Descubriendo nuevos horizontes en innovación educativa

- 1 - Descubriendo nuevos horizontes en innovación educativa DESCUBRIENDO NUEVOS HORIZONTES EN INNOVACIÓN EDUCATIVA DESCUBRIENDO NUEVOS HORIZONTES EN INNOVACIÓN EDUCATIVA Editores/as María Puig Gutiérrez Alfonso Javier García González Olga Guijarro Cordobés Mauricio Carrillo Cabeza Coordinadores/as Antonio Palacios Rodríguez Marina Nieto Ramos Jorge Ruiz Morales Carmen Fernández Echevarría Ana María Pérez Cabello Mª del Mar Liñán García Eva Mª Lainsa De Tomás Antonia García Parejo No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 y siguientes del Código Penal). Diríjase a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. Puede contactar con Cedro a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 917021970/932720407. Este libro ha sido sometido a evaluación por parte de nuestro Consejo Editorial Para mayor información, véase www.dykinson.com/quienes_somos © Copyright by Los autores Madrid, 2024 Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid Teléfono (+34) 91 544 28 46 - (+34) 91 544 28 69 e-mail: inf[email protected]m http://www.dykinson.es http://www.dykinson.com ISBN: 978-84-1070-527-2 DOI: 10.14679/3372 Preimpresión por: Realizada por los autores - 7 - CAPÍTULO INTRODUCTORIO… A MODO DE PRÓLOGO: NUEVOS HORIZONTES PARA LA INNOVACIÓN García González, Alfonso Javier 0000-0002-0839-162X, Dpto. Psicología Social, Universidad de Sevilla, alfons[email protected] La obra que tiene el lector en sus manos lleva por título "Descubriendo nuevos horizontes en innovación educativa" y consta de 37 capítulos que abordan diversas áreas de conocimiento, con un eje transversal que versa sobre la innovación educativa. En el primero de los capítulos se ofrece una panorámica general de la dimensión que la innovación educativa ha alcanzado en la Universidad de Sevilla a través de la convocatoria de proyectos de innovación docente. Este marco institucional permite contextualizar muchas de las innovaciones que quedan recogidas en los siguientes capítulos, donde podemos encontrar ejemplos de práctica docente que extralimita la acción magistral o cualquier metodología de enseñanza que se basa en relaciones unidireccionales. La innovación educativa es consustancial al descubrimiento continuo de nuevas formas de enseñar y aprender, dibujando nuevos horizontes que den lugar a nuevas estrategias y herramientas para la asimilación de competencias profesionales relacionadas con la Educación. Para Fernández et al. (2023) la innovación educativa está orientada a la mejora permanente, a través de la indagación, creatividad, colaboración o diálogo entre otros. Así, la innovación educativa implica apertura, flexibilidad y una visión compleja de la realidad, donde el proceso de toma de decisiones sobre el hecho educativo han de ser adaptables y transcendente para los agentes educativos. Fomentando una cultura de innovación educativa, estamos propiciando un clima de compromiso colectivo, respeto y colaboración entre las personas que optan por reinventar las acciones educativas. Dentro de los nuevos horizontes en innovación educativa se ha de hacer valer la inclusión, el respeto a la diversidad (Cobeña et al. 2023), el pensamiento holístico y divergente, que dé lugar una interacción didáctica empática y a un saber integrado que considere a la persona en su conjunto. En toda innovación educativa, un aspecto fundamental a tener en cuenta es la importancia de la motivación (Gómez- López, et al., 2024), y dentro de esta motivación, existen diferentes teorías como la Teoría de la Autodeterminación (Deci et al. 1985) que establece tres necesidades básicas: la capacidad de tomar decisiones (autonomía), el sentimiento de autoeficacia o aptitud personal (competencia), y la capacidad de relacionarse y conectar con otros significativos (relación) (Ryan y Deci, 2017). De este modo, emplear diferentes estilos de enseñanza basados en la innovación influye directamente sobre la satisfacción y los comportamientos sociales del alumnado (Pérez-González et al., 2019). Así, el estilo interpersonal docente de apoyo a la autonomía el que otorga a los discentes un papel destacado en la toma de decisiones y, de ahí, el alumnado desarrolla un perfil motivacional más autodeterminado (Valero-Valenzuela et al., 2020a). A su vez, a mayor autonomía del alumnado, mayor motivación intrínseca tendrá el alumnado (Chatzisarantis y Hagger, 2009), una mejora del rendimiento académico (Leptokaridou et al. 2014) y un mayor nivel de compromiso en el aula (Aibar et al., 2015). Teniendo en cuenta que Escalona (2023) advierte sobre la concepción que tienen los/as futuros/as maestros/as sobre la innovación educativa es “ligera y simplificada”, relacionándolo fundamentalmente con la incorporación de alguna novedad a la enseñanza (como las tecnologías o las metodologías “innovadoras”); se puede prever una falta de reflexión sobre la Educación como elemento de transformación social y una escasa formación inicial en los profesionales de la Educación sobre la innovación educativa. - 8 - Esperamos que las 37 experiencias compartidas en las próximas páginas sirvan a toda persona que las lea para tomar conciencia de que nuevos horizontes son posibles en la innovación educativa. Referencias Aibar, A., Julián, J., Murillo, B., García-González, L., Estrada, S., y Bois, J. (2015). Actividad física y apoyo de la autonomía: El rol del profesor de Educación Física. Revista de Psicología del Deporte, 24(1), 155-161. Chatzisarantis, N., y Hagger, M. (2009). Effects of an intervention based on self-determination theory on selfreported leisure-time physical activity participation. Psychology and Health 24(1), 29-48. http://doi.org/10.1080/08870440701809533 Cobeña, M., Fernández, M. D. C. D., Relaño, R. G., & del Mar González-Zamora, M. (2023). Buscando la equidad entre los estudiantes: innovación educativa para el trabajo en equipo. Mejorando la enseñanza a través de la innovación educativa, 187. Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134. https://doi.org/10.1016/0092- 6566(85)90023-6 Escalona Rubio, L. (2023). El sentido de la innovación educativa desde la mirada del alumnado de Magisterio. Trabajo Fin de Máster, Universidad de Valladolid. Fernández, R. G., Domínguez, M. D. C. M., González, M. L. C., & Rivilla, A. M. (2023). Modelos de innovación educativa y encuentro entre las culturas: diseño de ambientes híbridos de aprendizaje. Educación intercultural y las mediaciones tic: un abordaje desde la interdisciplinariedad, 279. Gómez-López, M., Jiménez-Parra, J. F., & Manzano-Sánchez, D. (2024). Importancia de las metodologías activas en la educación física: revisión sistemática sobre las metodologías para el fomento de la autonomía. Editorial: Dikynson. Leptokaridou, E., Vlachopoulos, S., y Papaioannou, A. (2014). Experimental longitudinal test of the influence of autonomy-supportive teaching on motivation for participation in elementary school physical education. Educational Psychology, 36(7), 1138-1159. http://doi.org/ 10.1080/01443410.2014.950195 Pérez-González, A. M., Valero-Valenzuela, A., Moreno-Murcia, J. A., y Sánchez-Alcaraz, B. J. (2019). Systematic Review of Autonomy Support in Physical Education. Apunts. Educación Física y Deportes, 138, 51-61. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/4).138.04 Ryan, R. M., and Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. New York, NY: Guilford. Valero-Valenzuela, A., Merino-Barrero, J. A., Manzano-Sánchez, D., Belando-Pedreño, N., Fernández-Merlos, J. D., y Moreno-Murcia, J. A. (2020a). Influencia del estilo docente en la motivación y estilo de vida de adolescentes en educación física. Universitas Psychologica, 19, 1(11). Sevilla, a 20 de junio de 2024 - 9 - ÍNDICE DIMENSIONANDO LA INNOVACIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DE CASO Yanes-Cabrera, Cristina María; Galindo-Pérez de Azpillaga, Luis; Ceballos-Hernández, Cristina.. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………12 “AMONG MATHS”: UN SERIOUS GAME APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Romero Ruiz, Isabel; Fernández León, Aurora ........................................................................ 29 ANÁLISIS DE LA INTERNACIONALIZACIÓN ACADÉMICA: OPINIONES DE ESTUDIANTES EN UN EVENTO MULTIDISCIPLINARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD Pecci, Javier; Sanchez-Trigo, Horacio ...................................................................................... 41 ANÁLISIS, DISEÑO E INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS Y SOCIALES EN LOS PLANES FORMATIVOS. INNOVACIÓN EN EL GRADO EN PEDAGOGÍA Pérez-Rodríguez, Noelia, Palacios-Rodríguez, Antonio ........................................................... 49 APRENDIZAJE BASADO EN LA CREACIÓN DE JUEGOS SOBRE OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Illanes Segura, Rocío; Macarro Carballar, Rosa Mª; Márquez Bernal, Victoriano Medina Romero, Francisco Javier ....................................................................................................................... 58 CLUEDO©: UNA EXPERIENCIA INCLUSIVA A TRAVÉS DE LA GAMIFICACIÓN Pérez Hernández, María; Romero, Ruiz, Carmen; Hunt Gómez, Coral Ivy .............................. 70 EL ESCAPE ROOM COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FORMAR EN SOSTENIBILIDAD. LOS ODS EN JUEGO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Ruiz-Morales, Jorge; Latorre Romero, Agueda; Lasaga Rodríguez, María José; Pabón-Figueras, Manuela .................................................................................................................................. 82 EL PODCAST COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Jiménez Roldan, Manuel Jesús; Jiménez García, José Daniel; Chavarrias Olmedo, Manuel ... 94 ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN EDUCACIÓN SUPERIOR Rizo Franco María Alejandra; Moreno-Crespo, Pilar............................................................. 104 - 16 - Figura 2 Marco de desarrollo académico docente (MDAD) Nota: Paricio Royo et al. (2019) El proceso de enseñanza-aprendizaje debe pues adaptarse a los cambios sociales, económicos, tecnológicos y culturales que van aconteciendo y que caracterizan el contexto en el que despliegan su labor las instituciones de educación superior. La promoción y la visibilización de la innovación docente debe convertirse en una estrategia clave para universidades, centros y coordinadores de títulos. Así se recoge en el Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad. El mismo decreto contempla la posibilidad de que, en el marco de su autonomía, las universidades puedan incluso desarrollar estrategias metodológicas de innovación docente específicas y diferenciadas aplicadas al conjunto de asignaturas de un título (art. 21), como también hace la LOSU (art. 9). De la misma manera, la legislación andaluza se expresa en el Decreto 154/2023, del 27 de junio, para la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (arts. 7 y 8), con la posibilidad de crear grados y másteres con estructuras curriculares específicas y de innovación docente. La impartición de la docencia atendiendo al modelo de aula invertida, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el desarrollo del trabajo cooperativo o el uso intensivo de las tecnologías digitales en la docencia son algunas de las propuestas en este sentido. Los centros adscritos son instituciones que, gestionadas de manera independiente, están vinculadas a una universidad e imparten planes de estudios conducentes a la obtención de títulos oficiales con validez en todo el territorio nacional. Según el artículo 42 de la LOSU, la adscripción de centros docentes universitarios requiere un convenio previo con la universidad, en línea con sus estatutos. Es importante destacar que, por norma general, estos centros, sean públicos o privados, sólo pueden adscribirse a una - 17 - única universidad. Además, el Real Decreto 640/2021, de 27 de julio, establece las reglas para la creación, reconocimiento y autorización de universidades y centros universitarios. Este decreto determina que la adscripción de un centro a una universidad requerirá la aprobación de la Comunidad Autónoma correspondiente, a menos que se trate de la adscripción a una universidad de ámbito estatal, en cuyo caso corresponderá al Ministerio de Universidades. La inscripción de los centros adscritos implica su inclusión en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), este es un proceso fundamental para garantizar que los centros adscritos cumplen con los requisitos y condiciones establecidos en el Real Decreto 640/2021. Este trabajo tiene como objetivo conocer la dimensión que ha alcanzado en los últimos años la innovación educativa a partir del análisis de los proyectos de innovación docente desarrollados. Se analiza el caso de una magna universidad pública española, la Universidad de Sevilla, institución con una acreditada tradición académica, una comunidad de 80.000 personas (de ellos, aproximadamente 72.000 estudiantes), 90 títulos de grado, 114 de máster y 32 programas de doctorado, según datos del Anuario Estadístico 2022-2023 (Universidad de Sevilla, 2023a). A estas cifras se suman más de cinco siglos de historia y el hecho de ser la más demandada del sistema universitario andaluz. Además, se muestra la dimensión de los proyectos de innovación en los centros adscritos de la Universidad y la cooperación de estos con los centros propios (escuelas y facultades). En el periodo objeto de estudio, la Universidad de Sevilla cuenta con cinco centros adscritos (dos en proceso de desadscripción) y con 25 Facultades y Escuelas en las que se imparten grados y másteres, además de las Escuelas internacionales de Posgrado y Doctorado, desde donde se coordinan másteres interuniversitarios o con carácter interdisciplinar, y los programas de doctorado, respectivamente. Este capítulo sirve de contexto a las diferentes contribuciones realizadas a lo largo del libro, cuando muchas de ellas se derivan de proyectos de innovación docente desarrollados en el seno de las instituciones educativas a las que pertenecen los autores. 2. ESTUDIO DE CASO: LA INNOVACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA Para las instituciones universitarias debe ser un objetivo claro potenciar la calidad de los estudios y la excelencia en las enseñanzas oficiales, mediante la mejora en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de forma que se garantice una adecuada inserción profesional de los egresados. La mejora de la actividad docente supone la implicación y trabajo coordinado de centros, departamentos y profesorado. El compromiso institucional, en este caso de la Universidad de Sevilla, es firme y se concreta en un completo y amplio Plan Propio de Docencia que garantiza el apoyo (económico, académico, curricular, etc.) mediante acciones promovidas desde los distintos ámbitos mencionados. - 18 - La Universidad de Sevilla se encuentra desarrollando en estos momentos el que es ya el IV Plan Propio de Docencia (2022-2025), centrado en las enseñanzas oficiales impartidas en nuestra universidad (https://planpropiodocencia.us.es/sites/default/files/iv_ppd_us.pdf). El amplio espectro de las acciones que se desarrollan en el mismo justifica que en su diseño hayan intervenido seis vicerrectorados de la Universidad y dos direcciones generales: Vicerrectorado de Ordenación Académica (coordinador del plan), Vicerrectorado de Transferencia del Conocimiento, Vicerrectorado de Personal Docente e Investigador, Vicerrectorado de Estudiantes, Vicerrectorado de Análisis y Planificación Estratégica, Vicerrectorado de Transformación Digital, Vicerrectorado de Proyección Institucional e Internacionalización, Dirección General de Formación Continua y Complementaria y Dirección General del Espacio Universitario. El mencionado Plan Propio de Docencia (PPD) de la Universidad de Sevilla se desarrolla en torno a tres líneas estratégicas. Cada curso se publican las acciones programadas en el marco de estas líneas y se realizan las correspondientes convocatorias (Figura 3), mediante Resolución Rectoral (Universidad de Sevilla, 2023b). Figura 3 IV Plan Propio de Docencia: Líneas y actuaciones Nota: Plan Propio de Docencia. Universidad de Sevilla https://planpropiodocencia.us.es/convocatorias/convocatorias-2024 El PPD se entiende como una herramienta estratégica para la orientación de la actividad docente y la mejora integral de la enseñanza y de los títulos con la que responder a las necesidades y desafíos de la sociedad. El plan pone a disposición de centros, departamentos y profesorado diversos mecanismos e instrumentos para ello. En el mismo se fomenta el uso de diversas metodologías educativas, se sensibiliza a los distintos actores involucrados en la educación y se consolida la confianza en los procedimientos de evaluación de la calidad, que se consideran esenciales para la mejora continua de la actividad docente. - 19 - Algunas de las acciones contempladas en este IV Plan tienen en consideración los retos que supuso para las instituciones educativas la pandemia por Covid19. Por otro lado, se atiende también a nuevos desafíos como son, entre otros, la internacionalización de las enseñanzas, la creación de recursos que se conciban como transferencia del conocimiento al sector productivo y la mejora de las habilidades y competencias del estudiantado, en particular, el fomento del emprendimiento. La segunda línea estratégica del plan (L2) “Formación e Innovación para la excelencia docente” tiene como objetivo establecer procedimientos, realizar propuestas y proponer itinerarios que permitan avanzar, a través de la innovación, hacia una docencia centrada en el aprendizaje del estudiante y el desarrollo de los propios docentes. Dentro de esta línea se encuentra la actuación 2.2. Actividades del profesorado para la innovación educativa, que pone el foco en la renovación metodológica, mediante propuestas de proyectos de innovación centrados en la mejora de la enseñanza, así como en la creación de materiales docentes sobre base tecnológica (Figura 4). La mejora integral de la docencia parte de reconsiderar las metodologías actuales y proponer nuevos enfoques, encaminados a desarrollar nuevas formas de enseñar y aprender, que sean objeto de diseño, testeo y evaluación hasta su firme puesta en práctica. En este trabajo nos centramos en el análisis de la innovación docente en el marco de esta acción 2.2.1, relativa al “Apoyo a la innovación docente”. Figura 4 Acciones de la L2 del PPD “Formación e Innovación para la excelencia docente” Nota: Elaboración propia a partir de Plan Propio de Docencia. Universidad de Sevilla https://planpropiodocencia.us.es/convocatorias/convocatorias-2024 En los proyectos de innovación contemplados en la acción 2.2.1 participa personal docente e investigador de la Universidad, con docencia en alguna asignatura implicada en el proyecto, siendo necesaria la constitución de equipos con un mínimo de 6 profesores. Las actuaciones desarrolladas en el marco de - 20 - estos proyectos, ya sea por los responsables académicos de centros o por equipos de profesores, van dirigidas a atender necesidades detectadas en titulaciones de grado y máster. Cuentan con dotación económica para financiar los recursos necesarios para su desarrollo, se llevan a cabo durante un curso académico y existen tres modalidades de proyectos: A. Innovación Estratégica de Titulaciones. En este caso se implican varias asignaturas de un mismo título, varias de un mismo curso, o incluso varias asignaturas de distintas titulaciones de un mismo centro. B. Redes de Colaboración para la Innovación Docente. En esta modalidad se realizan propuestas de innovación metodológica, de incorporación de recursos didácticos o elaboración de materiales didácticos en un conjunto de asignaturas interrelacionadas. En esta modalidad pueden intervenir profesorado de los centros adscritos. C. Mejora de la calidad e innovación en los Trabajos de Fin de Grado y de Máster. En el último trimestre del año en curso se celebra el “Congreso de Innovación Docente de la Universidad de Sevilla”, en el que participan numerosos profesores presentando los resultados de estos proyectos. 2. MÉTODO La variable empleada para dimensionar la innovación educativa han sido los proyectos de innovación docente desarrollados en la Universidad de Sevilla durante los cursos académicos 2021-2022, 2022-2023 y 2023-2024. Los datos se han extraído, fundamentalmente, del Observatorio Académico de la Oficina de Análisis y Prospectiva de la Universidad de Sevilla, construyéndose paneles o informes mediante PowerBI. Los datos sobre la colaboración de los centros adscritos en los proyectos financiados y desarrollados en el marco del PPD procede del Secretariado de Innovación Educativa. La información sobre los centros adscritos (convocatorias propias y proyectos desarrollados) ha sido facilitada directamente por estos. Las nubes de palabras que se presentan más adelante se han elaborado con la herramienta online https://www.nubedepalabras.es/. 3. RESULTADOS 2.1. Proyectos de innovación docente en la Universidad En la Tabla 1 se recoge el número de proyectos de innovación docente (PID), según la modalidad, realizados en los tres cursos objeto de estudio. Casi 350 proyectos se llevaron a cabo en este periodo, observándose un número de proyectos ligeramente inferior durante el curso 2022-23. El 70% de estos - 21 - proyectos corresponden a la modalidad B. El número medio de profesores que participan en los proyectos es de 10, cifra que prácticamente se mantiene durante los tres cursos analizados. Tabla 1 Número PID desarrollados (2021-2024) 2021-22 2022-23 2023-24 Total A 20 20 16 56 B 82 75 86 243 C 17 15 16 48 Total 119 110 118 347 Nota. Observatorio Académico de la Oficina de Análisis y Prospectiva de la Universidad de Sevilla Las ramas de conocimiento vinculadas a los proyectos de innovación docente se muestran en la Figura 5. La rama está asociada al docente que forma parte del equipo del proyecto. Aunque no suele ser lo habitual, debe tenerse en cuenta que un docente puede estar asociado a más de una. Se observan diferencias importantes entre ramas en lo que se refiere a la vinculación de los PID. Figura 5 Ramas de conocimiento implicadas en los PID (2021-2024) Nota. Elaboración propia a partir del Observatorio Académico de la Oficina de Análisis y Prospectiva de la Universidad de Sevilla En la tabla 2 se desglosan por modalidad de proyecto y año la vinculación de los PID a cada rama. En todos los casos los proyectos de la modalidad B son los más destacables, pero se observan diferencias en otras modalidades según la rama. - 22 - Tabla 2 Participación de las ramas en los PID por modalidad de proyecto y año (2021-2024) CC. de la Salud Total 123 Modalidad 2021-22 2022-23 2023-24 A 7 9 5 21 B 23 27 32 82 C 7 5 8 20 Artes y Humanidades Total 63 Modalidad 2021-22 2022-23 2023-24 A 7 7 6 20 B 14 10 14 38 C 1 2 2 5 CC Sociales y Jurídicas Total 198 Modalidad 2021-22 2022-23 2023-24 A 14 11 10 35 B 41 43 51 135 C 12 8 8 28 Ciencias Total 96 Modalidad 2021-22 2022-23 2023-24 A 5 7 4 16 B 17 22 23 62 C 7 5 6 18 Ingeniería y Arquitectura Total 186 Modalidad 2021-22 2022-23 2023-24 A 10 10 8 28 B 50 36 42 128 C 10 10 10 30 Nota. Elaboración propia a partir del Observatorio Académico de la Oficina de Análisis y Prospectiva de la Universidad de Sevilla Para observar la interdisciplinariedad se presenta la Tabla 3, en la que aparece el número de ramas de conocimiento implicadas en los proyectos de innovación. Se observa cooperación entre ramas en los proyectos desarrollados. - 23 - Tabla 3 Número de ramas implicadas en los PID (2021-2024) 1 2 3 4 5 Total 2021-22 48 49 10 11 1 119 2022-23 41 46 15 6 2 110 2023-24 43 48 19 7 1 118 Total 132 143 44 24 4 347 Nota. Elaboración propia a partir del Observatorio Académico de la Oficina de Análisis y Prospectiva de la Universidad de Sevilla Con el objetivo de acercarnos, muy grosso modo, a la temática de los proyectos, se han diseñado nubes de palabras a partir de sus títulos. La base de datos se depuró con la eliminación de artículos y preposiciones. Para una mejor visualización se han incluido las palabras clave con cinco o más ocurrencias. Un mayor número de palabras (curso 2023-2024) es indicio de una mayor convergencia en las temáticas abordadas. Figura 6 Nube de palabras a partir de los títulos de los PID (2021-2024) 2021-2022 2022-2023 2023-2024 Nota. Elaboración propia a partir de Observatorio Académico de la Oficina de Análisis y Prospectiva de la Universidad de Sevilla Con respecto a la colaboración del profesorado de los centros adscritos en estos proyectos, se observa una participación puntual por parte de determinados centros, en titulaciones concretas y con un solo profesor. Concretamente: en 1 proyecto en el curso 2021-22, en 3 proyectos durante el curso 2022-2023 y otros 3 en el 2023- 24. - 24 - Tabla 4 Participación de los centros adscritos en los PID del PPD (2021-2024) C.U. Osuna C.E. Cruz Roja CEU Cardenal Spínola C.U. EUSA C.E. San Juan de Dios 2021-22 - Grado en Enfermería (1) - - - 2022-23 Grado en CC. Actividad Física y del Deporte (1) - Grado en CC. Actividad Física y del Deporte (1) y Grado en Educación Primaria (1) - - 2023-24 Máster en Formación del Profesorado, Bach y FP (1) Grado en Enfermería (1) Grado en Educación Primaria (1) - - Nota. Elaboración propia a partir del Secretariado de Innovación Educativa 2.2. Proyectos de innovación docente en los centros adscritos Algunos centros adscritos cuentan con Plan Propio de Innovación Docente, como es el caso del Centro Universitario de Osuna, que incluye dos acciones. De un lado, actividades complementarias de formación, que tienen por finalidad la incorporación de recursos innovadores en el transcurso de las asignaturas. No suponen cambios sustanciales en el proyecto docente por lo que no implican adaptaciones en el sistema de evaluación. De otro, proyectos de innovación docente, que suponen una propuesta de programación cuyo fin es mejorar la docencia en una asignatura, ya sea ampliando los objetivos y contenidos o incorporando actividades de enseñanza o estrategias de evaluación alternativas. La tabla 5 recoge, cuantitativamente, los proyectos de innovación docente desarrollados por los centros adscritos mediante convocatorias propias en los tres cursos objeto de estudio. Hay que añadir que el Centro de Enfermería Cruz Roja participa, con cuatro docentes y durante el curso 2023-2024, en un Proyecto de Innovación Docente concedido por la Conferencia Nacional de Decanas y Decanos de Enfermería (CNDE) y que el próximo curso 2024-25 liderará uno de la convocatoria anual de la CNDE. Sin duda, esta es una apuesta por la visibilización de la innovación docente que desde hace algún tiempo viene trabajando el centro adscrito en materia de simulación como metodología docente. También es reseñable que en uno de los proyectos desarrollados en el curso 2023-24 por CEU Cardenal Spínola hayan participado profesores de la Universidad de Sevilla, lo que de nuevo pone de relieve la colaboración puntual entre centros propios y adscritos de la Universidad. - 25 - Tabla 5 Proyectos de innovación docente desarrollados en Planes de Innovación propios de los centros adscritos (2021-2024) Centro adscrito Convocatoria propias PID Financiación Núm. PID por curso Titulaciones implicadas Núm. Profesores participantes Centro Universitario de Osuna Sí Sí 2021-2022 (2) ⋅ Grado en Educación Primaria ⋅ Doble Grado en Finanzas y Contabilidad y en Relaciones Laborales y Recursos Humanos 1 2 2022-2023 (1) ⋅ Máster en Formación del Profesorado en ESO, Bachillerato y FP 1 2023-2024 (3) ⋅ Grado en CC. Actividad Física y del Deporte ⋅ Grado en Educación Primaria ⋅ Grado en Enfermería 4 4 5 Centro de Enfermería Cruz Roja No (prevista para el curso 2024-2025) - - - - CEU Cardenal Spínola Sí (duración 1 ó 2 cursos académicos) Sí 2021-2022 (5) ⋅ Grado en CC. Actividad Física y del Deporte ⋅ Grado en Educación Infantil, Grado en Educación Primaria y Grado en Derecho ⋅ Grado en Derecho ⋅ Grado en CC. Actividad Física y del Deporte ⋅ Grado en Derecho 12 14 2 11 20 2022-2023 (2) ⋅ Grado en CC. Actividad Física y del Deporte ⋅ Grado en Educación Infantil, Grado en Educación Primaria y Grado en Derecho 4 14 2023-2024 (4) ⋅ Grado en Derecho ⋅ Grado en CC. Actividad Física y del Deporte ⋅ Grado en Derecho ⋅ Grado en Educación Infantil y Grado en Educación Primaria 6 10 (3 US) 4 10 Centro Universitario EUSA No - - - - Centro de Enfermería San Juan de Dios s/d s/d s/d s/d s/d Nota. Elaboración propia - 31 - educativos que respalden la transformación metodológica, bajo una funcionalidad demostrada y el potencial de las tecnologías (Albarracín Gordo, 2019), y reconociendo el juego como un elemento universal en el desarrollo cognitivo y social infantil (Vargas Vázquez et al., 2006). Específicamente, en este capítulo se presenta el diseño y la aplicación de un "serious game" basado en una adaptación educativa del popular videojuego "Among Us" (Google Play, 2023) en dos clases de tercer grado de la Escuela Primaria Ana María Matute, en Sevilla. El videojuego presentado pone el foco en la enseñanza y el aprendizaje del algoritmo de la "división" en Educación Primaria, que en las últimas décadas ha sido ampliamente estudiado (Villota Burgos, 2014). Autores como Revuelta Domínguez y Pedrera Rodríguez (2019) destacan el potencial de la gamificación para afrontar las deficiencias de los métodos pedagógicos usuales, sugiriendo la gamificación como una estrategia alternativa que agrega enfoques lúdicos mediante el uso de TIC. En el ámbito de la educación matemática, numerosas investigaciones (Albarracín Gordo, 2019) describen a los videojuegos educativos (serious games) como una herramienta didáctica ascendente con influencia creciente en la educación. Esto insta a reflexionar sobre la importancia de divulgar este nuevo enfoque metodológico y curricular, que puede impactar positivamente en el rendimiento académico del alumnado. 