tiempo que dura la dependencia, como se viene comprobando todos los cursos a partir de ciertos meses, una vez se cierra el plazo para solicitar el salario social que exige la asistencia regular de los hijos a clase. Como si del poder empresarial sobre la mano de obra se tratara, en la prolongación de la dependencia de la familia contratada («mientras les damos el papel») descansa la posibilidad de que se mantenga el compromiso de la asistencia. En cambio, una vez se asegura la familia los papeles necesarios del salario social, cualquier pacto de asistencia puede verse roto unilateralmente. Ello obligará a las direcciones de los centros a poner en juego nuevas medidas, ahora más coactivas, que garanticen la vuelta a los lugares de producción escolar, reanudándose así la inconstante senda de la subsunción real de familias absentistas que se resisten a las formalidades del contrato escolar: Esa medida del salario social tiene un tiempo concreto. Cuando tú ya le das el certifi cado, ellos... A lo mejor te llega en abril, en ese momento te aparecen pidiéndote... Y, bueno, aquí en la zona nos pusimos de acuerdo en decir: «Oye, claro, verdaderamente, si no viene» [...]. Y ahora de Asuntos Sociales están, por lo menos, rascando. Por lo menos, inciden un poco [PD7, Director, IES]. ¿Resulta efi caz supeditar el recibo de salarios sociales a la asistencia fi lial a clase? No entraré en valoraciones políticas sobre el derecho que se otorga el Estado para privar de recursos esenciales a familias que, en muchas ocasiones, ya poco pueden hacer para infl uir en la conducta escolar de sus crecidos vástagos, quienes se enrocan y no se levantan. En principio, parece que sí se ve afectada la actitud y el control sobre la escolaridad en muchos de los hogares que esperan cobrar la ayuda. Además de salarios sociales —un dinero que en Andalucía se viene de facto cobrando de una vez, en vez de mensualmente— también puede haber para las familias otros importantes recursos y subsidios públicos en juego, como el mantenimiento de la vivienda social conseguida: Creo que ahora hay menos absentismo por este tema. Y es que aquí ahora hay mucho temor con Asuntos Sociales, que antes eso no se trabajaba así [...] Los protocolos de absentismo van por esa vía [...] Esto ha hecho que algunas familias, que en otros tiempos a lo mejor los niños se perdían, estén como «amarraditos» a que sus hijos no dejen de venir al colegio. Además se les escucha entre ellos» [PD5, Directora, CEIP]. Se dan, sin embargo, circunstancias que limitan la efi cacia de utilizar los salarios sociales para reordenar la conducta de las familias ante la escuela. No se trata sólo del riesgo de que, obtenido el papel, se suspenda la asistencia. Por un lado, Revista Tempora 14-2011.indb 54Revista Tempora 14-2011.indb 54 28/06/2012 13:36:0128/06/2012 13:36:01 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 55 frente a la creencia extendida en los centros de que el certifi cado de asistencia regular es condición obligatoria, resulta que en la práctica puede llegarse a ingresar éste en su mayor parte, aunque se carezca del «dichoso papel» que tantas tensiones genera entre familias y centros, así como entre los centros y otras instituciones como los Servicios Sociales: Y lo importante es la descoordinación. Por ejemplo, el salario, cuando se hicieron las reformas, las intenciones eran buenas, incluso nos pedían los informes de todo y demás. Pero al fi nal se quedó en un mero trámite burocrático. [...]. (e) ¿Para pedir el salario social el requisito es un certifi cado de...? (m) Escolaridad y asistencia. (mj) Pero se lo pasan por el forro [...] Por lo siguiente. Va una familia con niño absentista y tú llamas a la trabajadora social de la Junta y le dices: «mire que tengo interés en este expediente, porque el salario social ha sido una ayuda económica para prevenir y potenciar el que el niño no sea absentista». Y te dice la Junta: «me ha mandado un certifi cado de que estaba escolarizado». «Sí, pero no asiste». «Ah, pues entonces un 2% menos por ese niño». «Mire es que tengo interés en que si el niño no asiste, no se le conceda esa ayuda». Y dice la Junta: «No, no podemos hacer nada porque ese niño está escolarizado [...] Una vez más un problema de descoordinación, porque todos los sistemas no conocen todos los programas de los demás sistemas [...]. El sistema educativo desconoce la ley, desconoce... Le pido un certifi cado de que asiste regularmente al colegio, pues es el de que acude. Y no un certifi cado de escolaridad [...]. Entonces es un pulso también con la Junta para ver si realmente aplica el decreto, porque no lo aplican [...] No, no, lo pierden [...]. (m) La reforma que hicieron del salario es mentira. Porque incluyen el tema de la vivienda y el tema de la formación a cambio, pero es mentira [EOI6, Trabajadoras sociales, Servicios Sociales]. Por otro lado, las medidas basadas en la supeditación de ayudas a cambio de asistencia cuentan muchas veces con escasa colaboración por parte de las direcciones de los centros. Especialmente éstas rechazan las cada vez más funciones encomendadas (sin negociar) a los centros escolares por otras instituciones ajenas a la administración educativa, como sucede principalmente con los servicios sociales. Las luchas entre instituciones escolares de barriadas marginales y servicios sociales de zona son habituales, salpicando esas tensiones a problemáticas que (como el absentismo) exigen de una especial coordinación interinstitucional. Por un lado, los Servicios Sociales sobrecargan de demandas a los establecimientos educativos —solicitud de informes para retiradas de custodia parental, solicitud de certifi cados de asistencia regular para otorgar salarios sociales, etc.—. El sometimiento de los centros a esas demandas provenientes de instancias externas al sistema educativo, además de incrementar el trabajo burocrático y los dilemas de los profesionales educativos obligados a emitir comprometidos diagnósticos con efectos sobre los hogares intervenidos, multiplica las posibilidades de confl ictos con las familias a las que se exponen éstos, cada vez más sometidos a actuaciones como instancias de control social. Esta situación, se afi rma con frecuencia por parte de los agentes del campo escolar, supone someterlos a una contradicción que difi culta la otra labor sobre la que debiera concentrarse su actividad: la de granjearse la confi anza de las familias, Revista Tempora 14-2011.indb 55Revista Tempora 14-2011.indb 55 28/06/2012 13:36:0128/06/2012 13:36:01 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 56 concienciarlas, e incentivarlas para que desarrollen mayor motivación intrínseca en el seguimiento y productividad escolar de sus descendientes. En el otro frente, desde los Servicios Sociales, se acusará a los centros de no colaborar, de no implicarse sufi cientemente, de «desconocer la ley», de «chapotear el absentismo», de actuar limitándose a «guardarse las espaldas» legales: Mira, me he peleado con un jefe de Servicios Sociales hace tres años por este tema, porque, vamos a ver, o nos ponemos de acuerdo, o a mí me colocan en educación, educación, educación, y yo ya haré lo que tenga que hacer. Y he llegado a decir que yo lo daba todo [...]Lo mismo que no soy policía, no soy juez; soy educador, ¿no? Entonces se montó una pelotera del ocho y yo dije que lo daba todo, el que venga a pedirlo [el certifi cado para el salario] se lo damos. A partir de ese momento, eso provocó una pelotera del ocho, y se llega a un acuerdo que dice que una cuestión es certifi cación de asistencia y otra una certifi cación de escolaridad [PD7, Director, IES]. La tendencia frecuente a externalizar responsabilidades en materia de absentismo se sostendrá sobre el argumento —generalizado entre las direcciones de los centros entrevistadas— de que para luchar contra estas situaciones, y corregir las pautas de implicación parental en la ordenación de la conducta fi lial ante la escuela, lo más efi caz es el despliegue de medidas coercitivas a cargo de instancias externas con capacidad punitiva y correctora: Tiene que haber alguna medida de intervención más allá de la propia educativa, y tiene que ser algo más correctora, que no coercitiva, pero sí correctora. Y en el contexto que estamos hablando, la institución correctora por excelencia es cualquier institución que sea más fuerte; cualquier institución que tenga que ver con un uniforme, policía. Si en ese mecanismo un policía local, o un inspector de educación que se presenta como tal, llega al caso, y llega a la familia, y le dice: «Mire usted, que esto es lo que se juega, que esto...». Alguien revestido de esa autoridad que tiene el contexto, en ese sentido, es la policía local [PD7, Director, IES]. Las medidas a cargo de instituciones no escolares con medios punitivos se valoran como las más indicadas, sobre todo, para