2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 2.1. Metodología de la experiencia La elaboración de esta iniciativa se desarrolló en fases diferentes: En primer lugar, se detectó y formuló una problemática concreta a abordar, en este caso, el bajo rendimiento académico detectado en las áreas de Ciencias y Matemáticas. En segundo lugar, se llevó a cabo una exhaustiva búsqueda bibliográfica, investigación y selección sistemática de la literatura existente sobre los beneficios de los videojuegos como herramienta educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Se exploraron diferentes fuentes, como revistas educativas, libros y artículos académicos, para argumentar la efectividad de los videojuegos en el ámbito educativo, utilizando tres bases de datos (Dialnet, Fama y Scopus) y la palabra clave "videojuego educativo". Una vez confirmada la potencialidad de los videojuegos como apoyo educativo, se procedió a la elección de las obras más destacadas, según criterios de relevancia y novedad, con el objetivo de que la iniciativa diera respuesta a las necesidades formativas actuales. Posteriormente, se - 32 - realizó una lectura rigurosa de estos trabajos, tomando notas vinculadas con la investigación y manteniendo un comportamiento ético al diferenciar claramente las aportaciones de otros autores de las propias reflexiones. Para regular la información obtenida de los documentos más relevantes, se utilizó un modelo de ficha de análisis que incluía título, autor, fecha de publicación, información recopilada y referencia bibliográfica. Posteriormente, esta información se utilizó para dar sustento a la iniciativa. Después del proceso de documentación, se establecieron los objetivos generales y específicos que se pretendían alcanzar con esta iniciativa, considerando los resultados esperados. A continuación, se llevó a cabo el diseño del recurso. En primer lugar, fue seleccionada la plataforma en la que se llevaría a cabo el diseño del videojuego. Con este propósito se realizó una valoración de los recursos digitales disponibles en el centro destinatario de la propuesta inicial diseñada. De acuerdo a lo establecido en el Plan de Actuación Digital del centro (CEIP Ana María Matute, 2022), cada aula disponía de un ordenador, 2 altavoces y una pizarra digital. En base a ello fue seleccionada la herramienta online “Genially” por su gratuidad y simplicidad de uso, ya que permite crear interactividad y sustituir la función “if” en programación mediante conjuntos de páginas que ejercen como diapositivas, entre las cuales se puede navegar e interactuar. De igual modo, si se cumple la condición lógica establecida se ejecutarán una serie de acciones predeterminadas y si es falsa, se ejecutarán otras. Tras ello, fueron diseñados los elementos estructurales del videojuego (secuenciación de retos, recorrido, niveles, recompensas, feedback y obstáculos) siguiendo las técnicas señaladas en Teixes (2015) para captar, retener y hacer evolucionar al jugador. Atendiendo a las propuestas de este mismo autor, las mecánicas y componentes del juego son los sistemas y elementos que hacen que el progreso en el videojuego sea visible. En el videojuego diseñado, se planteó un gran reto final: completar el recorrido realizando las misiones que aparecen señalizadas en el mapa con un círculo amarillo (Figura 1). Es así como el gran objetivo fue dividido en subobjetivos que quedaron gráficamente representados en la barra de progreso superior dividida en rectángulos que se van coloreando a medida que se completan las sucesivas misiones. - 33 - Figura 1. Mapa del videojuego “Among Maths”. Nota. Mapa de las misiones y barra de progreso del videojuego “Among Maths”. Se crearon bucles de implicación (Teixes, 2015) en los que la superación de un reto, con su correspondiente feedback aportado, tenía por objeto aumentar la motivación de los alumnos para completar el siguiente. Asimismo, las misiones fueron intencionalmente creadas con una dificultad creciente a lo largo del recorrido, con el objetivo de permitir a los jugadores no solo familiarizarse con las reglas y mecánicas del juego, sino con el contenido a trabajar. Para ello, en los primeros niveles se plantearon retos matemáticos sencillos de conseguir de manera rápida. Véase, por ejemplo, el mostrado en la Figura 2, donde se introduce el algoritmo de la división de una cifra. Figura 2. Reto matemático del videojuego “Among Maths”. Nota. Ejemplo de reto matemático sencillo del videojuego “Among Maths”. Tras diseñar los primeros retos matemáticos, se aumentó progresivamente el grado de - 34 - dificultad de los retos matemáticos diseñados de manera que cada uno se retroalimentara de lo aprendido en el anterior para trabajar secuencialmente, viéndose en este orden: las expresiones “mitad”, “doble” y “tercio” de distintos números como situaciones de reparto particulares, los términos de la división , la tipología de divisiones, la prueba de la división y la resolución de problemas divisorios en situaciones de la vida real. En los últimos retos había que aglutinar y poner en práctica todo lo aprendido. Además, de cara a mantener el atractivo del videojuego comercial en el que se inspira “Among us”, se establecieron al final del recorrido algunos obstáculos para mantener la trama. Concretamente, en la última prueba, una vez completadas todas las tareas de la nave, quedó añadido como obstáculo el encuentro con el impostor. Se plantean una serie de pruebas a modo de síntesis de lo trabajado, de manera que si se superan se habrá conseguido completar las tareas de la nave y evitar al impostor, lo que es la "Victoria" en el videojuego real. Si no se superan, el impostor expulsará al jugador de la nave (en lugar de matarle como ocurre en el videojuego oficial) y será una "Derrota". Las dinámicas son aquellos patrones presentes en los juegos que controlan la evolución de los jugadores (Teixes, 2015). En este videojuego, se planteó como recompensa fija en cada misión/reto el desbloqueo de la misión siguiente. Siguiendo las recomendaciones de Teixes (2015), se planteó que los jugadores dispondrían de un mapa del videojuego donde podrían ver los logros (misiones) conseguidos señalados con un “tick” azul, su ubicación e indicación de cómo conseguir los siguientes (Figura 1). Finalmente, el recurso fue implementado utilizando la experimentación curricular de la primera autora del artículo durante el período de prácticas de su tercer grado de Educación Primaria. La implementación tuvo lugar en las aulas de 3º A y 3º B del CEIP Ana María Matute, en dos sesiones de 60 minutos, requiriendo de un proyector y un dispositivo electrónico con acceso a internet donde usar el enlace https://view.genial.ly/63f632f95ad79000199ea99f/interactive-content- among-maths-orden cambiado. Esta implementación fue cooperativa para todo el grupo en su conjunto, debido a la ausencia de un dispositivo electrónico por cada individuo del grupo. No obstante, esto permitió fomentar la interacción social que, desde la Teoría de la Autodeterminación y la Facilitación de la Motivación Intrínseca, el Desarrollo Social y el Bienestar (Teixes, 2015) se señala como un elemento imprescindible para el desarrollo de la motivación intrínseca. Tras obtener los resultados positivos en este grupo, se replicó la experiencia con el grupo de 3º A, cuya tutora en primer lugar optó por una metodología más tradicional basada en el adiestramiento memorístico y mecánico del algoritmo de la división. - 35 - Finalmente, se evaluó la adecuación educativa del videojuego siguiendo la guía de Revuelta Domínguez y Pedrera Rodríguez (2019) y, en base a ello, se realizaron mejoras académicas, como la reorganización de los niveles del videojuego y la modificación de algunos enunciados matemáticos. 2.2. Descripción del recurso diseñado e implementado. El nombre elegido para el videojuego diseñado es “Among Maths”. “Among Maths” es una versión educativa del videojuego “Among Us” (Google Play, 2023) sin el contenido ni vocabulario “violento” del mismo. El videojuego “Among Us” está contextualizado en una nave espacial en la que se encuentran 8 tripulantes y un “impostor”. La misión de la tripulación es completar todas las tareas de cuidado de la nave, y la del “impostor” es matar y sabotear a los tripulantes antes de que completen todas las tareas. “Among Maths” constituye una réplica de este videojuego en el que habrá un impostor (la propia máquina) que intentará “expulsar de la nave” a los tripulantes, entre los que se encuentra el único usuario con el que se puede jugar. Estos miembros de la tripulación deberán completar tareas para evitar ser expulsados. A diferencia del videojuego original, en “Among Maths” las tareas están relacionadas con distintas pruebas matemáticas. Este recurso fue diseñado para dos aulas de 3º de Educación Primaria, cada una conformada por 25 estudiantes de 8 a 10 años. Su propósito principal fue el crear una progresión de "desafíos matemáticos" de creciente dificultad. Estos desafíos fueron diseñados para que los alumnos practicaran el algoritmo de la división, los términos relacionados, los diversos tipos de divisiones, el mecanismo de la prueba de la división y la solución de problemas divisorios. De esta manera, cada prueba se beneficia del conocimiento adquirido en la anterior, culminando en los últimos desafíos, que involucran la aplicación práctica de todo lo aprendido. 3. RESULTADOS Esta sección plantea el análisis y la evaluación del diseño del videojuego mostrado en este trabajo, llamado "Among Maths". Por un lado, se valoran sus puntos técnicos fuertes y débiles, así como también su coherencia con los objetivos planificados. También se incluye una revisión reflexiva de la obtención de los objetivos de "Among Maths" después de la implementación de su versión inicial en dos aulas de 3º de Educación Primaria. - 36 - 3.1. Aspectos técnicos: Una vez implementado el recurso diseñado, se encontraron errores puntuales de diseño que afectaron su funcionamiento, como interconexiones erróneas entre páginas. Se observaron enunciados matemáticos difusos que se corrigieron, y se señaló la posibilidad de introducir aleatoriedad para mantener el atractivo del juego. A pesar de estas posibles mejoras, que se atendieron tras la implementación, el videojuego demostró ser práctico y eficiente, destacando elementos estructurales (diseñados según Teixes, 2015). Funcionaron especialmente bien los bucles de implicación diseñados, ya que la superación de cada reto matemático pareció aumentar la motivación de los jugadores para completar el siguiente, aun cuando la dificultad de estos aumentaba progresivamente. Igualmente fue evidenciado cómo, dinámicas como las recompensas fijadas tras la resolución de cada reto (desbloqueo en el mapa de la siguiente misión; véase la Figura 1) permitieron, en líneas generales, aumentar la atención e implicación de los jugadores para terminar las pruebas matemáticas planteadas. Mecánicas como el planteamiento del gran reto final (completar un recorrido subdividido en misiones), también parecieron facilitar la consecución de las respectivas pruebas matemáticas. Todo ello, junto con elementos estructurales como los obstáculos (encuentros con el impostor a lo largo del recorrido), facilitaron que un grupo de alumnos con graves problemas de rendimiento y motivación en el área de las Matemáticas completaran un recorrido de retos matemáticos. 3.2. Aspectos didácticos: Este videojuego ofrece un contexto en el que el alumnado puede relacionar lo aprendido con sus necesidades e intereses del mundo real. Además, fomenta un aprendizaje incremental lineal, ya que los “retos matemáticos” que lo integran se muestran de forma secuenciada a lo largo del juego. Asimismo, teniendo en cuenta que los retos que estructuran el videojuego se retroalimentan de lo aprendido en los anteriores ya completados, el videojuego permite, tal y como se recomienda en Revuelta Domínguez y Pedrera Rodríguez (2019), mejorar la consecución de los resultados de aprendizaje a través de la práctica y la repetición. Además, este videojuego puede potenciar la interacción grupal, ya que requiere del diálogo y el compromiso de los jugadores para avanzar en el recorrido planteado cuando este se lleva a cabo de forma grupal. Un recorrido que ellos mismos de forma autónoma e independiente completan a su ritmo, tal y como se señala en Revuelta Domínguez y Pedrera Rodríguez (2019). - 37 - Aunque la puesta en práctica del videojuego diseñado trazó una secuencia de aprendizaje adecuada, se observaron problemas durante su realización. La participación del alumnado no fue ecuánime en la práctica cooperativa, sugiriéndose la implementación del mismo recurso en subgrupos homogéneos para mejorar la participación y flexibilizar el ritmo de aprendizaje. A pesar de estas limitaciones, la versión inicial de este recurso demostró coherencia con los objetivos establecidos, tal y como fue constatado por la observación y pruebas de evaluación. Pareció conseguirse un aprendizaje significativo, especialmente en el grupo que utilizó el videojuego desde el principio, resaltando una rápida mejora en el rendimiento académico y la motivación. La metodología implementada permitió acercar el área de las Matemáticas a todo el alumnado, mostrando resultados positivos en la participación y actitud de los estudiantes. Esto se manifestó en el rendimiento del grupo, que utilizó el videojuego desde el principio en contraposición con el grupo cuya tutora inicialmente adoptó un enfoque tradicional. La ejecución de esta metodología en el CEIP Ana María Matute mostró la posibilidad de cambiar las percepciones negativas hacia las Matemáticas e incentivar la participación activa y voluntaria de los alumnos en retos matemáticos. La motivación intrínseca, apoyada por el Modelo de Reto Óptimo y la Teoría del flujo (Figura 3), facilitó la asimilación de la información, corroborando lo establecido en estudios anteriores. Figura 3. Teoría del flujo. Nota. Síntesis gráfica de la Teoría del Flujo (Teixes, 2015, p. 28). - 38 - 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Este trabajo ha utilizado información de la experimentación curricular del período de prácticas docentes de la primera autora del trabajo para meditar sobre la funcionalidad de los serious games como herramienta educativa para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas. Los resultados positivos alcanzados en las pruebas de evaluación tras la puesta en práctica de la versión inicial del videojuego presentado indican una aparente mejora general en el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Primaria en el área de Matemáticas. La implementación de este recurso, que acentúa el componente reflexivo, cooperativo e interpretativo del aprendizaje, parece producir un cambio en la actitud y participación del alumnado respecto a las Matemáticas. Los resultados obtenidos indican que los videojuegos educativos, como "Among Maths", contribuyen en general a mitigar el bajo rendimiento académico analizado en Ciencias y Matemáticas. Estos hallazgos se alinean con investigaciones de Montero Pascual (2014), Gutiérrez Carvajal y Rojas Zambrano (2014), Celorrio Aguilera (2018), y Albarracín Gordo (2019), quienes también subrayan que los serious games son herramientas didácticas que permiten la adecuación educativa requerida por el nuevo contexto tecnológico y social. Los resultados obtenidos, en la línea de recientes investigaciones (Llanos León, 2022), pueden apoyar la reflexión de los docentes, ya que recalcan la importancia de las metodologías novedosas como factor clave para conseguir un aprendizaje significativo en el área, elemento determinante en la previsión del fracaso escolar en Matemáticas. Sin embargo, se reconocen limitaciones de este trabajo, como la necesidad de desplegar el estudio a otros ciclos y áreas, así como a contextos socioeconómicos con menor presencia de las TIC. Además, los datos atesorados se limitan a observación y pruebas que no evalúan completamente la obtención de competencias planificadas. En relación a las perspectivas futuras, se propone explorar la implementación de evaluaciones competenciales que valoren la verdadera adquisición de las competencias planificadas. También se propone hacer entrevistas y reunir datos cualitativos para profundizar en el estudio de los efectos de los serious games en el aprendizaje de las Matemáticas. Se resalta la necesidad de continuar explorando la aplicación de videojuegos en la educación por medio del diseño e implementación de nuevas iniciativas, como las expuestas en este trabajo, con el fin de difundir este enfoque metodológico y confirmar las observaciones realizadas con esta iniciativa. - 39 - AGRADECIMIENTOS A la Universidad de Sevilla y al Vicedecanato de Calidad e Innovación Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla por brindarnos la oportunidad de compartir nuestra experiencia. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albarracín Gordo, L. (2019). Una guía práctica para el uso de videojuegos en el aula de Matemáticas. Épsilon: Revista de Educación Matemática, 101, 101-119. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/211571/Gu%C3%AD% 20a-pdf?sequence=1 Castillo Montes, M. V. (2013). Fracaso escolar en matemática en el primer ciclo de educación básica [Proyecto Regional de Educación, Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana]. https://intercoonecta.aecid.es/Gestin%20del%20conocimiento/Articulo_El%20fracaso% 20escolar%20en%20matematica%20en%20el%20primer%20ciclo%20de%20educacion% 20basica.pdf CEIP Ana María Matute (2022). Plan de Centro CEIP Ana María Matute. Recuperado el 23 de noviembre de 2022, de https://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/ceipanamariamatute/proyecto-educativo/ Celorrio Aguilera, I. (2018). Diseñando un videojuego educativo: Factores y mecánicas para abordar los contenidos curriculares e implicar a los estudiantes. En REDINE (Ed.). EDUNOVATIC2018: Conference Proceedings, (pp. 69-73). Adaya Press. http://www.adayapress.com/wp-content/uploads/2019/03/EDUNOVATIC18.pdf Gutiérrez Carvajal, G., & Rojas Zambrano, P. A. (2014). El videojuego como agente motivador en el aprendizaje de las matemáticas. 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Retos y evidencias en la investigación con videojuegos en educación. Ediciones Octaedro. https://fama.us.es/permalink/34CBUA_US/1732veu/alma991013418460104987 Teixes, F. (2015). Gamificación: motivar jugando. UOC. Vargas Vázquez, L. M., Villacís Delgado, D., & Huaman García, H. (2006). El juego en la enseñanza - aprendizaje de la Educación Inicial [Trabajo de Fin de Grado]. Universidad Nacional de San Martín Tarapoto. https://doi.org/10.5281/zenodo.3820949 Villota Burgos, L. (2014). División, errores y soluciones metodológicas [Tesis doctoral]. Universidad de Nariño. https://sired.udenar.edu.co/298/1/90120.pdf - 47 - aprendizaje de idiomas y la adaptación e individualización de la enseñanza fueron aspectos destacados por el ponente de educación, contribuyendo a la valoración positiva de este dominio. Estos resultados respaldan la idea de que la exposición a experiencias personales de expertos puede ser una estrategia efectiva para fomentar la internacionalización desde los primeros cursos académicos, especialmente en el contexto chileno marcado por la migración. La multiculturalidad y diversidad en las aulas han demostrado ser beneficiosas para el desarrollo de competencias transversales en el alumnado (Kim & Cooc, 2023), y este estudio sugiere que las experiencias compartidas por expertos pueden ser un motor para promover la movilidad estudiantil. En conclusión, la alta satisfacción manifestada por el alumnado en este ciclo de conferencias indica que la estrategia implementada fue exitosa. Estos resultados respaldan la importancia de acciones que motiven al alumnado a vivir experiencias internacionales, contribuyendo así a su desarrollo académico y profesional en el contexto de la globalización y la migración. REFERENCIAS Ammigan, R., & Jones, E. (2018). Improving the Student Experience: Learning From a Comparative Study of International Student Satisfaction. Journal of Studies in International Education, 22(4), 283–301. https://doi.org/10.1177/1028315318773137 Cabieses, B., Obach, A., & Urrutia, C. (2021). Interculturalidad en salud: teorías y experiencias para poblaciones migrantes internacionales. Chávez-Zambano, M. X., Saltos-Vivas, M. A., & Saltos-Dueñas, C. M. (2017). La importancia del aprendizaje y conocimiento del idioma inglés en la enseñanza superior. Domino de Las Ciencias, 3(3 mon), 759–771. Grebennikov, L., & Skaines, I. (2007). Comparative Analysis of Student Surveys on International Student Experience in Higher Education. Journal of Institutional Research, 13(1), 97–116. Hamza, A. (2010). International experience: An opportunity for professional development in higher education. Journal of Studies in International Education, 14(1), 50–69. http://dx.doi.org/10.1177/1028315308329793 - 48 - Kim, G. M., & Cooc, N. (2023). Student immigration, migration, and teacher preparation. Journal of Ethnic and Migration Studies, 49(13), 3222–3244. https://doi.org/10.1080/1369183X.2022.2057283 Knight, J. (2007). Internationalization brings important benefits as well as risks. International Higher Education, 46. Lillyman, S., & Bennett, C. (2014). Providing a positive learning experience for international students studying at UK universities: A literature review. Journal of Research in International Education, 13(1), 63–75. https://doi.org/10.1177/1475240914529859 Menzies, J. L., & Baron, R. (2014). International postgraduate student transition experiences: the importance of student societies and friends. Innovations in Education and Teaching International, 51(1), 84–94. https://doi.org/10.1080/14703297.2013.771972 Russell, J., Rosenthal, D., & Thomson, G. (2010). The international student experience: three styles of adaptation. Higher Education, 60(2), 235–249. https://doi.org/10.1007/s10734-009-9297-7 Slotkin, M. H., Durie, C. J., & Eisenberg, J. R. (2012). The benefits of short-term study abroad as a blended learning experience. Journal of International Education in Business, 5(2), 163–173. - 49 - ANÁLISIS, DISEÑO E INTEGRACIÓN DE COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS Y SOCIALES EN LOS PLANES FORMATIVOS. INNOVACIÓN EN EL GRADO EN PEDAGOGÍA Pérez-Rodríguez, Noelia1*, Palacios-Rodríguez, Antonio 2 1* https://orcid.org/0000-0003-4375-4024, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales/Universidad de Sevilla, [email protected] 2 https://orcid.org/0000-0002-0689-6317, Departamento de Didáctica y Organización Educativa/Universidad de Sevilla, [email protected] RESUMEN En este estudio, se analiza la puesta en marcha de una actividad formativa diseñada para estudiantes del Grado en Pedagogía que cursan la asignatura "Análisis y Diseño de Materiales Curriculares y Asesoramiento en Ciencias Sociales y Experimentales", compartida entre las áreas de Didáctica de las Ciencias Sociales y Didáctica y Organización Escolar. El objetivo principal de la actividad es desarrollar las habilidades de los estudiantes en la creación de planes formativos y en el asesoramiento relacionado con la enseñanza de las Ciencias Sociales. La actividad se basa en la teoría del diseño curricular y en la importancia de analizar, por un lado, tendencias educativas presentes en los informes Horizon y, por otro, integrarlas en planes formativos, tanto referidos a la educación formal como no formal. Los resultados de esta actividad indican que los estudiantes de Pedagogía adquieren habilidades clave en el diseño curricular y el asesoramiento educativo. El análisis sobre los resultados de los planes de formación presentados nos ayuda a determinar el grado de integración de la tecnología en los planes formativos, así como de la profundización en competencias específicas vinculadas a las Ciencias Sociales. Palabras clave: Didáctica de las Ciencias Sociales, Didáctica y Organización Escolar, Grado en Pedagogía, Innovación Educativa. - 50 - ABSTRACT This study analyzes the implementation of a training activity designed for students of the Degree in Pedagogy taking the subject "Analysis and Design of Curricular Materials and Counseling in Social and Experimental Sciences", shared between the areas of Didactics of Social Sciences and Didactics and School Organization. The main objective of the activity is to develop students' skills in the creation of training plans and in counseling related to the teaching of Social Sciences. The activity is based on the theory of curriculum design and on the importance of analyzing, on the one hand, educational trends present in the Horizon reports and, on the other hand, integrating them into training plans, both in formal and non-formal education. The results of this activity indicate that Pedagogy students acquire key skills in curriculum design and educational counseling. The analysis of the results of the training plans presented helps to determine the degree of integration of technology in the training plans, as well as the deepening of specific competencies linked to the Social Sciences. Keyword: Didactics of Social Sciences, Didactics and School Organisation, Degree in Pedagogy, Educational Innovation. 1. INTRODUCCIÓN Integrar competencias tecnológicas y sociales en los planes formativos del Grado en Pedagogía es una tarea crucial en el contexto educativo actual, donde la tecnología y la interacción social juegan roles fundamentales en el desarrollo personal y profesional de los futuros pedagogos. Este enfoque no solo busca dotar a los estudiantes de habilidades técnicas, sino también de competencias sociales que les permitan adaptarse y contribuir de manera efectiva en una sociedad digitalizada y en constante cambio. Como señala Fullan (2020), la integración de competencias tecnológicas y sociales en la formación pedagógica es esencial para preparar a los futuros educadores para enfrentar los desafíos de una sociedad cada vez más digital y globalizada. En este sentido, el diseño curricular debe ser flexible y dinámico, permitiendo la incorporación de herramientas tecnológicas y estrategias pedagógicas que fomenten la colaboración, la comunicación y el pensamiento crítico entre los estudiantes. Además, según UNESCO (2019), la formación en competencias tecnológicas y sociales no solo mejora la empleabilidad de los graduados, sino que también contribuye al desarrollo sostenible y al bienestar social". Por lo tanto, es imperativo que los planes formativos en el Grado en Pedagogía incluyan experiencias prácticas, proyectos - 51 - colaborativos y actividades de aprendizaje experiencial que promuevan el desarrollo integral de los estudiantes. Para abordar este desafío, es importante tener en cuenta las investigaciones de Mishra y Koehler (2006), quienes proponen el modelo TPACK (Tecnológico, Pedagógico y de Contenido), que integra eficazmente la tecnología en la enseñanza, combinando el conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinario. Asimismo, el actual Marco DigCompEdu de Competencias Digitales para Educadores (Palacios-Rodríguez et al., 2023) o las aportaciones de Anderson y Krathwohl (2001) sobre la Taxonomía de Bloom revisada proporcionan un marco sólido para el diseño de actividades de aprendizaje que desarrollen habilidades cognitivas de orden superior, como el análisis, la síntesis y la evaluación. Adicionalmente, las teorías socioculturales de Vygotsky (1978) subrayan la importancia del aprendizaje colaborativo y la interacción social en la construcción del conocimiento. Por último, las investigaciones de Johnson et al. (2013) sobre el aprendizaje cooperativo ofrecen estrategias efectivas para promover la colaboración y el trabajo en equipo en el aula, aspectos fundamentales para el desarrollo de competencias sociales en los estudiantes de Pedagogía. En base a esta problemática, la actividad propuesta busca profundizar en las tendencias educativas, identificadas en los informes Horizon, a través de un enfoque colaborativo. En grupos de cuatro personas, los participantes realizan una investigación de tendencias actuales en educación, seleccionando una. Una vez elegida la tendencia, cada grupo realiza una investigación sobre la misma. Esto incluye una descripción exhaustiva de la tendencia, su definición, contextualización y relevancia en la educación actual. Los grupos deben justificar su elección con evidencias científicas sólidas, citando investigaciones y estudios académicos que demuestren la importancia de la tendencia. Además, deben incluir tres ejemplos concretos de su implementación en diversos contextos educativos, para ilustrar su aplicabilidad. Después de investigar a fondo la tendencia, cada grupo elige un contexto educativo, como una escuela, una empresa o una organización sin ánimo de lucro, donde les gustaría aplicarla. Esta elección debe ir acompañada de una justificación. La fase crucial de la actividad implica la planificación de una sesión de formación de una hora que integra la tendencia educativa en el contexto elegido. Los grupos deben definir los objetivos de la sesión, su estructura, los materiales necesarios y las estrategias didácticas que emplearán. - 52 - Finalmente, cada grupo debe preparar una presentación de 40 minutos a una hora, en la que expondrán sus hallazgos y su plan de formación. El formato de presentación es libre, lo que permite una mayor creatividad en la difusión de estas ideas. La evaluación de la actividad propuesta se lleva a cabo mediante el uso de una rúbrica integrada en la plataforma educativa BlackBoard. 2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA A continuación presentamos la ficha didáctica que recoge la experiencia presentada (objetivos, materiales necesarios, agrupamiento y procedimiento). 1. Objetivos 1. Investigar y comprender las principales tendencias en educación identificadas en los informes Horizon. 2. Aplicar el conocimiento adquirido para planificar una sesión de formación de una hora en un contexto educativo (formal o no formal). 3. Desarrollar habilidades de trabajo en equipo, investigación, análisis y presentación. 4. Integrar en una propuesta formativa el desarrollo de competencias tecnológicas y sociales. 2. Materiales necesarios: • Acceso a los informes Horizon (https://library.educause.edu/resources/2023/5/2023- educause-horizon-report-teaching-and-learning-edition). • Recursos de investigación en línea y bibliográficos (https://bib.us.es/educacion/). • Material de presentación (puede usarse cualquier tipo de formato: presentación de diapositivas, video, audio...). 3. Agrupamiento: Grupos de 4 personas 4. Procedimiento: • Cada grupo deberá investigar en profundidad las tendencias educativas y elegir la que más le interese. • Cada grupo deberá elaborar un informe escrito que incluya: - 53 - - Una descripción detallada de la tendencia educativa. Evidencia científica que respalde la importancia de la tendencia. 3000 palabras aprox. - Ejemplos de cómo la tendencia se ha implementado con éxito en contextos educativos. 3 ejemplos. - Cada grupo, elegirá un contexto educativo (por ejemplo, una escuela, una empresa, una organización sin ánimo de lucro, etc.) en el que les gustaría aplicar la tendencia educativa que investigaron. 1000 palabras. - Cada grupo deberá planificar una sesión de formación de una hora que integre la tendencia educativa en ese contexto. Se debe incluir los objetivos de la sesión, la estructura, los materiales necesarios y las estrategias didácticas (metodología). 3000 palabras. - Cada grupo realizará una presentación (40 min - 1 hora máximo, formato libre) en la que expondrá sus hallazgos y plan de formación. Con esta propuesta se pretende que el alumnado adquiera una comprensión profunda de las tendencias actuales en educación, así como para desarrollar habilidades importantes como trabajo en equipo, investigación, análisis y presentación. Uno de los aspectos más valiosos de esta actividad es que no solo se limita a la teoría, sino que también requiere que los participantes apliquen el conocimiento adquirido en la planificación concreta de una sesión de formación. Esto les brinda la oportunidad de poner en práctica lo que han aprendido y pensar creativamente sobre cómo implementar estas tendencias en un contexto educativo específico. El hecho de que los participantes trabajen en grupos fomenta la colaboración y el intercambio de ideas, lo que enriquece la experiencia de aprendizaje. Además, la variedad de formatos de presentación permite a los participantes elegir la forma que mejor se adapte a su estilo de comunicación y contenido, lo que fomenta la creatividad y la expresión personal. Por ello, esta actividad ofrece una combinación equilibrada de teoría y práctica, así como la oportunidad de desarrollar una amplia gama de habilidades relevantes para el mundo actual. Es una forma efectiva de promover el aprendizaje activo y el pensamiento crítico mientras se prepara a los participantes para enfrentar los desafíos del entorno educativo en constante evolución. - 54 - 3. RESULTADOS La actividad nos permite explorar algunos resultados, tanto para los participantes como para los formadores, al profundizar en el análisis e integración de tendencias educativas emergentes. Desde el punto de vista de los participantes han desarrollado competencias vinculadas con la investigación de una tendencia educativa, comprendiéndola en profundidad, justificando sus elecciones con evidencias científicas sólidas y aplicando sus conocimientos en la planificación de sesiones de formación en contextos educativos específicos. Al trabajar en grupos, también han desarrollado habilidades de trabajo colaborativo y de aprendizaje entre iguales durante las presentaciones. La evaluación crítica de los formadores proporciona retroalimentación constructiva para mejorar sus habilidades y conocimientos. Desde el punto de vista de las competencias específicas, esta actividad nos ha permitido analizar las dificultades que el alumnado de Pedagogía encuentra para integrar la tecnología en los planes formativos, así como vincular sus planes a las competencias específicas del área de Ciencias Sociales. La experiencia presentada, por tanto, nos permite confirmar que favorece: 1. El desarrollo de un enfoque interdisciplinar: Fomentar un enfoque interdisciplinar en la sesión formativa diseñada promueve la conexión entre las competencias tecnológicas y sociales. La integración de contenidos de diferentes disciplinas refuerza la aplicación a la práctica de estas competencias. 