aquellas unidades domésticas que pueden vivir al margen de las presiones resocializadoras de las agencias del Estado, a diferencia de lo que sucedería con aquellos hogares cuyo sustento sí depende de ayudas públicas para cuya percepción deben asegurarse salvoconductos de asistencia regular emitidos por los centros: Sí, lo saben [el riesgo de retirada de la custodia], pero no lo saben hasta que no se presenta allí la policía de menores. Entonces, en ese momento, es cuando se dan cuenta. Y sí lo utilizamos... Porque a lo mejor va el educador social y hay familias que se lo creen y otras que dicen: «Sí, tú me lo dices, pero yo paso». «Tú me lo dices, pero eso no va a pasar más de aquí» [...]. No se lo creen hasta que no llega la policía [...]. Cuando llega la policía ya, ellos ven que hay policía de menores: «ya me pueden quitar la custodia de mi niño». Ya lo ven ahí, ahí es cuando lo ven. Entonces, a ellos lo que más les importa es eso, que les quiten la custodia del niño. Revista Tempora 14-2011.indb 56Revista Tempora 14-2011.indb 56 28/06/2012 13:36:0128/06/2012 13:36:01 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 57 Nosotros, además, tenemos muchos que cogen recursos por otras vías que no son este tipo de subsidios y, entonces, les importa menos lo del dinero que les quiten al niño [PD12, Directora, IES]. Aunque este tipo de amenazas ya se consideran por sí mismas efi caces, también suele criticarse a nivel de centros que las consideradas como medidas con más efectos, las de carácter punitivo a cargo de instancias externas, no se apliquen continúa y sistemáticamente. Al contrario, molesta muchas veces el componente de tardías campañas puntuales que tienen muchas de las acciones contra el absentismo emprendidas por otras instituciones. Además, se cuestiona que estas acciones se pongan en marcha sin considerar las temporalidades lectivas: El año pasado, el año pasado en abril hubo una serie de representantes institucionales de la autoridad que cuando en horario escolar se encontraban algún niño, incluso acompañado por los padres, le decían: «¿Tú qué haces por aquí?». Y le daban una carta y en la carta ponía las posibles sanciones, los peligros. Bueno, eso que no tenía ninguna cobertura legal, eso no tenía ninguna cobertura legal. Eso se hizo algo piloto. ¿Y funcionó? ¡Que si funcionó! En cuestión de un mes vinieron una serie de casos, claro, ¿qué ocurre? Eso en mayo no tiene sentido [...]. Estamos hablando de conseguir una sistemática de intervención que desde principios de curso tiene que ser lo más rápida posible para que en dos meses sea operativo [PD7, Director, IES]. Ahora bien, junto a las propuestas que subrayan la necesidad de externalizar responsabilidades, aparecen también algunas propuestas —cercanas al discurso ofi cial en materia de absentismo— de trabajo «desde todos los fl ancos», esto es, de manera coordinada entre los centros y otras instancias (centros de salud, servicios sociales, policía, etc.). Es más. Aunque se prioriza la necesidad de establecer estrategias coactivas, de vigilar y castigar por parte de otras instancias, no se abandona del todo el ideal profesoral de ejercer un trabajo de inculcación pedagógica que termine por «convencer» a las familias desviadas de la norma escolar. Ese ethos resocializador pesa demasiado en los esquemas de percepción de los agentes educativos. «Los que tenemos que convencer a los padres somos nosotros». Eso dice, entre otros profesionales entrevistados, el mismo director de un centro que, momentos antes en la misma entrevista, se sumaba a la mayor parte de entrevistados/as que defendían la mayor efi cacia, así como inevitabilidad, de las medidas coactivas a cargo de instituciones no escolares: De todas maneras, yo soy muy escéptico con lo del protocolo porque sé cómo van todos estos casos. Yo creo que lo que tengamos que hacer, lo tenemos que hacer aquí, quien tiene que convencer a los padres somos nosotros, y juegas con todos tus medios para convencerlos de que vengan. Lo demás es una pérdida de tiempo. ¿Qué hace un juez? El juez le puede poner, como mucho, una multa, si es que el padre puede pagarlo. Se produce una reacción todavía más contraria al centro. Hay que hacerle ver que tiene que traer a los niños al centro [...]. Yo siempre pienso que es preferible solucionar el problema aquí [PD9, Director, CEIP]. Revista Tempora 14-2011.indb 57Revista Tempora 14-2011.indb 57 28/06/2012 13:36:0128/06/2012 13:36:01 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 58 Las medidas a nivel de centros que se aplican, estamos viendo, están lejos de depender únicamente de consideraciones de efi cacia o de legalidad. En gran medida, las estrategias que fi nalmente se aplican dependen de una confi guración diversa de condicionantes los cuales promueven sensibles desviaciones con respecto a «lo que marca el protocolo». Las tácticas aplicadas tienen costes y efectos perversos: confl ictos y divisiones en la plantilla al hilo de las medidas tomadas, tensiones interinstitucionales, temores a promover tendencias asistencialistas en detrimento de la responsabilidad de las familias y, sobre todo, confl ictos abiertos entre los equipos educativos y familias intervenidas. Entre los costes más citados a la hora de evaluar las intervenciones aparecen las presiones y fricciones que surgen con las familias, a quienes se identifi ca con una «tendencia a personalizarlo todo» una vez se han de aplicar medidas que sin embargo forman parte de las exigencias legales de otras instancias con las que los centros se limitan a cumplir con desigual celo y sujeción a la normativa que les expone a la realización de labores de control social; tareas de registro, vigilancia, seguimiento y denuncia del absentismo de cuya efi cacia dudan, subrayando también los efectos perversos poco educativos de la aplicación del protocolo de absentismo. Los confl ictos con las familias serían frecuentes: chantajes emocionales al profesorado, amenazas de retirar defi nitivamente a los niños si no consiguen «el papel ahora», acusaciones a los docentes bajo creencias de que el sueldo de éstos varía en función del número de asistentes, entre otras situaciones verbalmente más violentas (Río, 2010). Como medio de sortear o neutralizar los costes de estos confl ictos con las familias, los profesionales desarrollan estrategias de despersonalización de la responsabilidad. Es lo que varias veces aparecerá también declarado como «echar balones fuera». Presentamos varias ilustraciones de esas tácticas recurrentes de neutralización de las presiones (a veces amenazas) que continuamente experimenta el profesorado por parte de madres y padres de menores absentistas expuestas a alguna intervención coactiva en alguna fase de las que distingue protocolo de absentismo: Ha habido casos donde la policía de barrio ha pillado a niños y niñas en la calle. Y les ha mandado una citación. Y claro, por no venir al colegio, ha sido la policía, y han venido aquí totalmente fuera de sí pidiendo explicaciones de por qué. ¿Qué hacemos en esos casos? Pues lógicamente también, como te comentaba antes, claro, aprovechar para intentar hacerles entrar en razón, pero también tenemos que echar balones fuera, porque estamos totalmente desprotegidos por parte de la administración, porque cualquiera puede entrar aquí en cualquier momento y agredirnos [...]. Hemos tenido que aprender también a decirle a los padres que el hecho de mandarles esa citación porque su hijo es absentista, no depende del colegio, que detrás de nosotros hay otras entidades, etc., que tienen otras responsabilidades y que son las encargadas de controlar eso [PD11, Jefe de estudios, CEIP]. Sí. Me han pedido el certifi cado de asistencia para muchas becas y para muchas cosas [...]. Y entonces nosotros echando balones fuera y diciendo: «Mire usted, nosotros metemos, nosotros tenemos dos tamagochis de esos, los aparatitos esos [...]. «Esto pasa, mire usted». Nosotros le enseñábamos el Séneca: «Usted ve aquí. Nosotros aquí tenemos que registrar las faltas, van aquí. Entonces, vamos a ver si con este papel que certifi camos» [...]. Además, yo creo que todos los centros ha- Revista Tempora 14-2011.indb 58Revista Tempora 14-2011.indb 58 28/06/2012 13:36:0228/06/2012 13:36:02 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 59 cemos lo mismo, decimos que efectivamente están todos los datos en la Junta de Andalucía, es que está el Séneca y la Junta de Andalucía, el Séneca y la Junta de Andalucía [PD12, Directora, IES]. Bueno, les hacemos sentir que somos ajenos a eso, que eso, según la ley tal y cual... Y eso va así, va sólo, es un ordenador, se lo decimos así, un ordenador que salta, «clap»: tiene tantas faltas. ¡Qué buena jugada! Y como salta, pues, tenemos la obligación y, porque es mi trabajo. Y no me pagan si no lo hago, porque, además, vamos en mano a darles la carta [EOI7, Educador