2. El aprendizaje basado en problemas: La actividad, que busca el análisis de una tendencia innovadora, y el diseño de una sesión formativa concreta permite motivar a los estudiantes a aplicar sus conocimientos de manera significativa. 3. La aplicación práctica de los diseños: Permite a los estudiantes aplicar sus competencias y habilidades, preparándolos para su futuro laboral. 4. La evaluación formativa y retroalimentación continua: Implementar los diseños les ha permitido acceder a una evaluación formativa por parte de sus compañeros/as y formadores. Esto promueve el aprendizaje y la toma de conciencia sobre fortalezas y debilidades del plan diseñado. 5. El desarrollo de habilidades de comunicación: La puesta en práctica de la sesión formativa promueve el desarrollo de habilidades de comunicación, presentación y participación. - 55 - 6. La inclusión de tecnologías emergentes: El análisis de las tendencias innovadoras favorece por parte de los estudiantes el conocimiento de tecnologías emergentes (como las microcredenciales) y su relevancia en la educación. 7. Las posibles colaboraciones con la realidad social: Algunos de los diseños analizados incluyen posibles colaboraciones con entidades o contextos concretos, lo que permite a los estudiantes tomar conciencia de los problemas existentes a nivel social. La actividad formativa analizada ha demostrado ser una herramienta invaluable para el desarrollo integral de competencias en estudiantes de Pedagogía, así como para la mejora continua de la práctica docente. A través de la exploración y análisis de tendencias educativas emergentes, los participantes han adquirido conocimientos fundamentales, han fortalecido habilidades clave y han reflexionado sobre la integración de la tecnología y las competencias sociales en el diseño de planes formativos. Estos resultados confirman la efectividad de un enfoque interdisciplinar que promueve el aprendizaje significativo y la aplicación práctica de conocimientos en contextos educativos concretos. El desarrollo de competencias de investigación, análisis crítico, trabajo colaborativo y comunicación ha sido evidente a lo largo de la actividad, lo que demuestra el impacto positivo en la formación integral de los futuros pedagogos/as. Además, la retroalimentación proporcionada por los formadores ha sido fundamental para orientar el proceso de aprendizaje y promover una mejora continua en las habilidades y conocimientos de los participantes. La inclusión de tecnologías emergentes y la identificación de posibles colaboraciones con la realidad social han enriquecido aún más la experiencia formativa, preparando a los estudiantes para enfrentar los desafíos y aprovechar las oportunidades del entorno educativo contemporáneo. Este enfoque orientado al aprendizaje basado en problemas y la aplicación práctica de los diseños diseñados han contribuido a una formación más relevante y adaptada a las necesidades cambiantes de la sociedad y del ámbito educativo. En definitiva, la actividad formativa ha confirmado su capacidad para promover un desarrollo integral de competencias, fomentar la innovación pedagógica y preparar a los futuros pedagogos/as para desempeñarse de manera efectiva en un entorno educativo cada vez más complejo y dinámico. La combinación de enfoques interdisciplinares, aprendizaje basado en problemas, evaluación formativa y aplicación práctica de conocimientos ha sentado las bases para una formación de calidad que responda a las demandas del siglo XXI. - 56 - 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La actividad propuesta, centrada en la exploración de tendencias educativas, la investigación en profundidad, la planificación de sesiones de formación y la colaboración en grupos, ofrece un enfoque integral para el desarrollo de competencias para afrontar los problemas del siglo XXI (Palacios-Rodríguez y Pérez-Rodríguez, 2023). Los participantes, al investigar tendencias educativas actuales, tienen la oportunidad de adquirir un conocimiento profundo sobre los desafíos y oportunidades en la educación contemporánea. Esta inmersión en la vanguardia del conocimiento educativo les proporciona las herramientas necesarias para innovar y adaptarse a un entorno en constante cambio. La aplicación práctica de estas tendencias en la planificación de sesiones de formación en contextos reales demuestra la utilidad y relevancia de la teoría en la práctica. Los participantes no solo aprenden sobre las últimas tendencias, sino que también experimentan cómo integrarlas de manera efectiva en situaciones educativas concretas. Este enfoque pragmático fortalece su capacidad para diseñar intervenciones pedagógicas que respondan a las necesidades específicas de sus alumnos y entornos educativos. La evaluación crítica proporcionada por los formadores garantiza un proceso de mejora constante (Cabero-Almenara et al., 2023). A través de retroalimentación constructiva, los participantes pueden identificar áreas de mejora y desarrollar estrategias para abordarlas. Esta cultura de mejora continua promueve un crecimiento profesional significativo y fomenta la excelencia en la práctica educativa. Sin embargo, es necesario seguir profundizando en la integración realizada con respecto a la tecnología en los planes formativos diseñados, así como en las competencias específicas del área de Ciencias Sociales (Navarro-Medina et al., 2022). La detección de obstáculos en la integración de ambas cuestiones permite la mejora de la actividad formativa y, por tanto, el desarrollo profesional de los futuros pedagogos/as. Este proceso de reflexión y ajuste continuo asegura que la formación se mantenga relevante y efectiva en un entorno educativo en constante evolución. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman. - 63 - estética, mecánicas de juego, reglamento y flujo. Además de analizar los distintos elementos de cada juego es necesario que el alumnado realice un análisis crítico sobre cuáles son los elementos educativos de cada juego. De este modo,cada grupo debe explicar las competencias que se adquieren jugando a ese juego de mesa, la edad para la que lo recomendarían, así como una serie de elementos relativos a cuán divertido les ha parecido el juego. Toda esta información se traslada a una ficha que servirá para el trabajo posterior de creación de juegos. En la tercera sesión se crean prototipos de juegos. Para ello cada grupo debe escoger una ODS y vincularla a los contenidos curriculares que impartirán en su futuro profesional, es decir, deben vincularlo a la situación de aprendizaje que estén diseñado en la propia asignatura. Algunos grupos realizan diseños muy elaborados y supone para ellos un trabajo fuera del aula que posteriormente es revisado, así que podríamos añadir un tiempo de trabajo autónomo que no todos los grupos necesitaron. La cuarta sesión es una tutoría y un seguimiento de cada uno de los grupos, para contrastar ideas y asesorarlos sobre los objetivos del juego, los contenidos elegidos y los detalles del diseño, ya que deben adaptar sus ideas al alumnado que vayan a tener. En la última sesión el alumnado muestra en clase sus prototipos ya editados y serán los demás compañeros y compañeras quienes lo evalúen. Para ello, volvemos a jugar en el aula, pero ahora jugamos a los juegos inventados por nuestros compañeros/as y les damos feedback para que mejoren su prototipo y lo puedan utilizar en su futura aula. 2.1. Evaluación de la actividad pedagógica El proceso de evaluación de los aprendizajes es inseparable del propio proceso de construcción de juegos, habiendo contemplado una evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación final o de aprendizajes. La metodología utilizada para la evaluación ha combinado instrumentos cualitativos y cuantitativos (en menor medida). Además, se ha tenido en consideración la importancia de la triangulación de fuentes y metodología, utilizando diversas estrategias (métodos, técnicas, instrumentos, etc.) para comprobar datos. Para evaluar la eficacia y los resultados del proceso por parte del estudiantado participante se utilizaron las siguientes técnicas de evaluación: Evaluación personal, que ayuda a los y las estudiantes a pensar más cuidadosamente sobre lo que saben, lo que no saben, y lo que necesitan aprender para completar ciertas tareas planteadas. - 64 - Evaluación entre pares/iguales, que favorece en el alumnado la experimentación de situaciones del mundo real fuera del aula, en las cuales han de colaborar y evaluar el trabajo de otros. Evaluación docente, que ayuda al alumnado a entender cómo interactuar de forma efectiva en grupo y los anima a explorar diferentes ideas. Presentaciones orales en gran grupo, que permiten a los estudiantes practicar sus habilidades comunicativas, (Melo Herrera, 2017) que serán muy importantes en situaciones laborales futuras. En este capítulo describimos una práctica pedagógica llevada a cabo en varias sesiones, en cada universidad e incluso en cada asignatura se realizaron las adaptaciones oportunas para dar respuesta adecuada a los proyectos docentes de cada una de ellas. El profesorado participante también aporta ideas y modifica la actuación en función de su planificación didáctica de la asignatura en la que se lleve a cabo. Pero en líneas generales la experiencia didáctica de innovación contaba con cinco sesiones con el objetivo de profundizar tanto en la teoría como en la práctica sobre el aprendizaje basado en la creación de juegos. La primera sesión introductoria está centrada en metodologías activas incluyendo aula invertida, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos, gamificación, aprendizaje basado en juego y por último se añade la variante del aprendizaje basado en la creación de juegos educativos. La segunda sesión cuenta con la participación/colaboración de la ong Bosco Global, en concreto con los responsables del programa “Juegos que cambian el mundo desde los ODS”. En esta sesión se lleva a cabo un taller de juegos en el aula, donde se reparten juegos de mesa de los más diversos: juegos de tablero como la oca, carreras locas; juegos de cartas como el Virus, Memory card, Shangai, Piu-piu, los Lobos y otros como el Cluedo, Rinho Hero, la Yenga, Dixit, History Cubbic y un largo etc. Los alumnos/as juegan en grupos y se intercambian los juegos para que analicen cada uno de los elementos del juego que previamente el profesional de Bosco Global ha explicado:e Narrativa, Estética, mecánica, reglamento y flujo. A este análisis le añadimos la parte educativa, así que cada grupo debe explicar las compentencias que se adquieren jugando a ese juego y entregarlo a través de una ficha. En la tercera sesión se crean prototipos de juegos, ya cada grupo debe escoger una ODS y vincularlo a los contenidos curriculares que impartirán en su futuro profesional, es decir, deben vincularlo a la situación de aprendizaje que estén diseñado en la propia asignatura. - 65 - La cuarta sesión es una tutoría y un seguimiento de cada uno de los grupos, para contrastar ideas y asesorarles sobre los objetivos del juego, los contenidos elegidos y los detalles del diseño, ya que deben adaptar sus ideas al alumnado que vayan a tener. En la última sesión el alumnado muestra en clase sus prototipos ya editados y serán los demás los que lo evalúen. Para ello, volvemos a jugar en el aula, pero ahora jugamos a los juegos inventados por nuestros compañeros/as y les damos feedback para que mejoren su prototipo y lo puedan utilizar en su futura aula. 3. RESULTADOS Tras el trabajo de dinamización con el alumnado se diseñan 26 prototipos de juegos educativos en la Universidad de Sevilla y 26 en la Universidad de Huelva en la que los juegos contaban con su versión digital debido a que la asignatura en la que se impartía fue TIC aplicada a la educación infantil. Tabla 1 Descripción de los participantes y el número de juegos Grado Universidad Asignatura Curso Nº de participantes Nº de Juegos Grado Magisterio Educación Primaria Sevilla Didáctica General Primero 49 10 Grado Magisterio Educación Infantil Sevilla Didáctica General Primero 96 7 Grado Pedagogía Sevilla Didáctica General Primero 45 9 Grado Magisterio Educación infantil Huelva TIC aplicada a la educación infantil Primero 128 26 modalidad online TOTALES: 318 52 Nota. Elaboración propia En el grado de educación infantil de la universidad de Sevilla, a pesar de ser el más numeroso, tan sólo se diseñaron 7 juegos porque en el grupo de mañana en el que participaron 67 alumnos/as no pudo dedicarse tiempo a la creación de juegos, tan sólo se impartió la teoría y se realizó el taller con Bosco Global, es decir las dos primeras sesiones. - 66 - En cuanto a los participantes que culminaron la actividad, es importante especificar que cada juego estaba vinculado a contenidos curriculares relacionados con la situación de aprendizaje elegida por cada uno de los grupos de trabajo y relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El material resultante, fue compartido en el aula para ser evaluado por los propios compañeros/as de clase que probaron el mismo y posteriormente si alguno de los prototipos quisiera ser evaluado por el personal técnico de la Fundación Bosco Global se le ofrecía la posibilidad de mejorarlos e incluso presentarlos a un concurso internacional sobre juegos educativos en el que participa la ONG. En el caso de los juegos elaborados por el alumnado de la Universidad de Huelva, se le pedía añadirlos a un blog y la puesta en práctica de los juegos en la quinta sesión se realizó durante el confinamiento y por tanto tuvimos que probar los juegos en su versión on-line. Lo que supuso añadir mejoras tanto de diseño como técnicas. Además, los juegos que cada grupo había diseñado físicamente pudieron entregarse en colegios y entidades sociales con los que la profesora contactó antes de finalizar el cuatrimestre, fueron 8 grupos los que entregaron sus juegos convirtiendo la actividad en una especie de aprendizajeservicio. Por último, en este apartado debemos añadir el nivel de satisfacción del alumnado con la participación en esta práctica, ya que ha sido la actividad mejor valorada en las cuatro asignaturas donde se ha llevado a cabo. Esta valoración se obtiene en la sesión de despedida y cierre del cuatrimestre en la que se consulta a través de un panel denominado por la profesora “el semáforo de la asignatura” qué valoren de forma anónima y con postit de colores (rojo, amarillo y verde) cada una de las actividades prácticas realizadas en el trascurso de la asignatura. La actividad relacionada con la creación de juegos educativos, de forma unánime quedó en el apartado verde del semáforo en todas las clases. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Cuando se rompe el modelo clásico de intervención en educación que pone a la juventud y a la infancia como público receptor de los procesos diseñados e implementados por personas adultas, teniendo en cuenta que la juventud y la infancia son sujetos de derechos y que, por ello, no deberían ser meros destinatarios/as de aquello que inventamos los y las educadoras, los y - 67 - las jóvenes se motivan y se convierten también en agentes educativos entre iguales o/y con adultos. Para que la metodología de ABCJ sea eficaz debe tener asociada criterios de evaluación que hagan visible la evolución personal y grupal. Las rúbricas con niveles, construidas en conjunto con alumnado y profesorado son una herramienta fiable para evaluar enfoques y prioridades horizontales del desarrollo. Para usar el ABCJ con temáticas relacionadas con la ciudadanía global se necesita que el profesorado y alumnado conozca o se forme en la temática a trabajar y el docente debe gustarle jugar y estar iniciado en la construcción de jugos y mecánicas diversas. Las mecánicas de juego a elegir son esenciales en la fase de construcción, pues existen formas de juego que se traducen en reglas, que también educan en valores como la participación, la responsabilidad, la elección, el compartir, el respeto, el trabajo de equipo, etc. En el proceso de construcción de juegos de mesa educativos es imprescindible dedicar tiempo a conocer juegos de mesa que no son habituales y que tienen incorporadas mecánicas muy diversas. Una línea de continuidad de evolución del proyecto tanto en la universidad como en la escuela puede ser la construcción de juegos integrando elementos de digitalización y mejorando juegos de temáticas centradas en los ODS que ya se hayan creado por grupos jóvenes, pero están en versiones beta. El lenguaje inclusivo y la equidad de género, ya sea como temática concreta de juegos o como elemento transversal en los diseños de los juegos, sigue siendo necesario considerarlo, pues las versiones beta de los juegos creados muestran un desarrollo leve. La experiencia desarrollada señala la importancia del trabajo en red y la colaboración de entidades educativas diversas, en especial entre organizaciones sociales y ámbito educativo, para poder trabajar de forma amena y divertida temas complejos. AGRADECIMIENTOS Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Junta de Andalucía entidad financiadora del proyecto sobre “Juegos que cambian el mundo desde los ODS” financiado a la Fundación Bosco Global a través de la convocatoria de ayudas a ONGD. - 68 - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Almonte Moreno, M; Bravo, J. (2016). Gamificación y e-learning: estudio de un contexto universitario para la adecuación de su diseño. Revista CEF, 4, 52-60. Cardoso-Leite, P. (2016). The interplay between spontaneous and instructed play in children's development. Cognition, 146, 334-342. Cochet, H. y Guidetti, M. (2018). Contribution of Developmental Psychology to the Study of Social Interactions: Some Factors in Play, Joint Attention and Joint Action and Implications for Robotics. Frontiers in Psychology, 9(1992), 1-11. Contreras, R. y Eguia, J. L. (2016). Gamificación en aulas universitarias. Institut de la Comunicació. Universitat Autónoma de Barcelona. Freire, P. (2001). 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El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) emerge como una estrategia clave para promover la inclusión y superar obstáculos en áreas específicas como la enseñanza de Lenguas Extranjeras (L2). Este capítulo persigue evaluar el impacto de un Cluedo© digital en la mejora de la participación y percepción del aprendizaje de L2 en estudiantes de educación Primaria. Se realizó un análisis DAFO en dos aulas de 6º de Primaria con 55 estudiantes para validar el diseño del recurso. Los resultados destacan la elevada participación del alumnado y una percepción positiva hacia el aprendizaje de L2. Así, la gamificación y el DUA en el aula de L2 en Primaria destacan por su eficacia en el desarrollo de habilidades y adaptabilidad de la enseñanza. Palabras clave: gamificación, accesibilidad, DUA, aprendizaje cooperativo, recurso pedagógico. ABSTRACT The 21st century, dominated by technological advancement and innovative pedagogies such as gamification, aims to transform the teaching-learning process through flexible and interactive materials that enhance the educational experience. Universal Design for Learning (UDL) emerges as a key strategy to promote inclusion and overcome obstacles in specific areas such as Foreign Language (L2) teaching. This chapter aims to evaluate the impact of a digital Cluedo© on improving participation and perception of L2 learning in primary school students. A SWOT analysis was conducted in two 6th grade classrooms with 55 students to validate the design of the resource. The results highlight the high student participation and a positive perception of L2 - 71 - learning. Thus, gamification and UDL in the L2 classroom in primary school stand out for their effectiveness in the development of skills and adaptability of teaching. Keyword: Gamification, accessibility, UDL, cooperative learning, pedagogical resource. 1. INTRODUCCIÓN La práctica educativa actual se sirve de los juegos y las actividades lúdicas debido a su valor en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a los beneficios derivados de su integración en las aulas (Zambrano-Álava et al., 2020). Esto ha sido reforzado por una metodología emergente, la gamificación, que va más allá de introducir la mecánica de los juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández-Arias et al., 2020), puesto que su objetivo final es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández-Arias et al., 2020; Sarabia-Guevara & Bowen- Mendoza, 2023). De acuerdo con Romero-Rodríguez et al. (2016), la gamificación consiste en usar métodos de gratificación como la superación de fases o dificultades, la obtención de recompensas o premios junto con una decoración determinada que resulte atractiva y que desate la curiosidad y motive a los estudiantes (Figueroa, 2015). Entre las ventajas de la gamificación destaca el aumento de la motivación del alumnado para construir un aprendizaje completo y significativo (Fernández-Arias et al., 2020) y su función como garante de inclusión, ya que sirve para crear materiales y actividades flexibles, alineándose con el tercer objetivo del Diseño Universal de Aprendizaje (UNICEF, 2023). La gamificación resulta de especial relevancia en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras y cuenta con multitud de estudios que muestran sus resultados positivos (Chaves, 2019; Lin et al., 2020; Philpott et al., 2022). Según estos estudios, la gamificación en el aula de lengua inglesa como idioma extranjero pone a los alumnos en una situación de aprendizaje en la que gozan de oportunidades para interactuar. Los resultados de intervenciones didácticas en el aula de inglés han dado resultados positivos en diversas áreas como la mejora de la adquisición léxica (Dehghanzadeh et al., 2021), las destrezas relacionadas con las habilidades orales o las sintáctico gramaticales (Wang, 2023). Desde hace ya cerca de cuarenta años, muchos investigadores defienden la gamificación en el ámbito de la enseñanza de lenguas, ya que favorece la creación de una atmósfera de seguridad y calma, que le permite al alumnado expresarse en la lengua extranjera y al docente identificar aquellas barreras y dificultades entre el alumnado (Harmer, 2015). - 72 - Paralelamente a la gamificación se integra en las aulas el Diseño de Aprendizaje Universal (DUA), un concepto creado por Rose y Meyer del Center for Applied Special Technology [CAST] (2014), en el que se busca que el profesorado utilice una variedad de métodos para favorecer la implicación del alumnado de los diferentes perfiles de aprendizaje y en la que crean de manera proactiva un entorno pedagógicamente accesible en el que los estudiantes obtienen multitud de representaciones (Eichhorn et al., 2019). De hecho, en la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo de la Educación Primaria en Andalucía, se regulan los aspectos relativos a la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece el proceso de evaluación del alumnado y se determina el proceso de transición dentro de los distintos niveles educativos, se recoge con especial interés este concepto (Junta de Andalucía, 2023). En este trabajo se expone una experiencia que combina la gamificación como método innovador en el aula con el DUA. La experiencia consistió en el diseño, creación e implementación de actividad gamificada basada en el juego de mesa Cluedo© que se implementó en el centro H.H. Maristas Santa Mª la Mayor y en el CEIP Ana María Matute en el curso 2023-2024. Mediante un análisis DAFO se evaluaron las características de la actividad. Igualmente, se llevó a la práctica en ambos centros de la provincia de Sevilla en una actividad en la que participaron 55 alumnos de 6º curso. Una vez desarrollada la actividad se recopiló la percepción de los alumnos-sujetos sobre la mejora de su aprendizaje y el aumento de la motivación. 2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA El origen del recurso diseñado reside en el tradicional juego de mesa Cluedo©, que presenta una dinámica consistente en el establecimiento de una conversación mediada por una sucesión de preguntas y respuestas. Los participantes, de forma individual o en pequeños grupos (agrupación utilizada en la actividad diseñada) interactuarán para resolver una situación problemática y llegar a una conclusión (Larsen-Freeman, 2013; Richard & Rogers, 2014). Así, en el Cluedo© propuesto, adaptado al contexto digital y tematizado en Harry Potter, tal y como se recoge anteriormente, persigue desarrollar la competencia comunicativa en inglés mediante el establecimiento una dinámica de preguntas y respuestas con las que se persigue lograr la resolución de las diferentes cuestiones planteadas en el reto inicial: qué objeto ha sido robado, quién ha sido el ladrón y en qué habitación se ha producido el robo. Para ello, los alumnos-jugadores deben poner en práctica un vocabulario específico: habitaciones de una casa que simulan las encontradas en el Castillo de Hogwarts y los objetos relativos al mundo mágico de Harry Potter. - 79 - imaginación y fomentó la participación mediante las discusiones establecidas para conseguir el objetivo común. Así pues, desde aquí se insiste en la recomendación de incorporar esta herramienta u otras parecidas a los centros educativos. En consecuencia, resulta necesario que los profesores se familiaricen con las mecánicas y dinámicas de la gamificación para utilizarla en el aula a fin de captar la atención de los estudiantes en el juego y poder extrapolar el uso de la L2 a un ambiente y actividad ludificada, donde podrán practicarla a partir de esta gamificación y de forma voluntaria. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha contado con el apoyo del Proyecto de Innovación Docente “Los juegos de mesa como recurso didáctico para trabajar problemas socioambientales” financiado por el IV Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Beltrán-Romero, C.V., García-Neyoy, G.J. y Angulo-Ávalos, R. (2019). Congreso de deporte. Universidad de Sonora. https://congresosdeportes.unison.mx/docs/memorias/MEMORIACONGRESO2019.pdf Chaves, B. (2019). Revisión de experiencias de gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras. 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LOS ODS EN JUEGO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Ruiz-Morales, Jorge1*; Latorre Romero, Agueda2; Lasaga Rodríguez, María José3; Pabón-Figueras, Manuela4 1https://orcid.org/0000-0002-6081-9363, Departamento Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla, [email protected]s* 2https://orcid.org/0000-0002-9687-847X, Departamento Educación Física y Deporte, Universidad de Sevilla, [email protected]s 3https://orcid.org/0000-0001-5516-1758, Departamento de Educación Física y Deporte, Universidad de Sevilla, [email protected] 4https://orcid.org/0000-0003-2893-4553, Departamento Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla, [email protected] RESUMEN La implementación de los ODS en la Educación Superior es hoy una emergencia climática, académica, social, política, cultural y económica. La Agenda 2030 tiene tan solo seis años de vida por delante, según lo publicado en lengua inglesa en las principales revistas de impacto, el reto está en implementar propuestas académicas que sirvan para formar a los profesionales en formación inicial que tenemos actualmente matriculado en la educación superior. Por ello desde hace tres años, un grupo de docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla puso en marcha “La sostenibilidad en juego”, para promover acciones educativas en los 4 grados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, así como en 2 centros externos: CEU Cardenal Espínola y Universidad de Granada. El objetivo se centra en promover de manera integrada el aprendizaje de competencias y contenidos en sostenibilidad teniendo como referentes los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante ODS) con otros contenidos específicos del currículo de cada asignatura y titulación implicada, a través del diseño de experiencias de aprendizajes - 83 - memorables (significativas y auténticas), que inviten a aprender y sumerjan al alumnado en contextos lúdicos de aprendizaje que contribuyan a su proceso formativo y de humanización. Nadie pone en duda la necesidad, conveniencia y urgencia de que la sostenibilidad impregne, transversalice y sea un elemento central en el currículo universitario porque resulta de gran importancia para la consecución de un cambio necesario que nos permita tomar el timón de la realidad, formando potenciales agentes de cambio capaces de configurar sociedades más sostenibles. Esta es la única salida para escapar de la habitación en la que nos hemos metido como sociedad y civilización, mostramos un modo sencillo de construir una estrategia didáctica, un recurso y una experiencia práctica. Palabras clave: Innovación, Educación Superior, ODS, Sostenibilidad. ABSTRACT The implementation of the SDGs in Higher Education is today a climate, academic, social, political, cultural and economic emergency. The 2030 Agenda has only six years of life ahead of it, according to what has been published in English in the main journals of impact, the challenge is to implement academic proposals that serve to train professionals in initial training that we currently have enrolled in higher education. For this reason, three years ago, a group of teachers from the Faculty of Education Sciences of the University of Seville launched "Sustainability at stake", to promote educational actions in the 4 degrees of the Faculty of Education Sciences of the University of Seville, as well as in 2 external centres: CEU Cardenal Espínola and the University of Granada. The objective focuses on promoting the learning of competences and contents in sustainability in an integrated manner, taking the Sustainable Development Goals (hereinafter SDGs) as a reference with other specific contents of the curriculum of each subject and degree involved, through the design of memorable learning experiences (meaningful and authentic), which invite students to learn and immerse them in playful learning contexts that contribute to their training and humanisation process. No one doubts the need, convenience and urgency for sustainability to permeate, mainstream and be a central element in the university curriculum because it is of great importance for - 84 - achieving the necessary change that will allow us to take the helm of reality, training potential agents of change capable of shaping more sustainable societies. This is the only way out of the room we have got ourselves into as a society and civilisation, we show a simple way to build a didactic strategy, a resource and a practical experience. Keywords: Innovation, Higher Education, SDGs, Sustainability. 