social, IES]. Otro hecho que infl uirá en lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo es la propia evaluación que mantienen los profesionales del ámbito educativo acerca de la efi cacia del protocolo. En general, el protocolo es valorado como inefi caz. El educador social de un instituto con una sobresaliente tasa de absentistas ve como, fi nalmente, tan sólo una reducida parte del protocolo (la que corresponde poner en marcha desde el centro donde trabaja) se consuma a tiempo: De los 76 casos de absentismo en los que he trabajado, se han cumplimentado y derivado a los Servicios sociales municipales, por falta de resultados signifi cativos y de implicación familiar, un total de 48 protocolos de absentismo. De estos 48, pasaron a la lista de espera de los servicios sociales 45, y están en proceso de intervención sólo 3 [EOI3, Educador social, IES]. La inefi cacia se debería a la lentitud y, a veces, a la falta de reconocimiento ofi cial de los informes emitidos por los profesionales de las asociaciones que frecuentemente trabajan en los centros de atención educativa preferente, pero sin ser funcionarios. A juicio de los equipos educativos, aunque se obtengan resultados en la primera fase de control, el tapón se sigue situando en la segunda etapa, una vez debe intervenirse desde servicios sociales y fi scalía de menores: A unas ¡tres semanas de acabar el curso!, algunos chavales vuelven impelidos por sus familias y éstas por la Fiscalía. ¿Estamos en un sistema de locos? Ya me dirá un señor fi scal para qué sirve tanto protocolo si al fi nal lo que vienen es la última semana de mayo, cuando ya está todo el pescado vendido. ¿Qué es lo que pretenden, en serio, que hagamos con estos desconocidos que, por su parte, lo que buscan es la expulsión directa? Pero no las consiguen, porque todos lo intuimos y sabemos el plan, de modo que la mayoría acabará por resistir a lo sumo una semanita, que 6 horas seguidas en un aula no lo aguantan ni en broma. [Diario de Aula. J.B.M. 4, 03/06/08]. El proceso, el protocolo es largo, lento e inefi caz. La institución educativa detecta, ve y dice, y llega un momento en que ya no puede hacer más. Y en ese momento que ya han pasado para detectar, para ver, para hablar con la familia pasan entre mes y medio o dos meses cuando se lo pasa a Asuntos Sociales. Y Asuntos Sociales lo recibe, y activa, y activar el caso signifi ca meses [...] Además, para darle valor a los documentos ofi ciales que el centro envía, tiene unos requisitos, que en algunos casos, en algunas circunstancias, devuelve el caso al centro porque no cumple los requisitos establecidos por una institución social [PD7, Director, IES]. Revista Tempora 14-2011.indb 59Revista Tempora 14-2011.indb 59 28/06/2012 13:36:0228/06/2012 13:36:02 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 60 La inefi cacia de la lucha cotidiana contra el absentismo también se debería, según juicio recurrente entre los agentes del campo escolar, a la falta de colaboración de otras instancias, como los centros de salud. De nuevo confl ictos entre instituciones que «echan balones fuera» en materia de absentismo. La obligatoriedad de presentar en el centro escolar un documento expedido en el centro de salud que motive la razón médica de la ausencia, no está igual de clara para las dos instituciones. En el procedimiento de las justifi caciones médicas hay, parece, un problema de casación de «tecnologías no convergentes». Ello provoca lagunas administrativas que limitan la efi cacia de la malla interinstitucional que crecientemente se viene tejiendo contra el absentismo. Mientras los centros de salud se vienen quejando de que las familias absentistas saturan las consultas en busca de justifi cantes, en los centros escolares hay otras quejas hacia los servicios sanitarios comunitarios: Estamos conectados. Pero desgraciadamente, el director del Centro de salud de al lado no colabora en absoluto, todo lo contrario, y niega que los pediatras den justifi cantes para los alumnos porque, claro, la justifi cación oral de un padre a ti te tiene que valer, y lógicamente, en este barrio no lo aceptamos. Necesitamos un papel por escrito, y los médicos, los pediatras se niegan a dar los justifi cantes por escrito porque el Director del Centro de salud no lo ve coherente. Entonces, no los presentan. Aquí no lo dan, pero los necesitamos. O sea, necesitamos un papel. Está establecido que se tienen que justifi car las faltas de asistencia por escrito [...]