1. INTRODUCCIÓN La necesidad de la Agenda 2030 que Naciones Unidas acuerda poner en marcha a través de los conocidos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados en 2015, surge de la constatación de la existencia de una emergencia climática. Esta ha puesto en un primer plano la necesidad de una gran alianza en todo el planeta (Valladares, 2023). La Educación Superior, la Universidad como tal, ha sido un faro que ha iluminado cambios importantes a nivel de sociedad y civilización, porque es un referente para el resto de las instituciones en el ámbito de la investigación, la formación, la innovación y el desarrollo, con ellas además debe construir un escenario de futuro ecológicamente sustentable. Es por ello que el Gobierno Español concede importancia a la Educación para el Desarrollo Sostenible (en adelante EDS) para el avance en los 17 ODS de la Agenda 2030, también es reconocida en el Plan de Acción para la Implementación de la Agenda 2030, cuando afirma que: Las contribuciones de las universidades españolas a la aplicación de la Agenda 2030 son las siguientes: 1. La incorporación de manera transversal de los principios, valores y objetivos del desarrollo sostenible a la misión, las políticas y las actividades de las universidades españolas. 2. Un compromiso decidido con la inclusión de competencias relacionadas con un desarrollo sostenible e inclusivo, necesarias para la construcción de una ciudadanía global, en la formación de todo el estudiantado, el personal docente e investigador y el personal de administración y servicios (Gobierno de España, 2018, 128). Hablar hoy de educación de calidad, tal como se plantea en el ODS 4 de la Agenda 2030, es hablar de una educación comprometida con la EDS; una orientación educativa prioritaria en el escenario internacional (UNESCO, 2017). Así queda recogido en la meta 4.7. del ODS 4 cuando se propone que de aquí a 2030, se trata de “asegurar que todos los alumnos adquieran los - 85 - conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible” (Naciones Unidas, 2015, 20). La educación es un facilitador clave para el desarrollo de todos los ODS (UNESCO, 2020, 3). Y en el mismo sentido se pronuncia la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), cuando, en su Declaración de Compromiso con la Agenda 2030, expresa: la Universidad es un actor clave para promover el desarrollo humano sostenible. Su responsabilidad en el ámbito de la educación, desarrollando un pensamiento crítico e incorporando los principios y valores del desarrollo sostenible, inclusivo e igualitario, es indudable. (…) Esta responsabilidad con el desarrollo sostenible fue asumida por Crue Universidades Españolas en las directrices aprobadas en 2005 y ratificadas en 2011 para la incorporación en todas las titulaciones universitarias de competencias en sostenibilidad, entendidas como el conjunto complejo e integrado de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que capacitan para operar y transformar la realidad con criterios de sostenibilidad. (CRUE, 2018,1-2) En la valoración que podemos hacer de la implantación de los ODS en todo el sistema de educación superior a nivel internacional se constatan desiguales resultados, si indagamos por lo publicado en revistas de referencia en lengua inglesa, se encuentra un mayor impacto en iniciativas locales de un campus o una facultad que de una universidad; las universidades investigan poco o nada sobre lo que hacen y cómo pueden mejorar sus acciones, si bien hay muchos proyectos de investigación sobre aspectos relacionados con acciones que ponen el foco en los ODS; se abordan los ODS a nivel general si bien sobresale el ODS 4 (Educación de Calidad) como el que más se referencia; el área sobre la que más se trabaja es la investigación, seguida de la formación; lo que más se encuentra es una presencia de los ODS en los planes de estudio, si bien esto no implica una mayor implementación en las aulas; con respecto al contexto geográfico y universitario en el que se desarrollan los ODS, la revisión mostró estudios en cuatro áreas geográficas (Asia y el Pacífico, América, África y Europa), con la mayoría de los estudios publicados de universidades europeas y latinoamericanas (según Alcántara-Rubio, et al. 2022). Las aportaciones que se presentan en este trabajo son fruto de los trabajos de investigación realizados en el marco de sendos proyectos de I+D+i en el contexto español, que llevan por títulos: Educación e innovación social para la sostenibilidad. Formación en las Universidades - 86 - españolas de profesionales como agentes de cambio para afrontar los retos de la sociedad (EDINSOST) (2016-2019); Integración de los objetivos para el desarrollo sostenible en la formación en sostenibilidad de las titulaciones universitarias españolas (EDINSOST2 - ODS) (2019-2022). Este segundo es continuación del primero, y están conectados en sus objetivos, ambos buscan la incorporación de la sostenibilidad y la implementación de los ODS a la Educación Superior en al menos tres áreas de conocimiento (Ingenierías, Educación y Administración y Dirección de Empresa -ADE-). Los proyectos surgen al abrigo y el compromiso de investigación, innovación y praxis que se desarrollan en contextos de Educación Superior, desde el trabajo comprometido de grupos de investigación y proyectos. En este caso el proyecto se ha desarrollado durante el curso académico 2022-2023 en el marco del IV Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. Ha permitido continuar el trabajo iniciado en el marco de la convocatoria de Apoyo a la Coordinación e Innovación Docente del curso académico 2021-2022 con el proyecto “El Desarrollo Sostenible en juego: el reto de enseñar y la aventura de aprender”, en el que se iniciaron acciones dirigidas a la comunidad educativa con el propósito de ayudar especialmente al estudiantado a ser agentes activos en la participación socioambiental. Paralelamente a estos proyectos de innovación docente, se ha trabajado de forma conjunta en la línea del proyecto de investigación titulado EDINSOST-II “Integration of SDGs in Sustainability training within Spanish University Degrees” (2019-2022), del Programa Estatal de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad, del que se ha valido de instrumentos y recursos; así como del proyecto de investigación EDINSOST-I “Formación en las universidades españolas de profesionales como agentes de cambio para afrontar los retos de la sociedad” (2017-2019), cuyas investigaciones previas permitieron conocer un diagnóstico sobre la presencia de la sostenibilidad en el currículo de los distintos grados de educación de la Universidad de Sevilla, así como conocer la percepción del profesorado y alumnado en cuanto a competencias en sostenibilidad (Solis-Espallargas et al., 2019; Ruiz-Morales et al., 2021). La finalidad del proyecto titulado “la sostenibilidad en juego: acciones educativas para abordar los ODS en la enseñanza superior”, es contribuir al desarrollo de competencias y contenidos sobre sostenibilidad en el alumnado de enseñanza superior, de manera integrada y significativa, mejorando la calidad de la enseñanza. Uno de los objetivos del proyecto se centra en el diseño de materiales pedagógicos, que sirvan de apoyo para el desarrollo de competencias en sostenibilidad y la integración de contenidos de ODS en las diferentes asignaturas. - 87 - Los juegos de escape suponen una oportunidad para el desarrollo de aprendizajes intelectuales, sociales, psicológicos y educativas en general, que pueden orientarse para el fomento de competencias en sostenibilidad (VVAA, 2018). El Aprendizaje Basado en Juegos (en adelante ABJ), la gamificación y el aprendizaje experiencial son metodologías activas emergentes, que han venido jugando un papel relevante en el campo de la educación ambiental como estrategias de sensibilización y concienciación sobre la problemática socioambiental (Beltrán y Romero-Riaño, 2020). Por otro lado, los juegos de escape comenzaron como propuesta de ocio, siendo una de sus vertientes de expansión el contexto educativo, conectando en este punto con los intereses de la educación para la sostenibilidad (VVAA, 2018). 2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Los pilares metodológicos en los que se basan las acciones se centran en tres enfoques: a) el aprendizaje experiencial; b) el desarrollo positivo; c) aprendizaje basado en juegos (ABJ) y actitud lúdica. De este modo se busca que el estudiantado pueda reflexionar, tomar conciencia, sobre la sostenibilidad a partir de situaciones vividas en un contexto lúdico. Existe un universo propio, así como un conjunto de recursos educativos que son propuestas dentro del ABJ, diferenciándose los “escape room” relacionados con conseguir salir de un espacio físico, de los “breakouts” que consisten en abrir una caja (Fotaris & Mastoras, 2019). En ambos casos, el participante dispone de un tiempo limitado para cumplir con el objetivo del juego, debe resolver una serie de enigmas y retos envueltos en una narrativa que convierte la experiencia en una auténtica aventura (Navarro-Materos & Pérez, López, 2022). Los juegos de escape educativos se presenta como una oportunidad para el desarrollo de competencias en sostenibilidad, porque además de permitir el acercamiento sobre los contenidos relativos a la problemática socioambiental (en nuestra propuesta especialmente a los ODS), despiertan la motivación del alumnado por aprender de una manera activa y desde emociones como la curiosidad, la alegría, la seguridad o la admiración, identificándose desde al neuroeducación como el camino para conseguir aprendizajes que realmente arraigan en la persona (Hidalgo-Santos & Caballero-Blanco, 2022; Navarro-Materos & Pérez, López, 2022; Saenz-López, 2020). Este tipo de propuestas metodológicos en la etapa de educación superior son todavía experiencias educativas emergentes, encontrando resultados positivos tanto en el desarrollo de - 88 - competencias para la vida (cooperación, toma de decisiones, autonomía, liderazgo, etc.), como en el de competencias clave y de contenidos propios de las asignaturas (Caballero-Blanco & Solís-Espallargas, 2023). El proceso de construcción y diseño del juego de escape sobre los ODS en el contexto universitario, ha pasado por diferentes momentos; en primer lugar seleccionar la temática y su relación con los ODS sobre los que se deseaba trabajar; en segundo lugar investigar sobre diferentes modalidades de juegos y recursos; en tercer lugar construir un guion del juego que sirviese como historia del mismo; en cuarto lugar construir las pruebas, etapas y escenarios; en quinto lugar testarlo con un grupo de estudiantes; en sexto elaborar la guía del juego, momento en el que nos encontramos este año 2024. Su diseño ha tenido en cuenta las siguientes premisas didácticas: - Definir el contexto de intervención: establecer los participantes, objetivos didácticos, espacio de acción, duración, narrativa, tipología de recursos materiales e informáticos, diseño de la reflexión final. - Incorporar elementos clave para el diseño de un juego de escape (VVAA, 2018): fases de diseño, desarrollar una narrativa, definir un flujo (esquema de acciones del juego), creación de puzzles (diferentes enigmas), integrar puzzles y narrativa, equilibrar la dificultad de los puzzles, conseguir la duración adecuada. - Orientaciones sobre sostenibilidad para el diseño de un recurso didáctico (CRUE, 2015): establecer los ODS a desarrollar durante las acciones del juego e integrar en los diferentes componentes del juego de escape los ODS y sostenibilidad (elección y desarrollo de la narrativa, creación de puzzles, tipos de mecánicas del juego, recursos materiales e informáticos creados, ambientación y preguntas de reflexión). 3. RESULTADOS Los resultados tienen que ver con el diseño del propio juego y la implementación realizada con estudiantes del Grado de Educación Primaria en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Educación, Universidad de Sevilla, en el curso 2022/2023. En este apartado, describimos el juego de escape diseñado a partir de los principales componentes que se emplean en la documentación de un juego de mesa basado en Caballero- Blanco y Solís-Espallargas (2023). - 95 - 1. INTRODUCCIÓN El proceso de enseñanza no sólo exige dotar de información al alumnado, sino que, además, el docente debe proporcionar herramientas para que éste pueda adquirir el conocimiento (Marcos Gómez & Valhondo Crego, 2020). En la actualidad, en muchas ocasiones se sigue empleando la impartición de clases magistrales, pero a través de estudios previos se observa cómo el alumno presenta una mayor implicación ante la incorporación de recursos didácticos con asistencia tecnológica (Carvajal et al., 2018). Por ello, varias investigaciones han comprobado cómo herramientas educativas basadas en la tecnología de la información y la comunicación (TIC) adoptan un gran impacto en el aprendizaje, ya que fortalecen el enriquecimiento cognitivo y una mayor fijación del conocimiento (Riascos-Erazo et al., 2009). Por ello, las nuevas herramientas informáticas están provocando una aceleración en el proceso cognitivo del alumnado, provocando una mayor exigencia en el proceso de asimilación de la comunicación y en la transmisión de la información (Carvajal et al., 2018). Aun así, en muchas ocasiones se realizan acciones docentes donde se incluyen nuevos recursos TIC, pero el alumno sigue adoptando un rol pasivo en el aprendizaje. Por ello, se plantea una necesaria actualización del enfoque en la aplicación de las TICs, ya que el objetivo de este no debe ser tan solo informativo, sino formativo, debiendo existir un interés común (Díaz-García et al., 2020). Esta situación, nos hace reflexionar sobre la implantación de nuevas tendencias en la educación universitaria, de tal manera que exista una adaptación positiva, sin abandonar la enseñanza fundamental de las asignaturas. En esta línea, son varios los recursos surgidos en los últimos años basado en las TICs, mostrando un gran potencial educativo y comunicativo, como pueden ser blogs, blogs, wikis o podcast entre otros (Celaya et al., 2020). Este último, ha demostrado ser una herramienta con buena aplicación y adaptación en entornos educativos (Piñeiro-Otero & Domínguez Caldevilla, 2011). El podcast, se puede definir como la creación y distribución de contenidos sonoros, el cual es difundido a través de plataformas digitales. Por tanto, cada uno de los episodios pueden ser escuchados o descargados en cualquier momento por el oyente en dispositivos móviles, tablets o pc (Sellas Güell, 2009). A raíz de este género, aparece el “podcasting” educativo (PE), el cual es un “medio didáctico que supone la existencia de un archivo sonoro con contenidos educativos y que ha sido creado a partir de un proceso de planificación didáctica” (Solano & Sánchez, 2010). Esto lo convierte en un recurso con mucha aplicabilidad, versatilidad ya que es barato y accesible a la población en general. - 96 - De esta forma, este proceso pedagógico potencia y enriquece el método de enseñanzaaprendizaje, además de acentuar el trabajo reflexivo, incrementar la motivación e incluso acentuar la atención del alumnado (Piñeiro-Otero & Domínguez Caldevilla, 2011). Así pues, el PE en el currículo universitario puede ser un complemento de las lecciones teóricas, aportando un aspecto importante en la formación, en una población donde la imagen se presenta con un poder absoluto frente a la complejidad y precisión que supone la síntesis de información, concreción en el léxico para realizar una buena argumentación y la búsqueda del conocimiento académico (Marcos Gómez & Valhondo Crego, 2020). Además, este recurso puede dotar de creatividad en el proceso, ya que los alumnos crean los contenidos a partir de lo aprendido. A pesar de la gran relevancia que están tomando las nuevas tecnologías, y concretamente el PE en el ámbito universitario, actualmente no se ha mostrado gran interés hacia la implantación de este recurso combinado con metodologías de investigación-acción participativa (IAP), estudiando la situación actual de la actividad física, la salud y el deporte en la sociedad y momento en el cual nos encontramos (Smith et al., 2021). La IAP la conforma un conjunto de investigadores preocupados por una situación o grupo social, con la clara intención de generar un cambio social. Además, esta IAP se convierte en un espacio de aprendizaje colaborativo. Por todo ello, podemos decir que la IAP es una manera de hacer investigación aplicada, pero con las particularidades de tener como objetivo el cambio social, incluyendo a la población estudiada o población local, en el proceso de investigación, ya que ésta es la real protagonista (Zapata & Rondán, 2016). El uso del PE, junto a la metodología IAP como forma de investigación participativa, puede ofrecer oportunidades específicas para (co)producir conocimiento, debatir sobre la situación actual de la actividad física y salud, y reflexionar sobre el deporte y el desarrollo social, el cual puede no ser tan accesible a través de un marco de investigación tradicional (Smith et al., 2021). Además, estudios previos han llegado a la conclusión que el uso del aprendizaje cooperativo a través de la comunicación de experiencias vinculadas al deporte, actividad física y salud, se convierte en una herramienta para comprender la situación actual en este campo, además se servir como medio para saber cuestionar la forma de producción de conocimiento y valorar la importancia de los resultados de las investigaciones para ellos mismo, la sociedad e incluso para responsables políticos (Spaaij et al., 2018). - 97 - En la misma línea, trabajos previos que usaron una metodología IAP a través del deporte y la actividad física, han concluido que esta metodología puede facilitar el diseño y desarrollo de programas para cubrir las necesidades de poblaciones específicas (Robinson et al., 2019). Sin embargo, la combinación de PE y la metodología IAP ha recibido poca atención, a pesar de su importancia en la educación universitaria. Por tanto, este estudio tiene como objetivo conocer la percepción de los estudiantes en CAFYD sobre las competencias desarrolladas, la satisfacción y la adecuación de la metodología IAP en la implementación de los PE. 2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 2.1. Participantes. La muestra fue constituida por un total de 86 alumnos estudiantes del grado de Ciencias de la actividad física y del deporte de la Escuela Universitaria de Osuna. 2.2. Procedimiento. La intervención se llevó a cabo dentro de la técnica de investigación-acción (Lewin, 1946). Se siguió un diseño experimental por encuestas a través del cuestionario denominado “Cuestionario de valoración de la utilidad del podcast como herramienta de enseñanzaaprendizaje” (Ramos García & Caurcel Cara, 2011). Dicho cuestionario dispone de 36 ítems, cuyas respuestas son de tipo Likert. Los valores de las respuestas oscilan de 1 a 5, en relación al grado de acuerdo y desacuerdo. Este instrumento se encuentra validado, mostrando una consistencia interna adecuada (alfa de Cronbach=.75). Además, de carácter descriptivo, se abordó preguntas sobre gustos y uso de podcast en su día a día. Respecto a las etapas a desarrollar en el IAP, se debe conocer que este método no es lineal y predeterminado. Además, estas fases dependen del tipo de investigación que se trate. No obstante, en dicha investigación se planteó una secuencia de fases y procesos metodológicos (Zapata & Rondán, 2016) para dotar de mayor planificación en las tareas. A continuación, se abordan las diferentes fases que se llevaron a cabo junto a los objetivos que se pretendían trabajar en cada una de ellas. Fase 1: Explicación del proyecto de innovación, “Formación del grupo de investigadores locales” y “Proceso de consulta y reflexión inicial con la comunidad”. El objetivo de la fase era la explicación del proyecto de innovación y realizar los cuestionarios iniciales. - 98 - A continuación, se procedió a la “Formación del grupo de investigadores locales”. Antes de iniciar el diagnóstico y la planificación detallada, se conformaron los grupos de investigadores locales. Se debían crear grupos entre 5-7 estudiantes, siendo recomendable tener intereses comunes en la materia. Este grupo de investigadores llevarían a cabo la IAP de la mano del facilitador (profesor). Además del facilitador, se debe destacar la labor de los investigadores externos que también pueden ofrecer una visión crítica en esta fase. La siguiente etapa consistía en el “Proceso de consulta y reflexión con la comunidad”. Esta se trataba de una etapa fundamental para escuchar y conocer a la población de estudio. Era importante informar a la comunidad sobre el IAP para que puedan aportar su conocimiento y experiencia a través de un espacio de reflexión. Esto podía darse a través de reuniones, llamadas, videollamadas pudiendo tomar más o menos tiempo. Fase 2: “Diagnóstico participativo” y “Planificación participativa”. El objetivo en la etapa de “Diagnóstico participativo” fue conocer antes del comienzo de la investigación, de dónde se partía y cuál era la situación actual dónde se quería incidir. Para ello, era fundamental conocer el contexto, y los aspectos sociales, culturales, económicos y ambientales de la comunidad o población a tratar. Así se podría identificar la pregunta de investigación y planificar la IAP. En la “Planificación participativa”, los investigadores locales y el facilitador definieron juntos los objetivos de la IAP, desarrollaron el plan de actuación, el cronograma a seguir, precisan la metodología y herramientas que emplearían y los resultados y productos esperados de la IAP. En esta fase era importante desarrollar un buen trabajo cooperativo para ser lo más eficientes posibles. En este momento, fue importante escoger adecuadamente las herramientas y los métodos a emplear según el tema de investigación. Algunas herramientas más utilizadas en las IAP podían incluir: entrevistas, talleres, encuentros colectivos, individuales, análisis colectivo de eventos o acciones, visitas, entre otras. Fase 3: “Investigación y monitoreo”. Durante esta etapa de la IAP, se llevó a cabo la investigación propiamente dicha de acuerdo a lo que se haya planificado en el paso anterior. El avance de la investigación y el plan de actividades debía ser revisado en este periodo con el grupo de investigación, y así poder identificar posibles demoras, dificultades o cualquier necesidad de ajuste que requiera el proceso. El monitoreo era la oportunidad para reflexionar sobre los aprendizajes, la calidad de la participación y otros aspectos claves de la investigación a lo largo de toda la IAP. Una herramienta útil para este tipo de monitoreo es el Aprendizaje en la Acción (Action Learning) que consiste en un proceso de reflexión cuidadosa y disciplinada que se repite - 99 - periódicamente. Así, el monitoreo también ayudó a que los investigadores locales y externos reflexionaran en la acción, que es uno de los pilares de la IAP. También ayudó a que el grupo local se apropie de la iniciativa y propicia la autogestión. Fase 4: “Celebración de los logros y compartir resultados”. Una vez concluida la investigación, los investigadores locales compartieron con la comunidad los resultados. En este caso, se utilizó el PE para dar difusión de todos los resultados y reflexiones encontradas durante el proceso de investigación. Para ello, los alumnos investigadores locales tuvieron que abordar el guión y realizar la grabación del podcast. Posteriormente, se editó con algún software libre disponible para poder mantener la estructura establecida para todos los episodios. Una vez finalizado el proceso, los diferentes podcasts resultantes han sido publicados de forma semanal en las diferentes plataformas digitales. 2.3. Temporalización. A continuación, se puede observar las diferentes fases descritas anteriormente y las semanas durante se procedió el trabajo y desarrollo del contenido. Tabla 1 Temporalización de las diferentes fases implementadas en el proceso de enseñanza a través de la metodología IAP. Nº de fase Descripción Nº Semana 1 Explicación del proyecto de innovación y cuestionarios iniciales 1-2 “Formación del grupo de investigadores locales” 3 “Proceso de consulta y reflexión inicial con la comunidad” 4-6 2 “Diagnóstico participativo” 7-9 “Planificación participativa” 9-10 3 “Investigación y monitoreo” 10-13 4 Celebración de los logros y compartir resultados y cuestionarios finales 14-15 Nota. Elaboración propia 2.4. Instrumento de evaluación Respecto a la metodología, se desarrolló un diseño experimental, empleando el “Cuestionario de valoración de la utilidad del PE como herramienta de e-a” (Ramos García & Caurcel Cara, - 100 - 2011) conociendo así 3 componentes: “Valoración inicial”, “Habilidades y competencias” y “Valoración de la Metodología IAP”. 3. RESULTADOS En lo que respecta a la Valoración Inicial, resulta destacable que un 52,4% de los estudiantes admitían tener poco o nulo conocimiento acerca de los podcasts en general. No obstante, sorprende que el 70% de ellos expresaran que el Podcast Educativo (PE) podría ser una herramienta de gran utilidad en su proceso de aprendizaje. Más aún, un sólido 71% sostenía la creencia de que el PE favorecería siempre o casi siempre el desarrollo de sus habilidades y conocimientos. Al analizar las habilidades y componentes, se observa una notable mejora del 23,4% en las habilidades cognitivas y sociales durante el desarrollo del proyecto de innovación, en comparación con la percepción inicial. Esta evidencia respalda la eficacia del proyecto en el fortalecimiento de competencias clave (Tabla 2). Tabla 2 Habilidades desarrolladas durante el proceso de enseñanza a través de la metodología IAP. Habilidad Expectativas (Pre) % Aportación (Post) % Cognitiva 8,1 20,9 Social 45,8 16,3 Tecnológica 14 15,1 Comunicativa 72,1 47,7 Nota. Elaboración propia En cuanto a la Valoración de la Metodología IAP (Tabla 3), se destaca que un notorio 76,7% del alumnado disfrutó la realización del proyecto, indicando un alto grado de satisfacción. Además, más del 85% mostró un considerable interés en el proceso de investigación, revelando una participación activa y comprometida. - 101 - Tabla 3 Percepción de satisfacción, interés y motivación del alumnado tras el finalizar el proceso de enseñanza a través del PE. Ítem interés y satisfacción Porcentaje (%) Les gustó la metodología 76,7% Muestra bastante o mucho interés en el proceso de investigación 85% Muestra bastante o mucha motivación y satisfacción hacia el proyecto 75% Nota. Elaboración propia En términos de motivación y satisfacción durante el diseño y la experiencia, los resultados son alentadores. En ambos casos, más del 75% de los estudiantes expresaron sentir bastante o mucha motivación y satisfacción, subrayando la efectividad del enfoque adoptado en el proyecto y su impacto positivo en la experiencia educativa de los participantes. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El PE a través de la IAP ha demostrado ser una estrategia efectiva para mejorar el proceso de e- a y desarrollar competencias universitarias, especialmente centradas en el método de investigación. A pesar del alto desconocimiento inicial entre los estudiantes (52.4%), la implementación a través de la IAP generó una motivación significativa (75%) y un interés elevado en la investigación en poblaciones especiales (85%). Estudios similares de igual manera han mostrado un gran desconocimiento inicial sobre la ejecución del podcast (Sellas Güell, 2009). A pesar de esta falta de conocimiento, el grado de motivación del alumnado ha manifestado ser alto (Aguiar Perera et al., 2022). Respecto a las competencias y habilidades, el PE fomentó la proactividad y la iniciativa personal de los estudiantes, promoviendo el aprendizaje a través de la investigación y la divulgación de hallazgos. Esto puede ser debido al enfoque del proyecto implicó un diálogo constante sobre los problemas sociales identificados, además de mantenerse al día con los avances científicos, todo ello con una escucha atenta de la población estudiada. Esto logró una conexión efectiva entre la ciencia y la realidad social, y promovió la responsabilidad social universitaria. Estos resultados, al igual que en otras investigaciones que han analizado el impacto del podcast social, han llegado a conclusiones similares (Reina, 2022), lo que convierte la intervención en una herramienta de impacto social. - 102 - En conclusión, los resultados de este estudio apuntan hacia la prometedora utilidad del Podcast Educativo junto a la metodología IAP como recurso pedagógico. Sin embargo, se requieren investigaciones adicionales para comprender mejor las dinámicas específicas detrás de su impacto y para adaptar estrategias que maximicen sus beneficios en diferentes contextos educativos. La intersección entre la tecnología, la educación y las preferencias estudiantiles ofrece una gran oportunidad para la innovación pedagógica, y el PE emerge como una herramienta que merece una consideración más profunda en el diseño de experiencias de aprendizaje en el siglo XXI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguiar Perera, M. V., Artiles Rodríguez, J., Guerra Santana, M., & Mazorra Aguiar, L. (2022). Los podcasts educativos como estrategia motivadora de aprendizaje. XXV Congreso Internacional Edutec, 67–69. http://dspace.uib.es/xmlui/handle/11201/160458 Carvajal, J. L., Suárez, F., & Quiñonez, X. (2018). Las TIC en la educación universitaria. Universidad, Ciencia y Tecnología, 22(2), 31–35. https://doi.org/10.30554/plumillaedu.16.1598.2015 Celaya, I., Ramírez-Montoya, M. S., Naval, C., & Arbués, E. (2020). Uso del podcast para fines educativos. Mapeo sistemático de la literatura en WoS y Scopus (2014-2019). 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Para ello se realizó un estudio basado en la aplicación de entrevistas centradas en la atención e inclusión de estudiantes con discapacidad a un total de 31 docentes, historias de vida a 6 estudiantes con discapacidad y un grupo focal con 7 miembros del consejo universitario, todo ello en el ámbito de UNAN FAREM Matagalpa (Niaragua). Los resultados señalan que los docentes utilizan estrategias pedagógicas generales sin diferenciarlas para personas con o sin discapacidad. Se realiza una propuesta de estrategias orientadas a la atención e inclusión de estudiantes con discapacidad. Palabras clave: Estrategias didácticas, atención a la diversidad, inclusión, educación superior. ABSTRACT The purpose of the study is to propose pedagogical strategies for the care and inclusion of students with disabilities in higher education. For this purpose, a study was carried out based on the application of interviews focused on the attention and inclusion of students with disabilities to a total of 31 teachers, life stories of 6 students with disabilities and a focus group with 7 members of the university council, all within the scope of UNAN FAREM Matagalpa (Niaragua). - 111 - Por otro lado Gómez Galeano (2013) propone una serie de estrategias de atención e inclusión: 1) Se debe ejecutar un plan especial de aprendizaje acorde a las necesidades educativas especiales que vaya paralelo a la programación; 2) Realizar trabajo colegiado con docentes con experiencias intercambiándolas posteriormente; 3) Disponibilidad del maestro; 4) Demostración de una actitud positiva para trabajar con estudiantes con discapacidad; 5) Se debe motivar a los estudiantes a trabajar juntos durante el proceso de aprendizaje; 6) A los estudiantes se les alienta a compartir sobre sus experiencias de aprendizaje durante las actividades; 7) Los maestros deben ajustan sus estrategias sobre la base de las reacciones de sus alumnos; 8) Coordinación con Psicología para motivar a los docentes y prepararlos psicológicamente para atender a los estudiantes con discapacidad; 9) Inculcar aceptación y cariño brindado por sus compañeros de clase. Siguiendo a diversos autores mencionamos las principales estrategias que pueden aplicarse en el contexto universitario y pueden desarrollarse con el objetivo de favorecer la inclusión del alumnado con discapacidad (Díaz y Hernández, 1999; Flores-Flores et al., 2017; Monereo, 2001; Vaello, 2009): 1) Para las estrategias orientadas a la elaboración de la información encontramos el ensayo o la lluvia de ideas; 2) Estrategias que podemos utilizar para la presentación de información contamos con el mapa conceptual, organizadores gráficos, red semántica, cuatro T, tira cómica, cuatro sinóptico o línea de tiempo; 3) Estrategias orientadas al desarrollo de la comunicación y trabajo grupal aportan una visión colaborativa planteando juegos de rol, rompecabezas o panel de difusión; 4) Para la comprensión de la información se recomienda barrido de texto, ilustraciones, inferencia o sillas filosóficas; 5) Las estrategias que desarrollan habilidades orales y comunicativas son el debate, la oratoria y la entrevista. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Porque la educación superior es un derecho, trabajamos por una FAREM Matagalpa más inclusiva, de esta manera la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN Managua, garantiza el derecho a la educación de todos sus estudiantes a través de la aplicación de políticas transversales que permitan llegar a los estudiantes, con respeto, calidad y equidad. El proceso de enseñanza en las universidades debe ser inclusivo, para que todos los estudiantes, puedan tener igualdad de oportunidades de aprendizaje sin discriminación. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), proporcionan las herramientas necesarias que brindan soporte para superar las barreras que deben afrontar los estudiantes con alguna discapacidad. - 112 - Encontramos que las estrategias pedagógicas más aplicadas por docentes en el proceso educativo se expresan a continuación en el orden de más utilizada a la menos utilizada: trabajo en equipo, acompañamiento personalizado, seminarios de discusión, elaboración de ensayos, exposiciones y facilitación de material impreso. Se aplican algunas estrategias para la inclusión a la discapacidad, no así la atención a esta, los maestros manifiestan que generalmente usan las mismas estrategias que usan para todo el grupo sin tener una especial para la atención a los discapacitados. Las autoridades aseguran que hay muy pocos esfuerzos en este sentido y que es urgente se capaciten a la docencia para poder atender e incluir a los estudiantes. El nuevo modelo por competencia esta adecuado a las exigencias de las nuevas tendencias educativas a nivel mundial, porque se hacía necesario que la UNAN Managua entrara en este proceso de transformación curricular, y que aunque el modelo no especifica con detalles que hacer con los estudiantes con discapacidad, ya desde la identificación en las fichas que llenan los nuevos ingresos en las matrículas es un indicio que si responde a la discapacidad, y si lo vemos por las estrategias utilizadas como video, mapas mentales, matriz argumentativa, murales, foro debates, exposiciones y la aplicación de los conocimientos de innovación y creatividad con salida en una feria de emprendimiento, es razón suficiente para decir que si responde al nuevo modelo por competencia. En este sentido, cabe destacar que aún queda mucho por hacer a la hora de cultivar la sensibilidad de docentes, institución y estudiantes hacia el alumnado con discapacidad, atendiendo a las necesidades específicas de apoyo educativo ajustando las actuaciones individualizadas. Definitivamente se trata de una serie de principios que todo docente debe atender dentro del carácter colectivo del proceso docente educativo el cual reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el entorno y para la comunidad, sin perder de vista la atención a sus diferencias individuales. Es por ello que debe reconocerse la importancia de la formación continua y permanente del docente ya que, entre otras cuestiones, debe conocer a cada estudiante en cuanto a sus habilidades y dificultades que le permita atenderlo adecuadamente. Es decir, la importancia de atender las diferencias individuales radica en enseñar y educar para la comprensión de que todos somos distintos y singulares. Y que es precisamente esta singularidad la que permite que cada uno encuentre su propio camino para aprender y para construir su propio aprendizaje. Para finalizar se concluye que se necesita una cultura de la transformación, a una mejora de la convivencia. Esto es lo que ha llevado a revisar históricamente el trato de las personas con - 113 - discapacidad y reconocer que, aunque se ha avanzado, aún queda mucho por mejorar. Por ello, se quiere contribuir con la presente tesis de investigación, cuyo resultado final es una propuesta metodológica que permita a la UNAN FAREM, la atención e inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Correa, R. (1999). La aproximación biográfica como opción epistemológica, ética y metodológica. Proposiciones, 29, 35-44. Delgado Valdivieso, K., Vivas Paspuel, D. A., y Sanchez Ruiz, J. (2021). Educación inclusiva en la educación superior: Propuesta de un modelo de atención en Ecuador. 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Editorial Graó. - 115 - EXPERIENCIA DE SIMULACIÓN CLÍNICA EN ESTUDIANTES DE CUARTO DE GRADO EN ENFERMERÍA Garrido-Bueno, Miguel1*; Romero-Castillo, Rocío2; Fernández-León, Pablo3 10000-0002-4695-2264, Departamento de Enfermería, Universidad de Sevilla, [email protected] 20000-0001-9199-030X, Departamento de Enfermería, Universidad de Sevilla, [email protected] Centro Universitario de Enfermería Cruz Roja, adscrito a la Universidad de Sevilla. 30000-0003-2758-6657, Departamento de Enfermería, Universidad de Sevilla, [email protected] Centro Universitario de Enfermería Cruz Roja, adscrito a la Universidad de Sevilla. RESUMEN En las disciplinas de Ciencias de la Salud es importante realizar sesiones o actividades que enfrenten al estudiante con situaciones similares a las que se encontrarán posteriormente en sus prácticas clínicas y en su vida profesional. Para ello se utiliza la simulación, con el uso de escenarios simulados, materiales y maniquíes de alta fidelidad incluso actores que ejercen el papel de pacientes. En el Centro Universitario de Enfermería de Cruz Roja, adscrito a la Universidad de Sevilla, se viene realizando desde hace más de cinco años simulación clínica en el contexto de las asignaturas de Prácticum de tercer y cuarto curso. En este estudio se ha evaluado la experiencia y la satisfacción del alumnado con una sesión de simulación. El alumno se encuentra con una situación clínica previa a la entrada a la simulación y, una vez leída detenidamente accede a la sala y dispone de diez minutos para resolver el caso y realizar todas las intervenciones que considere oportunas. Se valoran tanto habilidades técnicas como interpersonales y comunicativas. Se le pasó un cuestionario individual a cada alumno antes y después de la actividad de simulación para conocer cómo cambiaba su perspectiva con la actividad, su experiencia y su satisfacción. Nos parece de vital importancia evaluar esta innovación, ya que contar con el feedback del alumno nos ayuda a mejorar nuestra calidad docente y adaptar el aprendizaje a sus necesidades. - 116 - Palabras clave: Formación mediante simulación, Ejercicio de simulación, Ciencias de la salud, Enfermería. ABSTRACT In Health Sciences disciplines, it is important to made sessions or activities that confront students with situations similar to those they will later meet in their clinical practices and in their profesional life. Simulation is used for this purpose, with the use of simulated scenarios, materials and high-fidelity mannequins, including actors playing the role of patients. At the Red Cross University Nursing Center, attached to the University of Seville, clinical simulation has been made for more than five years in the contexto f the third and fourth year Practicum courses. In this study, the experience and satisfaction of the students with a simulation session was evaluated. The student is presented with a clinical situation prior to entering the simulation and, once he/she has read it carefully, enters the classroom and has ten minutes to solve the case and make all the interventions he/she considers appropriate. Both technival and interpersonal and communication skills are assessed. An individual questionnaire was giben to each student before and after the simulation activity to find out how their perspective changed with the activitiy, their experience and their satisfaction. We believe it is vital importance to evaluate this innovation, the student`s feedback helps us to improve our teaching quality and adapt learning to their needs. Keywords: Simulation Training, Simulation Exercise, Health Sciences, Nursing. 1. INTRODUCCIÓN En los últimos años la enseñanza ha sufrido numerosos cambios conceptuales y metodológicos orientados a mejorar la docencia y el aprendizaje. Los avances y cambios sociales han demostrado la necesidad de utilizar nuevas estrategias formativas en la educación, evolucionando los métodos de enseñanza hacia un rol más activo del estudiante (da Silva et al., 2021). La simulación es un ejemplo de metodología de enseñanza activa que permite entrenar en condiciones similares a las reales, con simuladores y actores, de forma interactiva, en un ambiente controlado donde el docente asume el rol de conductor o facilitador, permitiendo al estudiante ser coautor de su aprendizaje (Quilici et al., 2015). - 117 - Se ha demostrado que la simulación tiene utilidad en la evaluación de resultados y mejora la capacidad de reflexión y pensamiento crítico, así como la autoeficacia y la confianza de los estudiantes en sus habilidades en el proceso de formación. El aprendizaje activo a través de la simulación fomenta la formación de profesionales críticos y reflexivos, mejora el desempeño de habilidades y capacidades técnicas y no técnicas, el liderazgo y comunicación de los profesionales involucrados, así como la toma de decisiones (Bagnasco et al., 2014). Un estudio previo que evaluó la percepción de la simulación en estudiantes de una Facultad de Medicina de Arabia Saudí obtuvo que la mayoría de los estudiantes estaban satisfechos con el aprendizaje basado en la simulación. Esta actividad había mejorado sus habilidades clínicas, su capacidad para la toma de decisiones y sus habilidades de comunicación con los pacientes (Ahmed & Almaeen, 2020). La simulación clínica complementa las rotaciones clínicas en contextos hospitalarios reales. Varios estudios han sugerido que la simulación de alta fidelidad es un método de enseñanza realista que aumenta el conocimiento. El objetivo es que el participante sea capaz de resolver problemas, realizar una habilidad y practicar la toma de decisiones durante un escenario clínico. Otro aspecto relevante de las experiencias de simulación resaltado en la literatura es el nivel de satisfacción. Esta técnica de enseñanza facilita la participación en el aprendizaje y fomenta el rendimiento y la confianza en uno mismo, además de ayudar en el desarrollo de habilidades y la adquisición de conocimientos (Alconero-Camarero et al., 2021). El objetivo de este estudio fue conocer el nivel de satisfacción y la motivación del alumnado de Grado en Enfermería de cuarto curso que participa en una sesión de simulación clínica y analizar el cambio en la percepción acerca de la simulación tras participar en la actividad. 2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA La actividad se dirigió a estudiantes de cuarto del Grado en Enfermería del Centro Universitario de Enfermería Cruz Roja, adscrito a la Universidad de Sevilla, en el contexto de la asignatura Prácticum V, en el segundo cuatrimestre. El ejercicio de simulación se realizó individualmente a cada estudiante, cada alumno disponía de diez minutos para resolver la situación clínica simulada. Antes de acceder a la estación clínica, en este caso antes de entrar en el aula en la que se desarrolló la actividad, al alumno se le entregó la siguiente información: “Antonio, de 59 años de edad, ha sido recientemente intervenido de resección tumoral, tras lo que ha precisado de ileostomía. La evolución ha sido favorable y está hospitalizado en planta de - 118 - cirugía digestiva. Recibirá el alta en las próximas horas, por tanto, su enfermera debe de realizar cura y cambio de bolsa de ostomía además de explicarle los autocuidados y las consideraciones a tener en cuenta en su domicilio. Es usted la enfermera encargada de proporcionar los cuidados y las instrucciones al alta de un paciente ostomizado”. Tras la lectura de la situación clínica, el alumno realiza su entrada al aula, en la que se encuentra un actor, un simulador de abdomen con una ostomía y material de cura y diferentes tipos de bolsas de ostomías. El alumno tiene diez minutos para resolver el caso y, mientras realiza la simulación, el evaluador o evaluadora supervisa y valora un listado de competencias. 2.1. Evaluación de competencias: Conocimientos 1. Conoce el origen de la ostomía y las necesidades que plantea. 2. Conoce el funcionamiento de los dispositivos. 3. Conoce los productos afines para la cura de la ostomía. Procedimientos clínicos 1. Valora el estado del estoma. 2. Preparación correcta de la piel: limpieza, secado y uso de material adecuado. 3. Colocación de la bolsa pertinente de ostomía y ajuste correcto al diámetro del estoma. Habilidades interpersonales 1. Establece una relación de empatía y respeto con el paciente. 2. Utiliza habilidades de comunicación efectiva. 3. Demuestra seguridad, control emocional y lenguaje no verbal adecuado. En Ciencias de la Salud en general y en Enfermería en particular, es fundamental que el alumno demuestre habilidades técnicas sin olvidar las habilidades interpersonales de comunicación con el paciente, puesto que la enfermera no es una mera realizadora de técnicas y es imprescindible que realice una valoración biopsicosocial del paciente. Para conocer la percepción del alumnado con esta actividad, se realizó un cuestionario de cumplimentación propia e individual en el que se midieron las siguientes esferas: satisfacción, confianza y motivación, percepción de la experiencia clínica y percepción de la toma de decisiones y habilidades técnicas. Para realizar una comparación previa y posterior se pasó el cuestionario antes de conocer el caso de la situación clínica y, posteriormente, justo al finalizar y salir de la estación clínica simulada. - 119 - Los datos se recogieron en formularios impresos a papel y posteriormente se transcribieron a una base de datos. La participación fue voluntaria y anónima, no se recogió ningún dato personal y en todo momento se respetó la ley de protección de datos. Tras la recopilación y depuración de la base de datos, se realizó el análisis con el programa estadístico SPSS (SPSS 22.0; IMB Corporation, Armornk, New York, NY, USA). 3. RESULTADOS Un total de 54 estudiantes de cuarto curso participaron en el estudio. A continuación, se presentan los resultados globales de cada subescala, obtenidos antes y después de la actividad de simulación clínica. 3.1. Satisfacción Se encontraron diferencias significativas (p<0.05) en todos los ítems del cuestionario, lo que demostró una mayor satisfacción tras la realización de la simulación, excepto en “el tiempo previsto de simulación me parece adecuado” (tabla 1). Tabla 1 Comparación de los resultados de la dimensión sobre satisfacción Ítem del Cuestionario Pre-Test (Media; DE) Post-Test (Media; DE) t de Student; gl; p-valor Tamaño de efecto (d de Cohen) Considero que he sido preparado adecuadamente para la experiencia de simulación 3.20; 0.919 3.15; 1.137 - 2.272; 52; 0,027* 0.054 El tiempo previsto de simulación me parece adecuado 3.80; 0.833 3.81; 1.167 - 0.110; 53; 0.913 0.012 Estoy satisfecho/a con la experiencia de simulación 3.13; 0.929 4.02; 0.879 - 7.088; 52; 0.000* 0.958 En general, creo que la experiencia de simulación mejorará mi aprendizaje 3.94; 0.960 4.38; 0.860 - 3.647; 52; 0.001* 0.458 Considero que el espacio físico donde se desarrolla la simulación es adecuado 3.94; 0.811 4.31; 0.668 - 1.903; 53; 0.005* 0.456 - 120 - Creo que el ejercicio de simulación cuenta con elementos suficientes para lograr mi aprendizaje 3.63; 0.784 4.07; 0.749 - 3.698; 53; 0.001* 0.561 Considero que el desarrollo de la simulación complementa el aprendizaje de lo aprendido en clase 3.70; 0.882 4.13; 0.802 - 3.184; 53; 0.002* 0.488 Pienso que desarrollar actividades en simulación me posibilita enriquecer mi conocimiento a partir de la experiencia 3.85; 0.818 4.30; 0.816 - 3.530; 52; 0.001* 0.55 Creo que el acompañamiento docente en la simulación mejora mi aprendizaje 3.93; 0.949 4.20; 0.737 - 2.219; 53; 0.031* 0.285 Considero suficiente la simulación prevista para mi aprendizaje 3.59; 0.922 3.93; 0.929 - 2.163; 52; 0.035* 0.369 Resultados globales de la dimensión 3.65; 0.646 4.05; 0.658 - 4,397; 53; <0.001* 0.665 Nota. Elaboración propia; gl: grado de libertad; DE: desviación estándar; *: significación estadística 3.2. Confianza y motivación En esta subescala se obtuvo diferencias estadísticamente significativas tras la realización de la simulación (p<0.05) y se demostró que la confianza y la motivación tras la actividad fue considerablemente mayor (tabla 2). Tabla 2 Comparación de los resultados de la dimensión sobre confianza y motivación Ítem del Cuestionario Pre-Test (Media; DE) Post-Test (Media; DE) t de Student; gl; p-valor Tamaño de efecto (d de Cohen) La experiencia con la simulación incrementará mi confianza para enfrentarme al entorno real 3.60; 1.007 3.93; 0.929 - 2.260; 52; 0.028* 0.328 - 127 - 1. INTRODUCCIÓN La accesibilidad y el fomento de las competencias comunicativas y las metodologías docentes en las que el alumnado se sitúa en el centro de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje son fundamentales en la actualidad. Con la incorporación de las TIC y de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), se pretende fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa promoviendo la accesibilidad con el uso del software libre y de acceso gratuito Headmouse para mejorar la autonomía personal y la independencia comunicativa de las personas con discapacidad. Específicamente, esta herramienta consiste en un ratón visual virtual creado para el alumnado con discapacidad motriz que solo puede realizar ligeros movimientos con la cabeza y los ojos, como es el caso de personas con parálisis cerebral. Así pues, Headmouse constituye un «sistema robusto, efectivo, requiere pocos pasos de preprocesamiento y proporciona una alta precisión» (Abiyev & Arslan, 2020: 14). En este capítulo, se presenta una propuesta que recoge una intervención en el aula universitaria en la que se propone el diseño de materiales accesibles dentro de los principios del DUA para futuros docentes de Educación Primaria con el uso del software Headmouse. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo de enseñanza que tiene en cuenta la diversidad del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva, minimizando así las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran existir en el aula. De manera que favorece la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación. Este modelo fue diseñado por Center for Applied Special Technology (Meyer et al., 2014), una organización estadounidense de investigación y desarrollo sin ánimo de lucro que trabaja para aumentar la inclusión en la educación. Este método, de obligada promoción en base a la actual legislación educativa estatal y autonómica tal y como aparece reflejado en el artículo 26 del Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas educativas; proporciona diversas opciones didácticas para que los alumnos se transformen en personas que aprenden a aprender y que estén motivados por su aprendizaje y, por tanto, estén preparados para continuar aprendiendo durante el resto de sus vidas. - 128 - Esta propuesta, que busca garantizar la accesibilidad universal de una actividad didáctica gamificada, también se respalda en los principios pedagógicos del aprendizaje basado en la ludificación y gamificación, una alternativa dinámica y flexible al modelo pedagógico tradicional en sintonía con el modelo didáctico alternativo propuesto en García Pérez (2000a) y García Pérez (2000b). Concretamente, dentro de este modelo, esta propuesta opta por la ludificación, un enfoque que propone el uso del juego como herramienta de aprendizaje inherente al ser humano desde el comienzo de su vida y un elemento universal del desarrollo cognitivo y social infantil (Vargas Vázquez et al., 2006). En esta línea, esta propuesta opta por entornos de aprendizaje gamificados cuyo potencial lúdico logra que los estudiantes desarrollen un alto grado de motivación intrínseca, uno de los elementos más determinantes en el proceso de aprendizaje señalados por la neurociencia (Teixes, 2015), al mismo nivel que los procesos cognitivos racionales. Esta motivación intrínseca, en consonancia con el Modelo de Reto Óptimo del psicólogo Mihály Csikszentmihalyi (Teoría del flujo) (Figura 1) (Teixes, 2015), permite alcanzar un estado de flujo mental de máxima concentración que posibilita que las acciones se lleven a cabo de forma casi automática y el tiempo parece desaparecer (Teixes, 2015). Figura 1 Teoría del flujo. Nota. Esta figura muestra una síntesis gráfica de la Teoría del Flujo (Teixes, 2015, p. 28). De este modo, la propuesta tenía como objetivo lograr que los futuros maestros de Educación Primaria, de la especialidad de Lengua Extranjera Inglés, se familiarizaran con el uso de las TIC junto con las propuestas del DUA para así poder, con la inserción de modificaciones mínimas, conseguir que todo el alumnado participe en las experiencias gamificadas que puedan mejorar su proceso de enseñanza aprendizaje. - 129 - 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA La experiencia que aquí se recoge se desarrolló durante el curso académico 2022-2023 inserta en la asignatura de Métodos, Recursos Didácticos y Técnicas de Investigación en el aula de lengua inglesa del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Sevilla. El objetivo de su puesta en práctica consistía en introducir la herramienta Headmouse en el diseño de materiales gamificados para fomentar la accesibilidad de personas con discapacidad motriz, que muchas veces no se tiene en cuenta, especialmente para personas con parálisis cerebral. El software se aplicó a un juego interactivo para cuyo desarrollo era necesario el uso de un ratón convencional. Headmouse es una herramienta idónea puesto que proporciona un mecanismo alternativo para el alumnado con diversidad funcional motriz no puede utilizar un ratón ordinario. Gracias a esta herramienta el alumnado puede desplazar el cursor y hacer clic con movimientos de cabeza y ojos. El usuario a través de movimiento de cabeza o de la mirada dirige el cursor hacia el lugar deseado y, mediante el parpadeo continuado, realiza la función equivalente a clicar en el botón izquierdo o derecho de un ratón ordinario. Así, el conjunto de alumnos puede acceder al desarrollo del juego junto con sus compañeros y tener las mismas condiciones de participación. Asimismo, esta herramienta no interfiere con el objetivo principal del juego interactivo que es el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, ir trascendiendo a lo gramatical y discursivo dentro del espectro comunicativo con el fin de analizar la comunicación desde los diferentes rasgos sociales, culturales y pragmáticos del lenguaje (Rivers, 1964). Es más, el uso de esta herramienta contribuye al DUA, cuyo objetivo es crear materiales que sean accesibles y que puedan ser disfrutados por el mayor número de personas posible, permitiendo a todo el alumnado realizar actividades vinculadas a la comunicación en la vida real. En concreto, dentro del DUA esta herramienta cumple con el Principio II: “Proporcionar múltiples formas de acción y expresión” y en concreto dentro de la Pauta 4: “Proporcionar opciones para la interacción física” con las pautas 4.1: “Varias los métodos para la respuesta y la navegación” y 4.2: “Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo” por las que se pretende proporcionar diferentes alternativas para interaccionar con el contenido y proporcionar apoyos para garantizar el uso efectivo de las herramientas tecnológicas, asegurando que estas no generen barreras (Meyer et al., 2014). - 130 - 2.1. Funcionamiento de Headmouse La herramienta Headmouse es un software libre y de acceso gratuito que proporciona un mecanismo alternativo para promover la accesibilidad de personas con discapacidad motriz, a materiales didácticos. Específicamente, esta herramienta consiste en un ratón visual virtual con el que el alumnado con discapacidad motriz que normalmente no puede utilizar un ratón ordinario y solo puede realizar ligeros movimientos con la cabeza y los ojos, puede desplazar el cursor y hacer clic con movimientos de estas partes del cuerpo. Así pues, a continuación, se explicará el funcionamiento de Headmouse. En primer lugar, cabe destacar que esta herramienta puede ser instalada sobre sistemas operativos Windows y para poder usarla solo es necesario un ordenador con cámara o una webcam. Una vez descargado e iniciado el programa, aparece una ventana con diversas opciones, que permite configurar la asociación de teclas con gestos faciales, opciones de la cámara, velocidad a la que se desplaza el ratón por la pantalla o activar el programa. Figura 2 Aplicación Headmouse. Nota. Pantalla principal de la herramienta Headmouse. Para asociar las teclas a los gestos faciales, es necesario hacer clic en el icono de la tuerca con el ratón (Figura 2). A continuación, aparecerá un panel con casillas en la que se presentan tres opciones de gestos que se pueden asociar con diversas funciones del ratón: apertura de ojos, apertura de boca y conteo de segundos. - 131 - En la parte superior de la imagen se alinean las casillas con las teclas o botones que permiten asignar a un determinado gesto fácil. Finalmente, aparece la casilla de macro para crear las que queramos. Figura 3 Aplicación Headmouse. Nota. Asociación de las teclas a los gestos faciales. Tras esta primera configuración, se pueden establecer varias opciones relacionadas con la cámara, para ello se debe retroceder hasta s a la pantalla principal y pulsar sobre el icono de la tuerca con la webcam (Figura 3). A continuación, aparecerá un panel con casillas en el que se debe seleccionar la posición de la cabeza (relativo o absoluto) y la amplitud necesaria para la realización del movimiento requerido con la cabeza o el cursor (Figura 4). Figura 4 Aplicación Headmouse. Nota. Configuración opciones relacionadas con la cámara. - 132 - Finalmente, para activar el programa, se retrocede hasta la pantalla principal y se presiona el botón “Manual”. Automáticamente, la cámara detectará nuestra posición de cabeza y ojos y quedará guardada y fijada para poder utilizar la aplicación. A continuación, se hace clic sobre el icono de los dos ojos y tic verde. Automáticamente, desaparecerá la ventana y será posible manejar el ordenador exclusivamente con movimientos de cabeza (Figura 5). Figura 5 Aplicación Headmouse. Nota. Activación del programa. 3. RESULTADOS El uso de la aplicación Headmouse en el aula tuvo una gran aceptación y cumplió las expectativas establecidas, debido a su fácil manejo ya que permitió a todo el alumnado participar en el juego interactivo y familiarizarse con el software. La familiarización de los futuros docentes de Educación Primaria con la herramienta Headmouse ha ayudado a concienciar a los maestros en formación sobre el uso de un ratón virtual accesible para cualquier alumnado con dicha discapacidad. Además, esta aplicación potencialmente permitiría el acceso al desarrollo del juego junto con el resto del alumnado en las mismas condiciones de participación, y así propiciando los modelos de enseñanza inclusivos. - 133 - 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES La principal conclusión que se extrae de esta intervención es que el software Headmouse es de gran utilidad para la formación de los futuros docentes, ya que es una excelente herramienta para el diseño de materiales accesibles dentro de los principios DUA. Tras la puesta en práctica de la intervención se comprueba que, de acuerdo con lo expuesto por Abiyev y Arslan (2020), Headmouse requiere poco procesamiento y proporciona una gran precisión. Igualmente, favorece la autonomía personal y una comunicación más independiente a las personas con discapacidad. Así pues, gracias al conocimiento de este software, los futuros maestros podrán proporcionar una mayor variedad de recursos TIC gamificados accesibles para el alumnado con discapacidad motriz, como es el juego con el que se puso en práctica, junto con sus compañeros y tener las mismas condiciones de participación, contribuyendo a la mejora de su autonomía personal e independencia comunicativa. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha contado con el apoyo del Proyecto de Innovación Docente “Los juegos de mesa como recurso didáctico para trabajar problemas socio-ambientales” financiado por el IV Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abiyev, R. H., & Arslan, M. (2020). Head mouse control system for people with disabilities. Expert Systems, 37(1), e12398. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/exsy.12398 Meyer, A., Rose, D.H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and Practice. Wakefield, MA: CAST Professional Publishing. García Pérez. F. (2000a). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, 3(207), 1138-9796. https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/17136/file_1.pdf?s García Pérez, F. (2000b). Un modelo didáctico alternativo para transformar la educación: el Modelo de Investigación en la Escuela. Scripta nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, 4(64), 1-24. https://www.ub.edu/geocrit/sn-64.htm - 134 - Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas educativas. Boletín Oficial del Estado, 104, de 02 de junio de 2023, pp. 1-208. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/104/39 Rivers, W M. (1964). The Psychologist and the Foreign Language Teacher. University of Chicago Press. Teixes, F. (2015). Gamificación: motivar jugando. Gamificación, 1-128. Vargas Vázquez, L. M., Villacís Delgado, D. & Huaman García, H. (2006). El juego en la enseñanza - aprendizaje de la Educación Inicial [Trabajo de Fin de Grado, Universidad de Nacional de San Martín Tarapoto]. https://doi.org/10.5281/zenodo.3820949 - 135 - INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: TRANSFORMANDO EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE JUEGOS MATEMÁTICOS Martín-Molina, Verónica1* 1ORCID 0000-0002-6359-5246, Departamento de Didáctica de las Matemáticas, Universidad de Sevilla, veroni[email protected] RESUMEN La innovación educativa desempeña un papel crucial en estimular el interés de los estudiantes y promover un aprendizaje significativo. En este capítulo, examinaremos detalladamente una experiencia innovadora implementada en una asignatura de máster centrada en la innovación en la enseñanza de las matemáticas. Los estudiantes de máster, todos ellos maestros, fueron instruidos en la creación de juegos matemáticos con el objetivo de fomentar un aprendizaje activo y significativo. Esta propuesta innovadora nace de la firme convicción de que la integración de estrategias innovadoras en la enseñanza de las matemáticas puede generar un impacto positivo en el compromiso y rendimiento académico de los estudiantes. En este contexto, la experiencia proporcionó a los participantes no solo habilidades prácticas en el diseño de juegos matemáticos, sino también una perspectiva más profunda sobre la relevancia y eficacia de la innovación en el ámbito educativo. Palabras clave: innovación, juego matemático, matemáticas. ABSTRACT Educational innovation plays a crucial role in stimulating students’ interest and promoting meaningful learning. In this chapter, we will closely examine an innovative experience implemented in a master’s course focused on innovation in the teaching of mathematics. The - 136 - master’s students, all of them teachers, were instructed in the creation of mathematical games with the aim of fostering active and meaningful learning. This innovative proposal stems from the strong belief that the integration of innovative strategies in the teaching of mathematics can have a positive impact on students’ engagement and academic performance. In this context, the experience provided participants not only with practical skills in designing mathematical games, but also with a deeper perspective on the relevance and effectiveness of innovation in the educational realm. Keyword: innovation, mathematical game, mathematics. 