. Pero el Director [del Centro de salud] qué razones da para no dar justifi cantes por escrito. Pues que en Primaria la justifi cación oral de un padre debe valer. Y [En cambio en cuanto a la norma en educación] es así, o sea, legalmente es así [...]. Y lo que nos traen, claro, como los pediatras se niegan a dárselo, lo que nos traen es el papelito sólo de la cita [...]. Sí, yo acepto de todo... [PD11, Jefe de estudios, CEIP]. CONCLUSIONES En la lucha contra el absentismo se ven cada vez más involucrados dispositivos de encuadramiento no escolares —Centros de Salud, Servicios Sociales, Policía, Fiscalía y Juzgados de Menores, entre otras instituciones—. No obstante, las acciones contra el absentismo desplegadas a nivel de centros educativos —antes, durante y después de la derivación formal y obligada de los casos a otras instancias— resultan centrales para comprender y evaluar qué se está haciendo y dejando de hacer ante este problema. Aunque el protocolo de absentismo vigente en Andalucía ha supuesto una ordenación y multiplicación de los canales y ámbitos de coordinación entre diferentes instituciones, dicho protocolo sigue encomendando la mayor parte de las tareas de prevención, registro, detección, solución, vigilancia, diagnóstico y denuncia de los casos de absentismo a los propios centros escolares, los cuales se ven cada vez más sometidos a contradictoras labores de concienciar y controlar, además de prevenir. Aquí se han analizado específi camente las estrategias contra el absentismo a nivel de centros educativos por parte de distintos agentes del campo escolar —fundamentalmente direcciones de centros, educadores y trabajadores sociales. No obstante, dado Revista Tempora 14-2011.indb 60Revista Tempora 14-2011.indb 60 28/06/2012 13:36:0228/06/2012 13:36:02 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 61 el cada vez más prolijo marco legal de actuación contra el problema que fomenta la interdependencia interinstitucional, cualquier análisis de la cruzada actual contra el absentismo debiera contemplar (para futuros trabajos quedaría) un análisis específi co, tanto de las disposiciones de los profesionales implicados en el problema, como de las relaciones entre agentes escolares y profesionales de otras instancias. Por un lado, hemos visto que, tanto docentes con responsabilidades directivas como otros profesionales de la intervención socioeducativa, tienden a poner en juego una serie de esquemas de percepción recurrentes a la hora de valorar las situaciones de absentismo. Esas percepciones afectan, tanto a los intercambios con las familias, como a las clasifi caciones y estrategias que se barajan y aplican. Hemos ilustrado, por ejemplo, la mayor tendencia a buscar fórmulas negociadas y fl exibles, en vez del recurso a la aplicación estricta del protocolo, cuando la intervención se focaliza en hogares asociados, en vez de únicamente con malas voluntades escolares, con constricciones parentales y domésticas que difi cultarían la vigilancia y el ordenamiento de la conducta escolar de los menores por parte de los padres. De forma similar, el distinto grado de coacción que alcanzan las intervenciones está también condicionado por el desigual nivel de dependencia de las unidades domésticas con respecto a ayudas y recursos públicos. Así, depender de ayudas (salarios sociales, viviendas públicas, etc.) amplía las posibilidades, tanto de convertirse en hogar intervenido, como de experimentar intervenciones basadas en la lógica de los «contratos terapéuticos» consistentes en la supeditación de ayudas sociales a ejercicios de resocialización de toda la familia en la norma escolar abandonada. Medidas por lo demás de efi cacia limitada, pues abundan los casos en que una vez conseguido «el papel de la asistencia» se suspende el compromiso hasta que una nueva convocatoria de ayudas supeditadas a la asistencia escolar. Por otro lado, el análisis (sustentado en una estrategia cualitativa de investigación) muestra las continuas modulaciones y reapropiaciones estratégicas por parte de los agentes del campo escolar con respecto a las prescripciones y normativas ofi ciales en materia de absentismo. Así, a nivel de centros es posible encontrar informales negociaciones con familias absentistas a cambio de mínimos esfuerzos y compromisos escolares por parte de padres y menores a punto de abandonar. En general, nuestro