1. INTRODUCCIÓN La enseñanza de las matemáticas a menudo se percibe como desafiante y aburrida para muchos estudiantes (Deulofeu, 2003). Para abordar este problema, en una asignatura de máster sobre innovación en la enseñanza de las matemáticas, se fomentó el uso de los juegos matemáticos como forma de fomentar la comprensión matemática, el pensamiento lógico y la resolución de problemas. La elección de ese tipo de material vino parcialmente motivada porque “el uso de materiales lúdicos y actividades de alto impacto emocional, como son los juegos de magia educativa, los juegos de mesa y los materiales manipulativos, están orientados a despertar la atención y el interés del alumnado” (Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas educativas, p. 116). Además, la Orden afirma que dichos materiales lúdicos y actividades pueden servir de “elemento motivador del aprendizaje de determinados contenidos, llevando espontáneamente a la investigación y exploración” (p. 116). En este capítulo, entendemos por juegos matemáticos aquellas actividades de contenido matemático “cuya finalidad es lograr la diversión y el entretenimiento de quien la desarrolla” (Muñiz-Rodríguez et al., 2014, p. 21). Los juegos están íntimamente relacionados con las matemáticas (Deulofeu, 2003). De hecho, muchos juegos usan las matemáticas en su desarrollo y resolver un problema puede asemejarse a jugar a algunos juegos. - 143 - La elección de utilizar juegos matemáticos como recurso educativo se alinea con la idea de despertar el interés y la atención de los estudiantes, según lo indicado por la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. La experiencia, basada en la creación y diseño de juegos por parte de maestros, no solo proporcionó habilidades prácticas en el diseño de juegos matemáticos, sino que también ofreció una perspectiva más profunda sobre la relevancia y eficacia de la innovación en el ámbito educativo. La diversidad de los juegos diseñados por los estudiantes es notable, como se refleja en la Tabla 1. Sin embargo, algunos inconvenientes surgieron durante la implementación. Algunos juegos presentaron deficiencias en los materiales, otros eran demasiado largos para el tiempo indicado y la claridad de las instrucciones en algunos casos era mejorable. Estos inconvenientes subrayan la importancia de abordar cuidadosamente el diseño y la implementación de juegos educativos, ya que la inversión de tiempo y recursos puede ser significativa. Asimismo, es de señalar que a pesar de los obstáculos “institucionales” que puedan surgir, como las restricciones de tiempo y la burocracia, merece la pena enfrentarse a ellos para desbloquear el potencial educativo de los juegos. Desde el punto de vista de la evaluación, la actitud seria y responsable exhibida por los estudiantes en el proceso de autoevaluación y evaluación entre pares refleja un firme compromiso con la mejora constante. La habilidad de los estudiantes para detectar pequeños errores tanto en sus propios juegos como en los de sus compañeros ha tenido un impacto sustancial en la calidad global de los juegos matemáticos que han sido diseñados. En conclusión, la experiencia innovadora de incorporar juegos matemáticos en la enseñanza ha generado resultados alentadores. Aunque se han identificado desafíos, la calidad y diversidad de los juegos diseñados, junto con la participación activa de los estudiantes, respaldan la idea de que la integración de estrategias innovadoras puede tener un impacto positivo en el compromiso y rendimiento académico de los estudiantes. AGRADECIMIENTOS A mis estudiantes del máster, por su interés y entrega en el diseño de los juegos matemáticos. Agradezco sinceramente su dedicación y participación activa, que contribuyeron al éxito de esta experiencia innovadora. - 144 - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Chamoso, J. M., Durán, J., García, J., Martínez, J., & Rodríguez, M. (2004). Análisis y experimentación de juegos como instrumentos para enseñar matemáticas. Suma, 47, 47-58. Corbalán F. (1994). Juegos matemáticos para Secundaria y Bachillerato. Síntesis. Deulofeu, J. (2003). Juegos y recreaciones para la enseñanza de las matemáticas: diversidad de opciones y de recursos. En C. Azcárate y J. Deulofeu, (Eds.), Guías para el profesorado: Matemáticas ESO (pp. 115-125). Cisspraxis. Edo i Basté, M. (1998). Juegos y matemáticas. Una experiencia en el ciclo inicial de primaria. Uno, 18, 1-11. Muñiz-Rodríguez, L., Alonso, P., & Rodríguez-Muñiz, L. J. (2014). El uso de los juegos como recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas: Estudio de una experiencia innovadora. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 39, 19-33. Muñoz, J., Hans, J. A., & Fernández-Aliseda, A. (2019). Gamificación en matemáticas, ¿un nuevo enfoque o una nueva palabra? Épsilon, 101, 29-45. Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas educativas. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 104, de 2 de junio de 2023, pp. 9731/1-9731/208. - 145 - INSTAGRAM: UN INNOVADOR DIARIO DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR PARA ANALIZAR LOS COMPORTAMIENTOS AMBIENTALES Nieto-Ramos, Marina1*; Guerrero-Fernández, Alicia2; Puig-Gutiérrez, María3 10000-0002-6744-8235, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla, [email protected] 20000-0003-3452-6353, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla, aliciaguerrer[email protected] 30000-0002-7536-2976, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla, [email protected] RESUMEN Dada la actual crisis ecosocial, resulta cada vez más urgente y necesario alfabetizar ambientalmente al profesorado en formación inicial y hacerlo desde contextos y entornos cercanos como las redes sociales. Por ello, presentamos una experiencia desarrollada durante los cursos 2021-2022 y 2022-2023 en el marco de dos asignaturas impartidas en el Grado de Educación Infantil, en las que se plantea al alumnado el reto de reinventar su alimentación a través de Instagram, después llevar a cabo un proceso de investigación centrado en el impacto socioambiental de la alimentación. El objetivo de esta investigación es analizar qué comportamientos ambientales se reflejan en sus publicaciones y en qué nivel de complejidad se reflejan, mediante un análisis de contenido con un sistema de categorías. Los resultados nos llevan a concluir que los comportamientos individuales son los que se manifiestan mayoritariamente, con niveles de complejidad medio-bajo. Palabras clave: Alfabetización Ambiental, Educación para la Ciudadanía, Comportamientos ambientales, Instagram. ABSTRACT Given the current ecosocial crisis, it is increasingly urgent and necessary to environmentally literate pre-service teachers, doing so from nearby contexts and environments such as social networks. Therefore, we present an experience developed during the academic years 2021-2022 - 146 - and 2022-2023 within the framework of two courses offered in the Early Childhood Education degree. In these courses, students are challenged to reinvent their diet through Instagram and subsequently engage in a research process focused on the socio-environmental impact of their dietary choices. The objective of this research is to analyze the environmental behaviors reflected in their social media posts and the level of complexity at which they are expressed, utilizing a content analysis with a categorical system. The findings lead us to conclude that predominantly, individual behaviors are manifested, with a medium to low level of complexity. Keyword: Environmental Literacy, Citizenship Education, Environmental Behaviors, Instagram. 1. INTRODUCCIÓN En el contexto social actual se caracteriza, entre otras cosas, por problemáticas socioambientales como la degradación ambiental, la pérdida de biodiversidad, la contaminación del aire y agua, los fenómenos climáticos extremos, las migraciones humanas, la desigualdad o la inseguridad alimentaria (IPCC, 2023). Todos estos desafíos evidencian la necesidad imperante de formar una ciudadanía competente en el ámbito de la Alfabetización Ambiental. Esta situación adquiere aún más relevancia si cabe, cuando organizaciones como la UNESCO enfatizan que la educación superior debe orientarse a promover el bien común y la sostenibilidad en las instituciones; y que la Universidad tiene el compromiso de aprovechar el pensamiento innovador y rupturista que suele caracterizar a las generaciones más jóvenes, con el propósito de fomentar cambios en los paradigmas de desarrollo actuales, tanto a nivel local como global. (UNESCO, 2021; Gutiérrez-Pérez & Poza-Vilches, 2022). Máxime cuando hablamos de formación inicial docente, dado que serán esos futuros profesionales los encargados de fomentar y desarrollar actitudes y comportamientos cívicos, responsables y sostenibles en su alumnado. La Alfabetización Ambiental se configura, así, como un componente esencial para la formación de una ciudadanía consciente, resiliente y comprometida. Para poder hacer frente a esta realidad, es necesario, como vemos, un serio cambio en nuestra forma de pensar e interactuar con el entorno que nos rodea. Y, partiendo de la premisa de que la educación debe tener como uno de sus objetivos principales fomentar el desarrollo de habilidades que permitan a las personas relacionarse consciente y responsablemente con el entorno (Rebollo-Blanco, 2020), podemos deducir que solo conseguiremos este cambio si contamos con la educación para apoyar este proceso. Porque la educación no solo tiene el - 147 - potencial de contribuir a incrementar los conocimientos o la mera concienciación sobre las problemáticas socioambientales, sino también a desarrollar competencias y habilidades que permitirán tomar mejores decisiones de forma más crítica. En este contexto, la Alfabetización Ambiental (ALFAM) se presenta como una herramienta fundamental, dentro de un modelo de Educación Ambiental en y para el decrecimiento, para abordar el desafío de formar a una ciudadanía capaz de tomar decisiones y emprender acciones tanto a nivel individual como colectivo, ajustándose a los límites biofísicos del planeta (García- Díaz, 2004; Guerrero-Fernández et al., 2022; Rodríguez-Marín, 2011; Rodríguez-Marín et al., 2020). Se trata, pues, de una forma de alfabetización compleja que abarca diversas dimensiones interrelacionadas: conocimientos vinculados a los sistemas, procesos y problemáticas socioambientales (Elder, 2003); emociones, valores y actitudes, junto con el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico; y comportamientos encaminados a dar respuesta a los diferentes problemas socioambientales situaciones (Kinslow et al., 2019). Por otro lado, destacamos la ciudadanía como un concepto complejo y en constante redefinición (Andreotti, 2021; Myers, 2016), que, con el tiempo, ha pasado de enfoques más pasivos, basados en el mero reconocimiento legal de derechos individuales sin distinciones, hacia una ciudadanía activa y participativa. Ahora se busca fomentar la participación ciudadana en la gestión de asuntos públicos, construir una sociedad justa mediante proyectos comunitarios, y promover valores como la diversidad, el respeto al medio ambiente, el consumo responsable y los derechos humanos, trascendiendo las fronteras estatales (Andreotti, 2014, 2021; Estellés & Fischman, 2020; Gómez-Rodríguez, 2014; González-Valencia et al., 2020; Pais & Costa, 2020; Santisteban et al., 2018). En estas perspectivas más activas y globales de la educación para la ciudadanía, se aborda la crisis medioambiental de manera implícita, ya que se trata, como veíamos antes, de un problema complejo y multifactorial en el que ambas áreas se interrelacionan, se influyen y se complementan mutuamente (Gutiérrez-Bastida, 2019; Moreno- Fernández & García-Pérez, 2013). Se busca fomentar los procesos reflexivos que lleven a cuestionar el origen de los problemas que venimos comentando y cuáles son las medidas a adoptar, actuando desde una doble perspectiva: asumiendo la responsabilidad (tanto individual como colectiva) que tenemos a la hora de contribuir a generar, pero también a solventar las problemáticas mencionadas; y desarrollando las habilidades que nos permitirán implementar las soluciones encontradas para poder garantizar nuestra supervivencia en un mundo cuyas amenazas irán en aumento (Arias, 2020; Daly et al., 2019; Sempere, 2018; Turiel, 2020). - 148 - Como vemos, el abordaje de la temática que venimos describiendo requiere una intervención sistemática a nivel educativo, considerando su complejidad y las interrelaciones entre sus componentes (Rodríguez-Marín et al., 2020). En consecuencia, se deben crear situaciones de enseñanza-aprendizaje que destaquen problemáticas, necesidades, interrogantes y experiencias, al tiempo que demandan la búsqueda de soluciones a través de estrategias y intervenciones orientadas al cambio (Rodríguez-Marín et al., 2015). Esto puede conseguirse mediante modelos basados en la acción y la investigación escolar (García-Pérez, 2000a, 2000b; García-Pérez & Porlán, 2000), y el trabajo entorno a problemas cercanos y significativos para los estudiantes, que movilicen sus esquemas de conocimiento (Rodríguez-Marín et al., 2015; Kinslow et al., 2019; Solís-Ramírez, 2005), en este caso, problemáticas socioambientales, utilizando propuestas basadas en la experimentación, transversalidad de contenidos y colaboración (Álvarez-García et al., 2015). En este contexto, proponemos abordar la problemática del modelo de alimentación y su impacto socioambiental en la formación inicial docente, planteando preguntas de investigación relacionadas con modelos agroecológicos, buscando establecer similitudes y diferencias entre distintos modelos, para buscar cuál se alinea más con principios ecológicos y promueve la autosuficiencia, adaptándose a los flujos y ciclos naturales (Smith & Stevenson, 2017). Este análisis se realiza desde la perspectiva de la complejidad multifactorial y la interdependencia que caracteriza los problemas socioambientales actuales (Assadourian, 2017; Frank, 2018; Hadjichambis et al., 2022; Hadjichambis & Reis, 2020; Reis, 2020). Según Robles et al. (2021), la calidad de la educación destinada a fomentar la toma de decisiones informadas y la promoción de la ciudadanía activa y respetuosa con el medio ambiente y sus habitantes no solo depende de la aplicación de metodologías pedagógicas como las defendidas en la sección anterior, sino también de los materiales didácticos y las infraestructuras utilizadas. Por ello, y en relación con la conexión cercana con la realidad cotidiana de los estudiantes que previamente mencionábamos, se destaca la importancia de incorporar las tecnologías como una alternativa efectiva, dado su impacto creciente en el entorno socioeducativo, especialmente entre las generaciones más jóvenes (Suárez-Barrera, 2019). Y entre todas las tecnologías que se pueden usar en el aula, las redes sociales son las que mayor impulso están experimentando en los últimos años, especialmente en Educación Superior (Gallagher & Savage, 2020; Hernán-De la Cruz et al., 2022; López et al., 2021; Lozano et al., 2019). De ellas, destacamos Instagram como un recurso innovador en el aula debido a su carácter intuitivo y predominantemente visual, además de ser una de las plataformas más populares entre el alumnado universitario (Alonso & - 149 - Terol, 2020; Robles et al., 2021; Romero-Rodríguez et al., 2020). Esto, unido al carácter eminentemente visual de la red social es lo que ha hecho que se proponga utilizar Instagram como un portfolio visual digital (Lyles-Folkman, 2013) para documentar y difundir los cambios en los comportamientos ciudadanos de los estudiantes. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA En el presente contexto, se expone una experiencia educativa enmarcada dentro de un proyecto más amplio titulado “Alfabetización ambiental. Un desafío para la formación del profesorado del siglo XXI” (PID2020-114171GB-I00). Esta experiencia ha sido implementada durante el primer cuatrimestre de dos cursos académicos consecutivos (2021-2022 y 2022-2023) con un total de 181 estudiantes (siendo mujeres el 98%), divididos en grupos compuestos por 4 a 5 integrantes, pertenecientes al tercer curso del Grado de Educación Infantil y al segundo curso del Doble Grado de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Sevilla. Esta actividad se desarrolla en el ámbito de las asignaturas denominadas "Conocimiento del Entorno Social en Educación Infantil" y "Enseñanza del Entorno Natural en la etapa de 0-6 años". En el marco de estas asignaturas, impartidas de forma coordinada, se ha aplicado una propuesta didáctica de ALFAM basada en la alimentación y su repercusión en el entorno social y ambiental, llevando a cabo un proceso de investigación escolar. Tras realizar esta investigación, se planteó a cada equipo el reto de emprender cambios en su comportamiento y estrategias de acción en su modelo alimentario y en el de otras personas de su entorno, a través de la superación de un reto personal inicial que conllevaba la reinvención de su alimentación. Para ello, se les propuso utilizar Instagram como diario visual digital de aprendizaje (Nieto-Ramos et al., 2022). De este modo, se dieron las indicaciones para que cada grupo crease una cuenta y compartiese publicaciones que evidenciaran qué compromisos se habían propuesto y qué procesos se estaban llevando a cabo, empleando el hashtag #retohuellaus3ig1 (curso 2021/2022) y #retoaguayresiduos (curso 2022/2023). El propósito de la investigación es determinar qué dimensión se manifiesta con mayor frecuencia en las publicaciones del alumnado ante el reto de reinventar su alimentación, estableciendo distintos niveles de complejidad; así como discernir si el uso de Instagram resulta útil como diario visual de aprendizaje en el aula como estrategia de evaluación e investigación. Con este fin, se ha realizado un análisis descriptivo-interpretativo (Creswell, 2013) teniendo en cuenta las dimensiones de ALFAM propuestas en Nieto-Ramos et al. (2022): Conocimientos y Habilidades (CyH); Actitudes y Emociones (AyE); y Comportamientos (CC). - 150 - Tabla 1 Sistema de categorías Dimensión Categoría Conocimientos y Habilidades (CyH) Conocimiento del sistema natural y social (CSNS) Conocimiento de Problemas Socioambientales (CPR) Conocimiento de Estrategias para la Acción (CEA) Actitudes y Emociones (AyE) Actitudes (AA) Concienciación (C) Emociones (EE) Comportamientos (CC) Intenciones de Comportamiento (IIC) Comportamientos Individuales (CCI) Comportamientos Colectivos/Grupales (CCG) Nota. Sistema de categorías de Nieto-Ramos et al. (2022) Asimismo, a la hora de determinar el nivel de complejidad de las unidades de información encontradas, se ha elaborado una progresión desde las propuestas más básicas a las más elaboradas: • Nivel bajo: Propuestas sencillas que implican compromisos simples en las que se observa poca reflexión. • Nivel medio: Propuestas que requieren de un mayor grado de implicación y compromiso en el modelo de consumo y estilo de vida. • Nivel alto: Propuestas que implican movilizaciones y cambios a nivel colectivo. 3. RESULTADOS Tras analizar los datos, a modo de panorámica general, encontramos un alto grado de participación, con una media que oscila entre las 17-18 publicaciones (post) por grupo, abarcando un rango que va desde perfiles con 10 entradas, hasta otros con 48. Los posts aparecen en una variedad de formatos que incluyen fotografías simples y editadas, vídeos e infografías se acompañan de un comentario o pie de foto que facilita la evaluación e interpretación de sus ideas y el seguimiento de los procesos de aprendizaje. En relación al contenido, observamos un 43% de publicaciones relacionadas con Conocimientos y Habilidades (CyH), un 3% vinculadas a Actitudes y Emociones (AyE) y un 54% referidas a Comportamientos, siendo así esta última dimensión la que tiene una mayor representación y, en particular, los Comportamientos Individuales son la categoría más destacada (con un 88% de las entradas, frente a un 4% de las publicaciones con intenciones de comportamiento y un 9% de las publicaciones con un carácter más colectivo). - 151 - Por otro lado, dado que el objetivo final de la propuesta era propiciar y analizar comportamientos cívico-resilientes en los y las estudiantes, y que la dimensión de comportamientos es la más representada, es precisamente esa dimensión la que se analiza para nivelar el grado de complejidad de las propuestas encontradas. En esta dimensión, un 54.5% de las publicaciones reflejan un nivel bajo, con comportamientos sencillos y/o con poca reflexión: “¡Reto de la fruta! No podemos olvidar la importancia de la fruta en nuestra alimentación, comer de 3 a 5 piezas de frutas al día es muy necesario y beneficioso para nosotros. El lugar en el que te encuentres no debe ser excusa para no comerla, así que, ¿y si comenzamos a traernos a la facultad una pieza de fruta para la media-mañana en lugar de acudir a otros alimentos vacíos y calóricos? ESTE SERÁ NUESTRO PRIMER RETO🍑🍑🍑🍑🍑🍑🍑🍑🍑🍑🍑🍑 @reinventaretous #retohuellaus3ig1 #fruta #saludable” (G5.21-22). Aunque también encontramos publicaciones con propuestas que requieren de un mayor grado de implicación y compromiso en el modelo de consumo y estilo de vida (nivel medio, 38.7%): Cultivar en mi propio huerto, reduciendo así tanto los residuos generados de la compra en supermercados como el agua empleada en el cultivo. 🍆🍆🍆🍆🍆🍆🍆🍆🍆🍆🍆🍆 - Usar los restos orgánicos obtenidos a partir de cocinar diariamente para alimentar a perros y a gallinas 🐶🐶🐶🐶. De esta formo reduzco la cantidad de residuos generados en mi casa, la cantidad de residuos por la compra de pienso (habría que comprar menor cantidad de pienso para alimentar a estos animales) y la cantidad de agua que haría falta para producir dicho pienso. #retoinventausi #retoaguayresiduos #productosecologicos #cerrandoelgrifo (G3.22-23). Por último, encontramos un 6.8% de propuestas que implican movilizaciones y cambios a nivel colectivo (nivel alto), como por ejemplo: “Después de llevar una semana realizando diferentes acciones para el reto planteado de reducir los residuos y el agua en nuestra alimentación, nos llegan estas fotos de nuestros amigos @amigo1, @amigo2 y @amigo3. Desde que les explicamos la cantidad de residuos y de agua que derrochamos con nuestra alimentación, están evitando, al máximo posible, el consumo de alimentos de origen animal en sus comidas (...) Con esto nos damos cuenta de que si compartimos nuestras acciones, estas pueden traspasar fronteras (...) [G4.22-23]. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Apoyándonos en los resultados obtenidos, podemos evidenciar que la dimensión que se manifiesta con mayor claridad es “Comportamientos”, concretamente en relación a la categoría “Comportamientos individuales”. En concreto, encontramos mayoritariamente niveles situados - 152 - entre nivel bajo y medio, aunque es predominante bajo, es decir, priman propuestas sencillas vinculadas a cambios de comportamientos fáciles de llevar a cabo que generan compromisos a corto plazo o que suponen modificaciones simples del estilo de vida, como puede ser sustituir los plásticos y envases de un solo uso por alternativas que puedan reutilizarse (botellas de agua, bolsas de la compra…). Sin embargo, también se aprecia la existencia de propuestas fundamentadas en datos e información contrastada sobre el consumo de alimentos de origen animal o la producción y consumo local y ecológico, las cuales requieren de un mayor grado de implicación y compromiso, lo que lleva al alumnado a reinventar su forma de consumir y plantearse alternativas y cambios. Asimismo, muchos grupos van dejando de lado la perspectiva más individual para pasar a una más colectiva, con publicaciones que evidencian el impacto en el entorno cercano, involucrando a familiares o amigos o instando a la participación a sus seguidores. Sin embargo, estas interacciones e implicaciones a nivel colectivo (nivel alto), quedan reducidas al entorno próximo, quedándose en propuestas sencillas y anecdóticas. No se produce un planteamiento de cambios profundos del modelo socioeconómico a través de movilizaciones de tipo social y comunitario ni del impulso y participación en manifestaciones, organizaciones, asociaciones o grupos sociales que apuesten por cambios sistémicos e integrales. Estos resultados coinciden con los encontrados por otras investigaciones como Nieto-Ramos, et al. (2022). Con todo, pensamos que la propuesta llevada a cabo, así como el trabajo en torno a problemáticas socioambientales relevantes y cercanas al alumnado, moviliza sus esquemas de conocimiento y poco a poco va generando cambios de comportamiento (Rodríguez-Marín et al., 2015; Kinslow et al., 2019; Solís-Ramírez, 2005), para lo que también resulta fundamental la experimentación, la transversalidad de contenidos y la colaboración (Álvarez-García et al., 2015). Por ello, resaltamos la utilidad de Instagram como diario visual para analizar la evolución y el cambio así como su potencial para movilizar a otras personas y colectivos y para establecer redes, al igual que otras investigaciones que destacan los beneficios del uso de diarios digitales y de redes sociales en el desarrollo de la ALFAM (Lyles-Folkman, 2013; Robles et al., 2021); si bien, proponemos incidir con mayor solidez en ir un paso más allá y fomentar en el alumnado propuestas de cambio e intervenciones con mayor implicación social mostrando referentes de cambio que hagan frente a la situación actual de crisis ecosocial. - 255 - Educación Primaria de la Universidad de Sevilla en curso 2023/2024. El alumnado participante conforma un grupo diverso y amplio, que no ha tenido contacto directo con el estudio y análisis de la Literatura desde la educación secundaria. Este hecho implica que el docente debe dedicar algunas sesiones de trabajo a recordar aspectos, autores y periodos literarios concretos. En total, hemos contado con 248 estudiantes, en su mayoría mujeres, divididos en tres grupos de clases teóricas. La gran mayoría del alumnado se enfrentaba por primera vez a la asignatura, ya que durante este curso solo hemos contado con 3,2% de estudiantes que repetían la asignatura. 2.2. Descripción de la experiencia Para poder adaptar esta parte del temario a las realidades de nuestras aulas, hemos optado por emplear una metodología ecléctica, que combinase diferentes perspectivas de aprendizaje. Del tal modo, y como ya hemos mencionado en el epígrafe anterior, nos hemos apoyado, en primer lugar, en el proyecto de las «constelaciones literarias» de G. Jover (2007; 2009). Aunque se trata de una propuesta pedagógica que ha estado tradicionalmente más vinculada a las enseñanzas medias, cada vez hay más proyectos de innovación docente que emplean esta metodología en las aulas universitarias (Encabo Fernández et al., 2021; Miras et al., 2023). Esta situación se explica, entre otras razones, gracias a su capacidad para fomentar que el alumnado incorpore a sus futuras prácticas docentes nuevas metodologías didácticas enfocadas a la enseñanza de la literatura, que superen planteamientos rígidos y poco operativos (Rovira-Collado et al., 2022). Esta forma de trabajar nos ha permitido crear un itinerario lector, que abarca todos los periodos y movimientos históricos del proyecto docente de la asignatura, sin caer en enfoques positivistas. A esta metodología, en segundo lugar, le hemos sumado la aplicación del aprendizaje por descubrimiento, una praxis pedagógica que busca convertir al alumnado en un agente activo, involucrado en su propia formación (Espinoza-Freire, 2022, p. 76) y que ha resultado exitosa en múltiples áreas de conocimiento y niveles educativos (Del Río Sánchez, 1991; De Miguel González, 2014; Dans Álvarez de Sotomayor, 2019). Asimismo, y siguiendo una adaptación del método de Benton y Fox para la enseñanza de la lírica (1985), hemos dividido nuestra secuencia didáctica en tres fases de trabajo: antes, durante y después de la lectura de los poemas. En la primera etapa, antes de comenzar con el análisis del corpus seleccionado, propusimos al alumnado dos actividades previas de reflexión. En primer lugar, y a partir del cotejo de distintos productos audiovisuales –desde la película de Toy Story (1995) y, especialmente, su célebre banda sonora «Hay un amigo en mí», hasta cuadros como - 256 - el de John William Waterhouse, A Tale from the Decameron (1916), pasando por mitos de la tradición grecolatina, como el de Orestes y Pílades, y canciones populares como «Guantanamera»—, se planteó la cuestión de por qué el tema de la amistad había dejado una huella tan profunda en la cultura occidental y cómo podía relacionarse con sus futuras prácticas docentes. Tras la puesta en común de todas las ideas y un debate posterior, el alumnado llegó a las siguientes conclusiones: por un lado, se trataba de una cuestión de gran relevancia, que conectaba con la propia naturaleza social del ser humano, y que, por tanto, era una experiencia de carácter universal que, además, era determinante en las primeras etapas formativas; y, por otro lado, los estudiantes estuvieron de acuerdo en que, tradicionalmente, la amistad había constituido un elemento sociológico esencial para la configuración de redes literarias. De este modo, los estudiantes pudieron establecer vínculos intelectuales y experienciales con el tema propuesto, lo que facilitó posteriormente la conexión con el corpus literario que habíamos seleccionado. En segundo lugar, hicimos un ejercicio sobre los distintos periodos de la Literatura española, con el que refrescamos algunas cuestiones históricas, repasando algunos hitos de la Edad Media, el Renacimiento, el Barroco, el siglo XVIII, el Romanticismo, el Realismo, el Modernismo, las Vanguardias y la Literatura de Posguerra. Al colocarlos en un eje temporal, localizamos las lagunas y las épocas que representaban un mayor problema para el alumnado, y pudimos familiarizarnos con los periodos que íbamos a trabajar. Una vez terminamos con los ejercicios previos a la lectura del corpus, abordamos la segunda fase del proyecto. Para ello, nos centramos en mostrar cómo una de las claves para entender los fenómenos literarios se encuentra en la forma en la que nos relacionamos con los textos y cómo los valores con los que los juzgamos dependen, en gran medida, de lo que nos preocupa y nos interesa (Eagleton, 2017, p. 25). Al fin y al cabo, «[…] la literatura se sitúa en el campo de la representación social, refleja y configura valores e ideología, y participa en la forma de institucionalizarse la cultura a través de la construcción del imaginario colectivo» (Colomer, 1996). El objetivo de esta fase es, por tanto, conseguir que los alumnos descubran que la base de los textos que vamos a trabajar no se encuentra tanto en un conjunto de cualidades inherentes, sino que son fruto de las diferentes formas sociales de relacionarse con lo escrito (Eagleton, 2017, p. 30). Para lograr estos objetivos, esta fase del proyecto se divide en dos subetapas. En primer lugar, repasamos algunos hitos históricos del periodo en el que íbamos a centrarnos para luego profundizar en los rasgos propios de la época literaria elegida –en nuestra unidad didáctica fueron el Renacimiento, el Barroco, el Modernismo y la Posguerra–. Una vez explicados y - 257 - comentados, pasamos a la siguiente etapa, en la que, con ayuda de la mediación de la profesora, el alumnado leyó los poemas para tratar de descubrir cuáles eran las características propias de los distintos movimientos que aparecían en los poemas del corpus. Finalmente, y, tras haber comprendido y analizado los textos, llevamos a cabo un ejercicio de reflexión para analizar hasta qué punto las problemáticas relacionadas con la amistad se repiten a lo largo de los siglos, aunque con pequeñas variantes provocadas por las diferencias entre las distintas cosmovisiones que estamos estudiando. 2.3. Corpus Para construir nuestra «constelación literaria», elegimos el tema de la amistad como eje vertebrador, porque se adaptaba a los intereses y los horizontes de expectativas del alumnado, conformaba un recorrido con diferentes niveles de dificultad y favorecía la comprensión de las relaciones sociales en un mundo cambiante y complejo. Nuestro corpus está formado por cuatro textos de diferentes épocas históricas, todos ellos escritos en español. Aunque se trataba de un corpus pequeño, intentamos que fuese, hasta cierto punto, diverso y representativo, al incluir exponentes de la literatura hispanoamericana – para que el alumnado pudiese superar las fronteras nacionales–, y una perspectiva de género. El corpus se configuró de la siguiente manera: 1. «Epístola a Boscán» de Garcilaso de la Vega. Se trata de una epístola horaciana en endecasílabos sueltos, compuesta en 1534, en la que se reflexiona sobre el valor de la amistad partiendo de conceptos aristotélicos (Moore, 2000, p. 49). El poema es un ejemplo de lírica renacentista en las letras hispánicas, en el que se aprecia, entre otros elementos, el influjo italiano o la asimilación del humanismo. 2. «Falsa amistad, ladrón disimulado» de Tirso de Molina. Se trata de un soneto que forma parte de la comedia Cómo han de ser los amigos, inserta en los Cigarrales de Toledo (1624). El poema sintetiza varias características fundamentales de la estética barroca, tanto formales, como la acumulación de recursos, como de contenido, como el tema del desengaño barroco o la depreciación de la realidad. 3. «Poema XLIV» de José Martí, incluido en Versos sencillos (1891) y compuesto durante su estancia en Washington para el Conferencia Internacional Monetaria, aunque marcado por una vuelta a la naturaleza americana (Schulman, 2010, p. 46). 4. «La gallinita» de Gloria Fuertes. La poeta madrileña es una de las principales exponentes de la Literatura de posguerra. Su obra se enmarca, en concreto, en la de la generación - 258 - del 50 y en el movimiento postista. El poema, marcado por el lenguaje popular (Fuertes, 2006, p. 25), tiene un fuerte componente narrativo que permite a los lectores adentrarse en algunas de las problemáticas sociales propias de la posguerra española, como la miseria, las diferencias de clase y el hambre, a la vez que reflexiona sobre la propia naturaleza de la amistad. La elección de este corpus respondía a varias cuestiones. En primer lugar, intentamos elegir textos y autores que los y las estudiantes no hubiesen trabajado durante su educación secundaria, para poder expandir sus horizontes literarios, en consonancia con los objetivos del proyecto docente. A su vez, procuramos, dentro de lo posible, que no existiesen comentarios de textos disponibles en Internet o en plataformas de intercambio de apuntes, que dificultasen nuestra apuesta por el aprendizaje por descubrimiento y frustrase el objetivo de que el alumnado trabajase de manera autónoma para establecer relaciones entre los distintos poemas y las épocas en las que se habían escrito. Finalmente, procuramos que los textos plasmasen la diversidad de puntos de vista sobre el tratamiento del tema de la amistad y, por tanto, que abarcasen la amplitud de la experiencia humana. Así, por ejemplo, mientras que los poemas de Garcilaso de la Vega y de José Martí enfocan el tema de la amistad desde una perspectiva positiva –el primero desde una óptica en la que prima el sentimiento amoroso y el segundo desde el prisma de la construcción subjetiva del individuo–, los textos de Tirso de Molina y Gloria Fuertes optan por una óptica más negativa, en la que predomina el tema de la traición, aunque con un tono diferenciado: el soneto barroco denota una actitud desengañada frente a los versos de Gloria Fuertes que presentan un carácter irónico y distanciador. 2.4. Modelos didácticos. Aprendizaje de metodologías filológicas Esta experimentación curricular no solo buscaba consolidar los hábitos lectores del alumnado, sino que, dado su nivel educativo, también trataba de acercar algunos de los debates y metodologías académicas del siglo XXI a las aulas. Para ello, por ejemplo, utilizamos el poema de Garcilaso de la Vega para abordar cómo las redes de sociabilidad áureas afectaron a la evolución de la Historia de la literatura, al mostrar la relación entre Boscán y Garcilaso como uno de los elementos que hizo posible la llegada de la estética renacentista a la península ibérica (Rivers, 2010, p. 31). De este modo, la amistad no se concibe solo como un tema propio de las literatura universal, sino que también funciona como catalizador en la producción lírica de ambos autores. Al asumir esta perspectiva metodológica, los estudiantes descubrieron cómo las relaciones entre los escritores y la configuración de los campos literarios afectan a nuestro - 259 - entendimiento de la Literatura y se familiarizaron con nociones propias de la Sociología de la Literatura (Bourdieu, 2017). De igual modo, nuestro corpus también nos ha permitido repensar y cuestionarnos algunos conceptos teóricos, como el de «generación literaria» (Mainer, 1982). De esta manera, el estudio de la obra de José Martí nos ha permitido problematizar la idea de la generación del 98, entendida como una dicotomía entre pensadores y estetas, al enfrentarnos a un escritor que aúna ambas tendencias en su poética. Al comprender que Martí «no fue en ningún momento puramente esteticista», sino que, al contrario, su cosmovisión del mundo estuvo marcada por su trayectoria vital y su experiencia como revolucionario, el alumnado asume que «en su estilo y su ideología coexisten en una relación entrañable e inseparable los valores estéticos y los de magisterio social» (Schulman, 2010, p. 27-28). Asimismo, el poema de Martí hizo que los estudiantes se replanteasen términos asentados en la historiografía española como el de «Desastre del 98»–visión mayoritaria en la formación de nuestro alumnado–, al examinar cómo difieren los puntos de vista desde la óptica del otro. Examinar las implicaciones que tenía para José Martí la independencia de Cuba revela las conexiones que existen entre determinados espacios geográficos –y, como consecuencia, las historias coloniales que llevan aparejadas– y los paradigmas epistemológicos que transmitimos en las aulas (Mignolo, 2005, p. 10). 3. RESULTADOS Los resultados de la propuesta innovativa han sido, en general, positivos, tanto desde el punto de vista de la docente como del alumnado. Entre las ventajas del empleo de esta metodología, merece la pena resaltar el hecho de que nos ha permitido abarcar una mayor amplitud cronológica de una manera más dinámica y, al mismo tiempo, superar el paradigma historicista y positivista al que aludíamos en las primeras páginas. Además, al seleccionar un tema concreto y familiar para el alumnado –en este caso el de la amistad– el cotejo y la comprensión de los textos se hacía más sencillo. Aunque esta propuesta docente implica que no podemos estudiar todas manifestaciones históricas de los géneros teóricos en cada época –es decir, no hemos podido comentar textos narrativos o dramáticos propios del Renacimiento, por ejemplo–, los resultados muestran una mejor adquisición de los contenidos de la asignatura por parte del estudiantado y una mayor capacidad de reflexión y debate; y no solo eso, sino que también han interiorizado motivos y temas tradicionales de la lírica hispánica. - 260 - A partir del análisis gradual de estos textos, y con la mediación de la profesora, el alumnado ha podido adentrarse en textos y autores clásicos de nuestra literatura, adecuados a sus horizontes de expectativas y a su competencia lectora. Asimismo, hemos atendido a las dimensiones pragmáticas de los textos y a la manera en la que se insertan dentro del sistema de comunicación literaria y sus prácticas para darles su significación histórica precisa. Todo ello, ha favorecido que se cumplan los objetivos fundamentales de la asignatura, que busca enseñar a leer obras complejas, consolidar hábitos lectores y transmitir el imaginario colectivo. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES A modo de conclusión, la propuesta que hemos presentado ha intentado ofrecer una visión amplia de la literatura, centrada en la comparación intercultural e interliteraria en el ámbito curricular. Además de lograr que el alumnado se familiarice con las herramientas propias de las distintas disciplinas literarias –como la Historia de la Literatura o la Teoría de la Literatura– y que reconociese los vínculos entre los distintos textos literarios y otras manifestaciones artísticas, esta praxis didáctica nos ha permitido profundizar en la epistemología literaria. Todo ello, ha permitido que los alumnos conformen sus propios mapas culturales, que les ayuden a entender e interpretar todo el acervo cultural heredado. Convendría, no obstante, y de cara al diseño de ulteriores itinerarios de lectura, seleccionar otras temáticas complementarias al tema de la amistad para poder abordar los otros dos géneros teóricos que constituyen el programa de la asignatura: los textos dramáticos y narrativos. De esta forma, nuestras constelaciones literarias se verían reforzadas y formarían un mapa básico con el que adentrarse en el universo de las letras hispánicas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Benton, M. y Fox, G. (1985). Teaching literature: nine to fourteen. Oxford University Press. Bourdieu. P. (2017). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Taurus. Colomer, T. (1996). La didáctica de la Literatura: temas y líneas de investigación e innovación. En C. Lomas (coord.), La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria (pp. 123-142). Horsori, Universidad de Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación. Dans Álvarez de Sotomayor, I. (2019). Poesía en el espacio: una experiencia didáctica en ESO. Campo abierto: revista de educación, 38(1), 101-106. - 261 - De Miguel González, R. (2014). Aprendizaje por descubrimiento, enseñanza activa y geoinformación: hacia una didáctica de la geografía innovadora. Didáctica geográfica, 14, 17-36. Del Río Sánchez, J. (1991). Aprendizaje de las matemáticas por descubrimiento. CIDE. Eagleton, T. (2017). Una introducción a la teoría literaria. Fondo de Cultura Económica. Encabo Fernández, E., Hernández Delgado, L. y Jerez Martínez, I. (2021). Un estudio sobre producciones del alumnado de Educación Superior. La constelación como pretexto de creación literaria. En R. Satorre Cuerda (ed.), Nuevos retos educativos en la enseñanza superior frente al desafío COVID-19 (pp. 308-317). Octaedro Editorial. Espinoza-Freire, E. E., (2022). Aprendizaje por descubrimiento Vs aprendizaje tradicional. Revista Transdisciplinaria de Estudios Sociales y Tecnológicos, 2(1), 73-81. Fuertes, Gloria (2006). 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Teoría literaria. Prólogo de Dámaso Alonso. Gredos. - 263 - PROYECTO INTERDISCIPLINAR PARA EL ESTUDIO DE LA GEOGRAFÍA Y DE LA HISTORIA DE UN MUNICIPIO ANDALUZ EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Cidoncha Redondo, Francisco1*; Gavira Narváez, Antonio2 10000-0002-0727-3648, Departamento de Historia Antigua / Universidad de Sevilla, [email protected]s 20000-0002-5389-8315, Escuela Universitaria de Osuna (centro adscrito a la Universidad de Sevilla), [email protected] RESUMEN El presente trabajo analiza un proyecto interdisciplinar llevado a cabo en dos asignaturas del Grado en Educación Primaria de la Escuela Universitaria de Osuna. Ambas materias, Geografía e Historia, mantienen una estrecha relación en el currículo de Educación Primaria. El proyecto busca profundizar en las relaciones existentes entre ambos conocimientos y cómo el alumnado puede practicar técnicas que permitan integrarlos. Palabras clave: Geografía, Historia, interdisciplinar, proyectos, patrimonio. ABSTRACT This interdisciplinary project includes two university subjects of the Degree in Primary Education that maintain an important relationship in the Primary Education curriculum, such as Geography and History. This proposal seeks to deepen the relationships between both knowledge and how students can practice techniques that allow them to be integrated. Keyword: Geography, History, interdisciplinary, projects, heritage. 1. INTRODUCCIÓN El proyecto desarrollado en estas páginas se puso en práctica durante el curso 2022/2023 en la Escuela Universitaria de Osuna (centro adscrito a la Universidad de Sevilla). Los destinatarios - 264 - fueron los alumnos y alumnas de dos asignaturas del segundo curso del Grado en Educación Primaria: “Fundamentos de Geografía” (6 créditos), impartida por el profesor Dr. Antonio Gavira Narváez, y “Fundamentos de Historia. Historia de España” (6 créditos), impartida por el profesor Dr. Francisco Cidoncha Redondo. A lo largo de los cursos anteriores, ambos profesores detectaron un gran desconocimiento entre el alumnado sobre los lugares donde vivían, los elementos que conformaban su propia cultura, las costumbres populares de sus localidades de procedencia, las características de los paisajes de la zona, el urbanismo de sus pueblos, etc. Al mismo tiempo, se constató entre los discentes cierta confusión a la hora de definir conceptos fundamentales como “territorio” o “patrimonio”. De ese modo, el proyecto surgió para hacer frente a ese desconocimiento y para incentivar entre los estudiantes el interés por su contexto más cercano, colocando precisamente el foco de interés en el territorio y en el patrimonio. Así, se pretendía que ellos fueran capaces de conocer, proteger y valorar nuestro territorio y nuestro patrimonio con el fin de preservarlo y conservarlo para las generaciones venideras. La localización de la Escuela Universitaria de Osuna en un espacio rural rodeado de ciudades medias y núcleos rurales favorece que el alumnado del Grado en Educación Primaria provenga generalmente de los municipios que se localizan a menos de 60 kilómetros de distancia. Este alumnado elige el centro por su cercanía a sus núcleos de población, ya que se sitúa en un espacio intermedio entre las provincias de Sevilla, Córdoba y Málaga. Circunstancia que favorece que la mayoría del alumnado provengan de localidades de menos de 50.000 habitantes, con unas particularidades territoriales y culturales muy marcadas. El grupo en el que se desarrolló este proyecto se compone de 66 estudiantes, con una media de edad de 20 años, existiendo solamente tres estudiantes que superan esa edad, aunque son menores de 30 años. Estas características favorecen que se encuentren muy habituados al uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), ya que para preparar sus actividades académicas suelen usar tablets y ordenadores portátiles, lo que favoreció la búsqueda de información estadística, cartográfica y cultural. El proyecto se llevó a cabo en las dos asignaturas ya mencionadas anteriormente en el seno de una titulación universitaria que forma a futuros docentes de Educación Primaria, por lo que ellos podrán inculcar esas ideas tan importantes a sus alumnos y alumnas en el día de mañana. Algunos investigadores llevan ya años planteando la necesidad de incorporar la conocida como “Didáctica del Patrimonio” desde los inicios de la trayectoria educativa, así como a otros ámbitos de la vida (Cuenca López, 2003; Lavado, 2003; Gabardón de la Banda, 2007; Fontal Merillas, - 271 - Entre los productos finales creados por los discentes, destacaron los folletos turísticos donde se reflejaban todos los datos interesantes de cada una de las localidades que fueron estudiadas. Aspectos como el patrimonio, la tipología de los paisajes, la flora y la fauna, la gastronomía, las costumbres, etc. En los trabajos se pudo observar el empleo de los enlaces a las páginas webs oficiales de las oficinas de turismo de los diversos municipios, el uso de códigos QR y la utilización de un variado repertorio gráfico de cada población. No solamente se crearon folletos turísticos, hubo grupos que decidieron realizar vídeos promocionales de esos lugares con una gran destreza y calidad. Algunos de ellos captaron la atención en las redes sociales de las cuentas oficiales de los ayuntamientos donde fueron mencionados por estas instituciones. Además, otros grupos de alumnos y alumnas realizaron entrevistas a los propios alcaldes de sus pueblos o incluso llegaron a crear revistas interactivas para promocionarlos. Entre las localidades seleccionadas predominaban las ubicadas en la provincia de Sevilla, ya que, como ya se ha comentado, la mayor parte del alumnado de este centro universitario proviene de los pueblos cercanos a Osuna. No obstante, también se incluyeron algunas otras localidades ubicadas fuera de la provincia sevillana, existiendo ejemplos de pueblos malagueños, cordobeses y onubenses. Al finalizar el proyecto y tras la última sesión de clase, los estudiantes mostraron su satisfacción tras haber desarrollado un trabajo de investigación de ese tipo, indicando que habían aprendido muchos aspectos nuevos e interesantes de los lugares donde viven. Asimismo, los dos docentes y creadores del proyecto consideramos apropiado seguir poniendo en práctica actividades de este tipo como parte necesaria en la formación universitaria de los futuros docentes que desarrollarán su labor durante los primeros años de la educación de los niños y niñas de las próximas generaciones. De esa manera, ellos y ellas podrán incentivar en su alumnado el respeto por el territorio y el patrimonio local, la necesidad de conocerlos, conservarlos y preservarlos. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Un proyecto de este tipo permite el aprendizaje significativo y constituye un incentivo de la autonomía del estudiante que adquiere nuevos conocimientos, modifica los que tenía con anterioridad y los interrelaciona entre sí. Además, mejora la toma de decisiones por parte del alumnado, fomenta la capacidad de análisis y potencia la responsabilidad ante los retos de la vida cotidiana. Asimismo, es una actividad que resulta muy motivadora, les saca de la rutina a la que están acostumbrados y les prepara para el futuro de una manera bastante práctica. A través de la investigación que tienen que realizar en un proyecto de esta categoría, se consigue el - 272 - desarrollo de la competencia digital, empleando las TIC y favoreciendo la capacidad de búsqueda y selección de la información, así como el desarrollo del espíritu crítico, lo cual es fundamental. En definitiva, ambos docentes podemos afirmar que la puesta en práctica de un proyecto de esta naturaleza tiene múltiples beneficios para el estudiantado y merece seguir desarrollándose y perfeccionándose durante los próximos cursos para poder alcanzar un alto nivel de concienciación sobre la conservación y el respeto al legado patrimonial que nos dejaron las generaciones pasadas y conocer bien el territorio donde transcurre nuestro día a día. De ese modo, en relación con la educación patrimonial, debe considerarse necesaria esta implicación, sobre todo en la fase formativa en la que se encuentran como alumnos y alumnas universitarios, ya no solamente como ciudadanos y ciudadanas que son, sino como futuros docentes que van a jugar una función importante en la educación de las generaciones venideras. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ballesteros, E., Fernández, C., Molina, J.A., & Moreno, P. (2003). El patrimonio y la didáctica de las Ciencias Sociales. Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales. Batllori, R. (2011). Enseñar y aprender el espacio geográfico. En A. Santisteban Fernández & J. Pagès Blanch (Coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria: ciencias sociales para aprender, pensar y actuar (pp. 249-269). Síntesis. Binimelis, J., Usher, J., & Bagoly-Simó, P. 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Marfil-Carmona (Coords.), Investigación y experiencias en educación artística, creatividad y patrimonio cultural (pp. 16-32). Dykinson. Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales, se - 274 - establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre las diferentes etapas educativas, Boletín Oficial de la Junta de Andalucía núm. 104 § (2023). Rivero, A. & Porlán, R. (2017). La evaluación de la enseñanza universitaria. En R. Porlán Ariza (Coord.), Enseñanza universitaria: cómo mejorarla (pp. 73-91). Morata. Rodríguez, E. (2011). La didáctica integrada de la Geografía e Historia. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Sánchez-Santamaría, J. & Boroel Fernández, B. I. (2018). 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Esta metodología combina elementos de juego en contextos académicos con el objetivo de aumentar la motivación, el compromiso y la retención del conocimiento. Los beneficios incluyen un mayor compromiso y participación activa de los estudiantes, una mejor retención y comprensión del conocimiento, el desarrollo de habilidades transversales y la innovación en métodos de enseñanza. Sin embargo, la gamificación también presenta desafíos, como el riesgo de que los estudiantes se enfoquen en ganar recompensas en lugar de aprender y la necesidad de hacerla inclusiva y accesible para todos los estudiantes. Este artículo describe una propuesta de gamificación en la asignatura de Actividad Física y Deportiva en el Medio Natural, basada en la película "Avatar". Los estudiantes se convierten en "Avatares Azules" y participan en actividades que fomentan la sostenibilidad y la transformación personal. La gamificación se implementa a través de la creación de avatares, sesiones teatrales interactivas, retos sostenibles y rituales simbólicos. Esta metodología ha demostrado ser efectiva en promover un aprendizaje significativo centrado en valores de sostenibilidad y transformación personal. Palabras clave: Gamificación, Avatar, Educación Superior, Emoción, Actividad Física. - 276 - ABSTRACT Gamification in Higher Education has emerged as an innovative pedagogical strategy that transforms how educators and students approach the teaching and learning process. This methodology combines game elements in academic contexts with the aim of increasing motivation, engagement, and knowledge retention. Benefits include greater student engagement and active participation, improved knowledge retention and understanding, the development of transferrable skills, and innovation in teaching methods. However, gamification also presents challenges, such as the risk of students focusing on rewards rather than learning and the need to make it inclusive and accessible to all students. This article describes a gamification proposal in the subject of Physical Activity and Sports in the Natural Environment, based on the movie "Avatar." Students become "Blue Avatars" and participate in activities that promote sustainability and personal transformation. Gamification is implemented through the creation of avatars, interactive theatrical sessions, sustainable challenges, and symbolic rituals. This methodology has proven effective in promoting meaningful learning centered on sustainability values and personal transformation. Keywords: Gamification, Avatar, Higher Education, Emotion, Physical Activity. 1. INTRODUCCIÓN La gamificación en la Educación Superior representa una innovadora y efectiva estrategia pedagógica que ha transformado la forma en que los educadores y estudiantes abordan el proceso de Enseñanza Aprendizaje. Esta herramienta definida por Stetina et al. (2011) como el diseño, la aplicación y el uso de mecánicas de juegos en contextos no lúdicos, combina elementos de juego en contextos académicos con el objetivo de aumentar la motivación, el compromiso, la retención del conocimiento, así como la propia atención en clase (Laskowski, 2014). Al aprovechar el juego como recurso, la gamificación transforma las aulas tradicionales en entornos interactivos y dinámicos, donde los estudiantes se convierten en jugadores activos. La gamificación en la Educación Superior utiliza recompensas, desafíos, narrativas y competencias para involucrar a los estudiantes de manera profunda, fomentando la resolución de problemas, la colaboración y la toma de decisiones informadas (Goshevski et al., 2017). Al proporcionar retroalimentación instantánea y oportunidades para el aprendizaje autodirigido, esta metodología empodera a los estudiantes a medida que avanzan en sus estudios. - 277 - La gamificación en la educación se basa en la premisa de que los elementos que hacen que los juegos sean atractivos pueden aplicarse para hacer que el aprendizaje sea más interesante y motivador. Esto incluye elementos como la acumulación de puntos, la obtención de insignias, el avance de niveles, y la competición saludable, así como la inclusión de narrativas y desafíos que emulan escenarios de juegos. 1.1 Beneficios y retos de la gamificación La gamificación en la enseñanza universitaria ha surgido como una estrategia pedagógica prometedora, aprovechando los elementos del juego para enriquecer el proceso educativo. Este enfoque innovador trae consigo varios beneficios que pueden transformar la experiencia de aprendizaje en las universidades. 1.1.1 Incremento de la Motivación y el Compromiso La gamificación aumenta la motivación y el compromiso de los estudiantes universitarios al hacer que el aprendizaje sea más atractivo y menos monótono. Según Hamari (2017), la inclusión de elementos de juego en entornos educativos puede resultar en un mayor compromiso y participación activa. Este enfoque convierte el proceso de enseñanza-aprendizaje en una experiencia más dinámica y estimulante, lo que es especialmente útil en contextos donde el material de estudio puede ser denso o desafiante. 1.1.2 Mejora en la Retención y Comprensión del Conocimiento La gamificación también contribuye a una mejor retención y comprensión del conocimiento. Domínguez et al. (2013) señalan que, al involucrar a los estudiantes de manera activa en su proceso de aprendizaje mediante elementos de juego, se fomenta una mayor retención de la información. Esto se debe a que la gamificación puede facilitar el aprendizaje experiencial y contextual, lo cual es crucial para comprender conceptos complejos en la educación superior. 1.1.3 Desarrollo de Habilidades Transversales La gamificación no solo se centra en el conocimiento académico, sino que también promueve el desarrollo de habilidades transversales. De acuerdo con Faiella y Ricciardi (2015), la gamificación en entornos educativos puede fomentar habilidades como la resolución de problemas, el - 278 - pensamiento crítico y la colaboración. Estas habilidades son esenciales para el éxito en el mundo profesional y la vida personal. 1.1.4 Innovación en Métodos de Enseñanza La gamificación representa una innovación significativa en los métodos de enseñanza. Permite a los educadores experimentar con nuevas formas de presentar el material y evaluar el aprendizaje. Kapp (2012) argumenta que la gamificación introduce una variedad de estrategias de enseñanza que pueden ser más efectivas para diferentes estilos de aprendizaje, lo que es fundamental para atender a la diversidad de los estudiantes. A pesar de sus beneficios, la gamificación también presenta desafíos. Uno de ellos es la posibilidad de que los estudiantes se centren más en ganar recompensas que en el aprendizaje en sí, como advierte Nicholson (2012). Por lo tanto, es crucial equilibrar los elementos de juego con los objetivos educativos. Además, la gamificación debe ser inclusiva y accesible para todos los estudiantes, lo que significa considerar diversos estilos de aprendizaje y necesidades, como señala Kapp (2012). 1.2 Implementación en la Educación Superior Implementar la gamificación en la enseñanza universitaria es una estrategia innovadora que puede transformar significativamente la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Este enfoque integra elementos y dinámicas de juego en el entorno educativo, buscando aumentar la motivación, el compromiso y la eficacia en la adquisición de conocimientos. Antes de implementar la gamificación, es fundamental identificar los objetivos educativos específicos. Según Kapp (2012), la gamificación debe diseñarse con un propósito claro, enfocándose en los resultados de aprendizaje deseados. Esto implica alinear los elementos de juego con los objetivos curriculares y las competencias que se buscan desarrollar. La selección de los elementos de juego adecuados es crucial. Deterding et al. (2011) sugieren que los elementos como puntos, insignias, tablas de clasificación y narrativas deben elegirse en función de cómo pueden apoyar y mejorar el aprendizaje. Es importante que estos elementos no se conviertan en distracciones, sino que refuercen la comprensión y la aplicación de los conceptos. La integración de la gamificación con la tecnología educativa es un aspecto clave. Faiella y Ricciardi (2015) destacan la importancia de utilizar plataformas digitales y herramientas en línea para facilitar la gamificación. Esto puede incluir sistemas de gestión de aprendizaje (LMS), - 279 - aplicaciones móviles y otros recursos digitales que permitan una experiencia de gamificación interactiva y accesible. Un entorno de aprendizaje inmersivo es esencial para la gamificación efectiva. Domínguez et al. (2013) enfatizan la importancia de crear una experiencia de juego que sea envolvente y relevante para los estudiantes. Esto puede lograrse mediante la inclusión de narrativas interesantes, desafíos basados en escenarios reales y actividades que fomenten la participación activa. Finalmente, es importante que el enfoque de gamificación sea adaptable y escalable. Faiella y Ricciardi (2015) enfatizan la importancia de adaptar los elementos de juego a diferentes disciplinas y tamaños de clases, asegurando que la gamificación sea efectiva en diversos contextos educativos. 