trabajo sobre la «micropolítica del absentismo» sugiere algo sociológicamente obvio, pero bastante olvidado: la necesidad de no confundir las defi niciones jurídico-administrativas de las prácticas sociales con las prácticas reales de los sujetos, así como la necesidad de atender a los subproductos no intencionados de las normativas escolares. En ese sentido, los resultados de este trabajo entroncan con los hallazgos de otras investigaciones (Tyack y Cuban, 2001: 170-214) que han explicado y revelado dos hechos imbricados. El primero, la enorme distancia que existente entre las normativas-protocolos y sus realizaciones efectivas por parte de los actores escolares. La intervención contra el absentismo muestra, por ejemplo, cómo los profesionales encargados de aplicar el protocolo existente en Andalucía transforman esta normativa, tanto o más que lo que esa normativa les cambia a ellos y a sus rutinas. La reapropiación y modulación del protocolo se da especialmente cuando los profesionales con responsabilidad en Revista Tempora 14-2011.indb 61Revista Tempora 14-2011.indb 61 28/06/2012 13:36:0228/06/2012 13:36:02 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 62 materia de absentismo se ven expuestos a demandas contradictorias, a tensiones, confl ictos, costes de intervención y casuísticas no contempladas en la normativa, así como a nuevas medidas que complican al tiempo que desprecian lo que ya se estaba haciendo «sin tanto protocolo». El segundo, que ninguna política educativa, por muchos instrumentos de los que se dote, puede prever todo el entramado de dinámicas y estrategias que materializarán los actores del campo educativo. Este trabajo es un botón de muestra de que cualquier protocolo de actuación de las organizaciones escolares, aunque regle ámbitos muy específi cos y se vea muy supervisado desde otras instancias, tiende a ser hibridizado y acomodado por parte de los profesionales de la escuela a las circunstancias locales y a la diversidad de casos a gestionar14. Aunque constreñida por la legalidad, la acción de los agentes del campo escolar en materia de absentismo es producto de dinámicas e interdependencias sociales no contempladas en las leyes o reformas escolares. En suma, nuestro estudio revela cómo la normativa ofi cial en materia de absentismo suele aplicarse, eso sí, rara vez de la manera prevista ofi cialmente. Los distintos agentes escolares implicados, lejos de ajustarse armónicamente a lo que para todos fi jaría el protocolo vigente, ensayan estrategias contradictorias. Esas estrategias, la mayor parte de las veces subproductos no intencionales de la propia normativa, suelen ser fuente de confl ictos y de resistencia entre los propios profesionales de los centros y/o entre éstos y la administración. Las estrategias que sobre el terreno se aplican son en parte consecuencia de las distintas lógicas profesionales, de los distintos esquemas de percepción, y de las distintas disposiciones y socializaciones profesionales de los agentes escolares con competencias en materia de absentismo. Pero dichas estrategias al fi nal aplicadas también son consecuencia de las distintas constricciones, oportunidades y recursos con los que realmente cuentan los agentes escolares a la hora de intervenir sobre casos muy diversos que les enfrentan a dilemas éticos. Casos que —frente a lo que suponen los protocolos— no admitirían un tratamiento homogeneizador. Lo que hace el protocolo, en lugar de tener efectos automáticos, es generar toda una serie de rutinas burocráticas y de arreglos institucionales los cuales permiten a los agentes escolares reducir tensiones y hacer frente, en una situación de recursos e infl uencias limitadas, a la difícil tarea de gestionar, clasifi car, controlar, neutralizar y denunciar casos de absentismo. Fecha de entrada: 3/7/2011. Fecha de aceptación: 27/1/2012. 14 «El hábito de los profesionales de las escuelas de hibridizar las reformas para que embonen en las circunstancias del lugar y en las expectativas y exigencias públicas es muy común» (Tyack y Cuban, 2001: 212). Revista Tempora 14-2011.indb 62Revista Tempora 14-2011.indb 62 28/06/2012 13:36:0228/06/2012 13:36:02 REVISTA TEMPORA, 14; 2011, PP. 39-63 63 BIBLIOGRAFÍA Blase, J. (2002). «Las micropolíticas del cambio educativo». Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 6, núm. 1-2. Bolívar Botía, A. y López Calvo, L. 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