2. MÉTODO/DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Nuestra propuesta pedagógica toma como punto de partida la cautivadora película "Avatar" y sus icónicos personajes, los cuales se erigen como un simbolismo vivo de la existencia humana. En esta perspectiva educativa innovadora, se plantea la posibilidad de que los estudiantes se sumerjan en un contexto educativo paralelo que gravita en torno a la materia de estudio. El propósito fundamental radica en instaurar en los alumnos la noción de que la adquisición de conocimientos relacionados con la asignatura no solo impulsa la búsqueda de su vocación genuina, sino que también ejerce un impacto significativo en la construcción de su identidad y en su desarrollo como individuos integrales y responsables. En este contexto, surge el interrogante fundamental: ¿Están dispuestos a sumergirse en una experiencia educativa emocionante, en la cual desarrollarán habilidades y competencias vinculadas a las actividades físicas y deportivas en entornos naturales, al tiempo que adoptan un comportamiento ético y responsable? En caso afirmativo, les invitamos a contemplar de manera reflexiva las premisas contenidas en el contrato de aprendizaje que deberán suscribir en un plazo de semanas. Al estampar su firma en dicho documento, asumen el compromiso inquebrantable de seguir con meticulosidad todas las directrices y de aceptar con entusiasmo cada desafío que se les presente en su travesía hacia la obtención del reconocimiento como un Na'vi destacado en la comunidad Omaticaya. Siguiendo la guía y liderazgo de Eytukam, respaldados por la asistencia de los Mo'ats, emprenderán los pasos necesarios con un espíritu de generosidad y prudencia, con la - 280 - consciencia de preservar tanto el entorno natural como las relaciones humanas en el transcurso de su autodescubrimiento y crecimiento personal. Los estudiantes se comprometerán fervientemente a proteger el Árbol Madre y Pandora, siendo este un propósito que se sitúa por encima de cualquier otra consideración. Se dedicarán a la adquisición de las técnicas y habilidades indispensables bajo la tutela de Eytukam y sus Mo'ats, asumiendo además la responsabilidad de apoyar a sus compañeros que aspiran a convertirse en Na'vi, colaborando en la consecución de este noble objetivo. En esta travesía de aprendizaje de competencias y desarrollo personal, se preservará celosamente el espacio educativo, con el compromiso de mantener la confidencialidad de las experiencias compartidas y vivencias experimentadas en el aula, así como el material didáctico y contenido generado por la comunidad estudiantil, que merece el más alto grado de respeto y discreción por parte de todos aquellos que abrazan el desafío de convertirse en Na'vi a través de la participación en esta apasionante asignatura y la aceptación de este contrato de compromiso. (Contrato Original de la Asignatura de Actividades Físicas y Deportivas en el Medio Natural - AFDMN) 3. RESULTADOS Las herramientas específicas de la gamificación usadas en esta propuesta desempeñan un rol de suma importancia en la transformación del ámbito educativo, ejerciendo una influencia significativa en la motivación y el compromiso de los estudiantes. Estas herramientas abarcan una amplia variedad de enfoques y estrategias que van desde la implementación de contratos de aprendizaje hasta la creación individualizada de avatares, a partir de una tarjeta donde los estudiantes presentan y describen los valores que los caracterizan. Estas tarjetas, materializadas en formato físico, son impresas y plastificadas con esmero, y luego se entregan a los alumnos para llevar a cabo un rito de iniciación en el contexto del árbol sagrado. Durante este rito de iniciación, cada estudiante tiene la oportunidad de compartir y leer su propia reseña personal, que posteriormente se coloca en el árbol sagrado, simbolizando así su incorporación y pertenencia a la tribu educativa. Este proceso refuerza el sentido de comunidad y la conexión entre los alumnos, estableciendo una base sólida para la experiencia de aprendizaje colaborativo y enriquecedor. - 287 - ABSTRACT The fifth goal of the 2030 Agenda for Sustainable Development, one of the most lauded recent initiatives of the United Nations, focuses on achieving gender equality and empowering women and girls. To achieve this goal, it is necessary to act in all areas that affect the socialization of people, and one of them is the world of video games, the main source of entertainment in second childhood, adolescence and youth. From the subject of "Diversity and Coeducation", which belongs to the degree in Early Childhood, we are committed to raise awareness among students in the fight against sexism and provide them with tools for its diagnosis. Since the 2022- 23 academic year, we have introduced internships in which students become researchers and study sexism in the most successful video games on the market, encouraging critical reflection from their role as future teachers. In this work, we observe their development and some of the conclusions that have been drawn about how video games can be transformed into learning tools that promote equality between women and men. Keywords: videogames, sexism, initial teacher training, coeducation. 1. INTRODUCCIÓN El objetivo quinto de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, una de las últimas iniciativas más aplaudidas de la Organización de Naciones Unidas, se centra en lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a las mujeres y a las niñas, un firme compromiso cuyo inicio podríamos situar en 1979, cuando tuvo lugar la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW). España, por supuesto, ha ido mostrando su adhesión con la Agenda 2030, así como con propuestas anteriores de ámbito internacional en favor de mayor equidad de género, y, si ya inició su apuesta por la igualdad entre los sexos en la Constitución de 1978, concretamente en su artículo 14, en las últimas décadas lo ha materializado con diferentes leyes, entre las que cabe mencionar la Ley 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (BOE, 29/12/2004) y la Ley 3/2007 para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (BOE, 23/03/2007). Para la consecución de una meta tan loable y justa como la de la igualdad entre los géneros, es necesario actuar en todos los ámbitos que inciden en la socialización de las personas, en la construcción de las identidades personales. Actualmente, dentro del mundo del entretenimiento, los videojuegos se han convertido en una de las principales alternativas para - 288 - cubrir el tiempo de ocio no solo de niños, niñas y adolescentes, sino incluso de la población adulta, por lo que deberíamos de preocuparnos por asegurarnos de que no contienen un sexismo que sus usuarios/as pudieran naturalizar (Fernández-Vara, 2014; Martínez-Oña & Muñoz-Muñoz, 2019). No exageramos cuando hablamos del enorme poder de atracción -y, por tanto, de influenciade los videojuegos. Las cifras hablan por sí mismas: A nivel mundial, se contabilizan tres billones de personas jugadoras; en el entorno europeo, 408 millones; y, en nuestro contexto más próximo, España, el número asciende a 18,1 millones, es decir, el 50% de españoles entre 6 y 64 años. Tampoco se trata ya de un entretenimiento típico de varones. La realidad rompe los clichés. Actualmente, en España, los números totales se reparten en porcentajes cada vez más igualados: 9,5 millones de hombres (52%) y 8,6 millones de mujeres (48%), individuos que pasan jugando una media de 8,1 horas a la semana. Son cifras muy similares a los de otros países de nuestro entorno como Reino Unido (10,6), Alemania (9,2), Italia (8,6 horas) o Francia (8,1) (AEVI, 2021; Newzoo, 2021). A todas las personas que nos dedicamos a la educación, estos números nos deberían de hacer pensar en la necesidad de vigilar minuciosamente el contenido de los videojuegos, habida cuenta de que, al ser productos socioculturales, transmiten valores -o antivalorescontando con la capacidad de construir y transformar nuestra manera de ver el mundo, tal como escribe Estalló: Difícilmente, pueden considerarse estos entretenimientos como algo aséptico y carente de contenido. Podemos señalar que los videojuegos constituyen unos instrumentos mediante los que el niño comprende el medio cultural que le rodea. Representan, fielmente, simbolismos sociales y construcciones culturales de nuestro entorno, lo que debe permitirnos comprender sus contenidos y, a la vez, sus posibilidades como transmisores de valores (Estalló, 1995, p. 117). Si los discursos que divulgan tanto sus imágenes como sus mensajes verbales son sexistas, el disfrute del videojuego se convierte en un mecanismo de interiorización y perpetuación de unos estereotipos de género que nuestra sociedad, desde hace décadas, está procurando erradicar (Torné & Gil, 2009; Gailllard & Visser, 2022). Dado que uno de los principales objetivos de la asignatura “Diversidad y Coeducación”, obligatoria en el grado de educación infantil de la Universidad de Sevilla, en la que impartimos docencia, es proporcionar al alumnado herramientas para ser capaz de diagnosticar el sexismo en distintos ámbitos que inciden en la construcción de las identidades personales, desde el curso 2022-23, decidimos incorporar a las prácticas una que pusiese el foco de atención en los videojuegos. Dicha práctica se sustenta en - 289 - los tres pilares que son esenciales en nuestra visión de la asignatura: a) conocer la situación actual de discriminación de género y también los avances y experiencias positivas en ejercicio; b) tener recursos y estrategias para transformar realidades que no nos gustan; y c) inculcar un compromiso de acción, pues, en caso contrario, todo lo demás cae en saco roto. Asimismo, nosotras, como profesoras, asumimos la conclusión fundamental que se extrajo de un estudio que Pilar Ballarín realizó hace ya una década con profesorado universitario: sólo las personas que han investigado sobre temas de sexismo y coeducación se muestran comprometidas con la inclusión de estos conocimientos en su docencia. Es por ello por lo que, como se verá en el siguiente epígrafe, la práctica sobre videojuegos se planea de un modo en que el propio alumnado se convierte en investigador, y obtiene unos resultados que le hacen adquirir conciencia del problema aún vigente de sexismo en muchos videojuegos y de la necesidad de actuar para conseguir que estos instrumentos de ocio no incluyan discriminación por género, sobre todo en su labor como futuros y futuras docentes. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Acabamos de mencionar que la experiencia se inserta en las prácticas que propone la asignatura “Diversidad y Coeducación”. Dicha materia, cuyo plan de estudios es de 2010, es troncal para todo el alumnado del grado de infantil y se cursa en segundo año de carrera. Es de seis créditos, cuatro teóricos y dos prácticos. Desde hace seis años, una de nosotras, Virginia Guichot, es su coordinadora e imparte clases a un grupo. Es una asignatura dividida en tres grandes bloques temáticos: 1. Fundamentación (aproximación a conceptos básicos como sexo, género, sexismo, patriarcado, androcentrismo, etc.; construcción de la identidad; historia de la educación de las mujeres; escuela mixta vs escuela coeducativa…). 2. Análisis de la realidad social y educativa y diagnóstico de situaciones de desigualdad de género (mundo laboral, espacio doméstico, medios de comunicación, lenguaje). 3. Avanzar hacia la coeducación en educación infantil (marco teórico, estrategias de intervención, análisis de experiencias escolares coeducativas). Hemos de señalar que, en el grado de educación infantil, se da una circunstancia que a veces es una ventaja y otras un obstáculo: el hecho de que el 97% sean chicas, y el 3% restante suele responder a un modelo de masculinidad no tradicional. Decimos esto porque, como ventaja, creemos que las alumnas se abren mucho más a participar y contar sus experiencias relacionadas con los contenidos de nuestra disciplina, se sienten, por decirlo de alguna manera, - 290 - más comprendidas, más acogidas, debido a que piensan que, habiendo compartido la mayoría de la clase, mujeres, experiencias similares, el discurso va a ser reconocido como propio. Y les ayuda a contar en voz alta tanto lo que ven como los puntos fuertes “femeninos” como aquello que perciben como debilidades. Además, hay una mayor conciencia de la necesidad vital (y subrayamos el adjetivo) que tiene la materia para sí mismas y para su futuro profesional. Sin embargo, es cierto, como contrapartida, que tenemos el absoluto convencimiento de que toda esta labor de deconstrucción, de diagnóstico, de análisis de la realidad y ofrecimiento de nuevas maneras de construirse a sí mismo y al mundo hay que trabajarla con los varones, mucho más con aquellos más dominados por los estereotipos de las masculinidades hegemónicas. En cuanto a las prácticas de videojuegos, se proponen casi al final de la asignatura, cuando ya el alumnado posee un conocimiento teórico suficiente que le posibilite desarrollar análisis certeros, con esas metafóricas “gafas violetas” sobre el sexismo en determinados recursos o situaciones. En primer lugar, asiste a un taller, impartido por una de nosotras, Ana María de la Torre, en el que se introduce al estudiantado en el tema que va a trabajar: se aportan datos sobre el número de personas gamers en el mundo, y en particular, en España, y acerca del número de horas diarias que dedican al juego; se muestran los resultados de investigaciones de años atrás sobre las representaciones femeninas versus las masculinas en este tipo de entretenimiento, haciendo hincapié en los cambios y permanencias; se exponen testimonios de jugadoras que han recibido insultos, humillaciones y ataques, simplemente por ser mujeres (Santana-Rodríguez, 2020); se presentan los escasos porcentajes, aún en la actualidad, de mujeres desarrolladoras de videojuegos; y el taller termina con una visión muy positiva, con diversas iniciativas existentes hoy en día en pro del logro de una auténtica igualdad de sexo/género en este campo, luchando activamente contra cualquier tipo de discriminación. Se trata de un taller que dura unas tres horas, y que es muy interactivo, algo que permite una mayor implicación -y sensibilizacióndel alumnado con la temática. Finalizado el taller, el profesorado indica los objetivos específicos de esta práctica, que son los siguientes: 1) Concienciar del sexismo aún existente en los videojuegos y que se manifiesta en diversas formas (vestuario, voces, constitución corporal, actitudes de los personajes, presencia mayoritaria de varones, etc.). 2) Proporcionar herramientas para detectar el sexismo en los videojuegos. 3) Comprometer en la eliminación del sexismo en los diferentes entornos vitales, en este caso, en los recursos empleados en el tiempo de ocio. - 291 - Como docentes, hacemos hincapié ante el estudiantado que vamos a formarles como personas investigadoras, y que se seguirán todos los pasos propios de una investigación científica. Un paso clave para el cumplimiento de los objetivos, es una adecuada selección de la muestra. Nosotras buscamos videojuegos que han sido lanzados al mercado entre 2014 y 2023 para las plataformas de PlayStation, Nintendo, XBOX, y PC, y que se encuentran entre los más vendidos y jugados en España en el último año, según los datos de Game Sales Data (GSD). Además, están calificados como “triple A”, es decir, desarrollados por grandes compañías de la industria como Nintendo, SONY, o Ubisoft, con altos costes de desarrollo y de marketing que les ha permitido llegar a millones de usuarios/as de todo el mundo. Hemos procurado incluir videojuegos dirigidos a gamers de todas las edades conforme al Pan European Game Information (PEGI) (2022), y también pertenecientes a las diferentes tipologías de juego (acción; simuladores y constructores; arcade; combate; y estrategia) (Díez, 2004). Nosotras, como profesoras, dividimos al alumnado en grupos de tres personas y a cada grupo le asignó un videojuego para su análisis. La recogida de datos exigió disponer de una plantilla incluida en la Guía didáctica para el análisis de los videojuegos (2004), publicada por el Instituto de la Mujer y el CIDE, a la que se añadieron diversas modificaciones que consideramos oportunas para dar mayor potencialidad al trabajo de diagnóstico. Dicha plantilla, extremadamente minuciosa, se divide en varios apartados: 1. Ficha identificativa del videojuego: título, compañía, año de lanzamiento, plataforma, tipología del juego, clasificación PEGI, textos en portada y contraportada… 2. Análisis de la portada o carátula del videojuego: personajes, planos, rango de edad, posición, proporción corporal, vestimenta, rol ocupacional… 3. Análisis del contenido del videojuego y sus personajes: personajes, rango de edad, imagen de las mujeres, acciones y comportamientos de los y las protagonistas, rol ocupacional, relaciones entre los personajes, tipo de lenguaje, tipo de valores que se exaltan, posible existencia de actitudes o estereotipos machistas... 4. Preguntas de reflexión. Es necesario indicar que cada uno de los subapartados se fraccionaban, a su vez, en otra serie de subcategorías. Sirva para su mejor comprensión el siguiente ejemplo. El subapartado “relación entre los personajes” -dentro del punto 3- se abría en las siguientes subcategorías: a) amistad; b) sexual; c) de conquista; d) de colaboración; e) otras -especificar-. Además, se proporcionaba al alumnado un documento donde se explicaba a qué nos referíamos con cada uno de los elementos de la plantilla. - 292 - Las preguntas de reflexión constituían, a nuestro entender, la parte esencial del trabajo. Invitaban a que, una vez recogidos e interpretados los datos obtenidos con la plantilla, y asistido al taller sobre videojuegos, hicieran un examen crítico sobre tres puntos: 1. ¿Qué visión sobre las mujeres transmite el videojuego analizado?, ¿y sobre los hombres?, ¿te sientes identificado/a con esos modelos femeninos/masculinos? 2. ¿Qué consecuencias pueden tener los patrones sexistas que se presentan en los videojuegos en: a) La construcción de identidades de niños y niñas y sus elecciones profesionales; b) La imagen que las chicas jóvenes pueden tener sobre sí mismas; y c) La imagen que los chicos jóvenes tienen de las chicas o el patrón de belleza que prefieren? 3. Como futuro/a docente, ¿qué recomendaciones harías para que los videojuegos puedan ser una herramienta de aprendizaje que fomente la igualdad entre mujeres y hombres? Tanto con los datos obtenidos como con las reflexiones a partir de los mismos, cada grupo tenía que realizar una breve exposición, de unos diez minutos, ante el resto de la clase. Ello contribuía a que pudiesen contrastar aquello que habían apreciado con los resultados obtenidos por sus compañeras y compañeros. 3. RESULTADOS La exposición de los resultados vamos a dividirla en dos partes. En primer lugar, mostramos algunos globales, generales de análisis, pero luego queremos dar voz al auténtico protagonista de la práctica, nuestro alumnado (este año, tenemos 65 chicas y un chico), y hemos seleccionado para cada una de las preguntas de reflexión las palabras de uno de los grupos, que resumen el espíritu general de esta práctica. En cuanto a resultados globales, se advirtió que solo el 17% de los personajes que protagonizan las carátulas de los videojuegos son mujeres, que suelen ser de raza blanca, jóvenes y delgadas; En general, se hallan en el centro de las carátulas, con vestimentas alejadas del erotismo y la desnudez, y mostrando actitudes violentas y dominantes, lo que supone una masculinización de la figura femenina. Se transmite el mensaje de que, para tener éxito en este mundo, hay que asumir los valores (negativos) tradicionales masculinos, como la competitividad extrema o la violencia. En cuanto al análisis realizado sobre el contenido audiovisual y narrativo de los videojuegos, se pudo observar que únicamente alrededor del 31% de los personajes son femeninos. Advertimos diferencias significativas entre los personajes femeninos y masculinos tanto en su - 293 - representación física como en sus roles y comportamientos. En cuanto a los modelos corporales femeninos, las mujeres tienen una mayor probabilidad de presentar un cuerpo poco realista y con vestimenta sexualmente reveladora. Respecto a los roles y comportamientos, la función más habitual de las mujeres suele ser activa, y predomina un estilo de interacción asertivo, aunque el empleo de la fuerza y la violencia siguen siendo importantes estrategias para conseguir los objetivos. Asimismo, es frecuente la aparición de personajes femeninos que perpetúan papeles pasivos y subordinados, lo que se evidencia incluso en las ocupaciones profesionales y roles de liderazgo que protagonizan a lo largo de la trama de los videojuegos; frente a una figura masculina activa, fuerte, con dotes de mando, violenta, dominante y resolutiva. Respecto a las preguntas de reflexión, veamos ejemplos paradigmáticos de cuáles han sido las respuestas: 1. ¿Qué visión sobre las mujeres transmite el videojuego analizado?, ¿y sobre los hombres?, ¿te sientes identificado/a con esos modelos femeninos/masculinos? (Reflexión del grupo formado por Lucía Colomé, Carmen Cuberos y Cristina Macías en las prácticas de la clase). En este videojuego [Spiderman: Miles Morales] los hombres tienen una mayor participación, incluso el protagonista es masculino, y las mujeres tienen un papel secundario. Los hombres muestran fuerza, su capacidad de lucha, sin miedo al peligro. Respecto a las mujeres, ellas se mueven en el mundo de los sentimientos y del cuidado ya que los personajes principales femeninos son la madre y la amiga del protagonista, excepto una villana que aparece en el juego. Pero, en general, los hombres y las mujeres representan los roles tradicionales de género: el rol del guerrero en el caso de los hombres y el rol del cuidado en el de las mujeres. Nosotras no nos sentimos identificadas con los modelos ya que no seguimos las leyes del cuidado tradicional en las mujeres ni creemos que el hombre deba seguir el rol del guerrero. Sin embargo, una jugadora con la que hemos hablado sí se veía representada con la villana: “personalmente, me identifico con los modelos femeninos, más que nada porque, al ser mujer, es más fácil identificarme con sus sentimientos; en la historia, como que la villana está justificada con su pasado, entonces puedo llegar a empatizar con la misma”. 2. ¿Qué consecuencias pueden tener los patrones sexistas que se presentan en los videojuegos en: a) La construcción de identidades de niños y niñas y sus elecciones profesionales; b) La imagen que las chicas jóvenes pueden tener sobre sí mismas; y c) La imagen que los chicos jóvenes tienen de las chicas o el patrón de belleza que prefieren? - 294 - (Fragmento de la reflexión del grupo integrado por Andrea Castaño, Laura Pérez y Rocío Rodríguez-Caso en las prácticas de la clase). Lamentablemente, los patrones sexistas y los estereotipos de género son comunes en muchos videojuegos y esto puede afectar en la forma en la que los chicos y chicas se ven a sí mismos y en la elección de sus profesiones. La autoimagen de las chicas y la percepción que tienen los chicos sobre ellas también se ven afectadas por los roles y estereotipos que son mostrados. En la construcción de identidades de los niños y niñas y sus elecciones profesionales, los patrones sexistas pueden restringir sus expectativas sobre lo que pueden conseguir en la vida. Por ejemplo, si se presentan personajes masculinos poderosos y personajes femeninos subordinados y dóciles, los chicos pueden creer que son superiores a las mujeres que, por este motivo, pueden desempeñar los roles de liderazgo y más importantes. Por lo tanto, sus decisiones futuras están influenciadas por estos estereotipos, pero no es el caso de Horizon Forbidden West [el videojuego que analizaron], ya que la protagonista es una cazadora y guerrera fuerte e independiente por lo que puede inspirar a las chicas a optar por profesiones que históricamente han sido asignadas para los hombres. Estos patrones sexistas pueden contribuir a la baja autoestima, ya que se suelen mostrar cuerpos poco reales y las chicas pueden sentir que no están dentro de estos estándares establecidos. Incluso puede derivar en problemas de salud mental. Por el contrario, en Horizon Forbidden West se demuestra que no existe un único ideal de belleza, ya que podemos encontrar una gran diversidad de mujeres, con diferentes cuerpos y formas de ser. Ellas mismas pueden tener la autoimagen de fortaleza, liderazgo y protagonismo. Evidentemente, los patrones sexistas afectan a la imagen que tienen los chicos de las chicas y el patrón de belleza que prefieren (Lynch et al., 2016). En definitiva, pueden percibir a la mujer como un objeto sexual o un trofeo y no como personas. Esto puede derivar en que muchos hombres mantengan relaciones tóxicas en las que ellos tengan comportamientos machistas y sexistas. Sin embargo, en Horizon Forbidden West los personajes femeninos son poderosos y complejos, por lo que los chicos los ven iguales a ellos. Pueden aprender que existen muchos tipos de belleza y que hay que respetar a las mujeres. Todavía queda mucho que mejorar en nuestra sociedad ya que, a pesar de que los creadores de videojuego tenían ese objetivo, hemos podido observar en las redes sociales las miles de críticas por parte del sector masculino hacia rasgos físicos de la protagonista femenina, como puede ser el vello facial, el acné o incluso su apariencia física general. (…) - 295 - 3.Como futuro/a docente, ¿qué recomendaciones harías para que los videojuegos puedan ser una herramienta de aprendizaje que fomente la igualdad entre mujeres y hombres? (Fragmento de la reflexión del grupo formado por Irene Benítez, Cristina Delgado y Ana Ruiz en las prácticas de la clase) Como futuras docentes, reconocemos la importancia de seleccionar cuidadosamente videojuegos que promuevan la igualdad de género y eviten estereotipos perjudiciales en su representación. Nos comprometemos a integrar de manera significativa los videojuegos en nuestro plan de estudios, utilizando estas herramientas como catalizadores para fomentar debates enriquecedores sobre la igualdad de género en el aula. Nuestra meta es inspirar a todos los niños y niñas, instándolos a contribuir a la creación de videojuegos más inclusivos. Promoveremos habilidades críticas entre los y las estudiantes al analizar la representación de género en los videojuegos, animándolos a cuestionar estereotipos y a examinar cómo se presentan las identidades de género en diversos contextos de juego. Además, nos comprometemos a incorporar videojuegos que ofrezcan una representación auténtica y equitativa de género, incluyendo personajes masculinos y femeninos en roles diversos y no estereotipados. Buscaremos títulos que integren temáticas relacionadas con la igualdad de género, la diversidad y la inclusión, utilizando estos juegos como puntos de partida para discusiones significativas en el aula. (…) Fomentaremos la colaboración y el trabajo en equipo a través de juegos multijugador, eliminando barreras de género y creando entornos donde la igualdad prevalezca. Exploraremos videojuegos educativos que aborden temas relacionados con la igualdad de género y la historia de las mujeres destacadas, enriqueciendo la comprensión de las y los estudiantes sobre estos temas importantes. (…) 4. CONCLUSIONES Nuestro compromiso por una sociedad democrática, que implica la defensa de ese valor esencial que es la igualdad de género, nos debe conducir a poner especial cuidado en eliminar los estereotipos sexistas en todos los ámbitos vitales para ofrecer a las nuevas generaciones referentes positivos para la construcción de su identidad personal y profesional. Estos modelos han de provenir de una reflexión seria, rigurosa sobre el tipo de persona que nos parece deseable; un proceso de deliberación que ha de considerar la clase de valores, de actitudes, de comportamientos, que necesita nuestro mundo para que vaya optimizándose en una línea - 296 - humanizadora y emancipadora. El campo del ocio y del entretenimiento, materializado en este caso con los videojuegos, es esencial para el logro de ese objetivo. Un tipo de prácticas como la que hemos presentado, centrada en descubrir el posible sexismo en los videojuegos y que incita claramente a la reflexión y a un compromiso futuro de acción, creemos que es imprescindible en la formación de los futuros docentes. Cuentan, además, con una muy buena aceptación para un alumnado que las percibe como relevantes, motivadoras, y cercanas al mundo en el que vive. Adaptar nuestras propuestas educativas al contexto actual es clave, y si el desafío es capacitar a las personas para detectar el sexismo donde exista, debemos dirigirnos a los espacios que ejercen una fuerte influencia como agentes socializadores para las generaciones jóvenes. En este caso, los videojuegos emergen como un terreno crucial para abordar la construcción de identidades de género y promover una visión más inclusiva y equitativa en la sociedad. AGRADECIMIENTOS El diseño de estas prácticas se incluye en el proyecto PY20-00670: “El reto de la inclusión laboral femenina: Imaginarios sociales en torno a la identidad profesional de las mujeres en la España democrática desde la manualística escolar”, cuya investigadora principal es Virginia Guichot- Reina. Pertenece al Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación (PAIDI 2020). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Asociación Española de Videojuegos (AEVI) (2021). La Industria del Videojuego en España. Anuario 2021. AEVI. lanos-Torres, E., Eng-Broca, A., y Cobano, C. (2021). Guía Empantalladas: una mirada de género al consumo de los videojuegos. Edita HISPACOOP Díez, E. J. (2004). Investigación desde la práctica. Guía didáctica para el análisis de los videojuegos. CIDE/ Instituto de la Mujer Estalló, J. A. (1995). Los videojuegos: Juegos y prejuicios. Planeta. Fernández, C. (2014). “La problemática representación de la mujer en los videojuegos y su relación con la industria”. Revista de Estudios de Juventud, (106), 93-108 - 303 - Fase 2.2: Desarrollo de la propuesta de intervención con diversas sesiones de formación por parte de los docentes (cápsulas formativas). La segunda fase del desarrollo de la propuesta consistió en una fase de intervención en la que se ofreció al alumnado participar de manera voluntaria en la recepción de 3 cápsulas formativas, por parte del profesorado implicado en el proyecto, con la idea de ofrecer al alumnado herramientas y recursos para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje mejorando las competencias en la lectura de textos científicos. Un total de 60 alumnos/as participaron de forma voluntaria. Estas cápsulas formativas se desarrollaron de forma presencial en la Facultad de Ciencias de la Educación y fueron impartidas por el profesorado implicado en el proyecto. Las cápsulas formativas tuvieron una duración de 40 minutos cada una y en ellas se abordaron diferentes estrategias a través de una metodología de descubrimiento guiado para comprender y saber analizar e interpretar los diferentes contenidos y apartados que componen un texto científico: introducción, metodología, diseño, muestra, instrumentos, análisis estadístico, resultados, discusión y conclusión. Fase 2.3: Evaluación final de la autopercepción de competencias y de la capacidad de compresión lectora de textos científicos del alumnado tras el proceso de intervención en las materias específicas implicadas. Una vez desarrolladas las cápsulas formativas por parte de los docentes implicados en el proyecto, se hizo una evaluación final de las competencias adquiridas por el alumnado que había participado en la intervención asistiendo a las cápsulas formativas. Para ello se repitieron los cuestionarios de autopercepción de competencias realizados previa intervención, eligiendo posteriormente un texto científico diferente, pero manteniendo el mismo nivel de dificultad que el artículo científico inicial, con la intención de evaluar en el alumnado las competencias adquiridas en la lectura y análisis de textos científicos, así como en la autopercepción de competencias. Fase 3: Evaluación y propuesta de resultados por parte de los docentes implicados y desarrollo de una Jornada de Innovación Docente, relacionada con la aplicación de los textos científicos al contexto deportivo: de la teoría a la práctica. Por último, se llevó a cabo la tercera fase del proyecto, de evaluación final y análisis de resultados. A nivel general, los estudiantes estuvieron muy satisfechos con el desarrollo de las cápsulas formativas, mostrando un aumento en la autopercepción de las competencias, así como en las competencias analizadas en la lectura de textos científicos. Por último, y como parte del proyecto, se llevaron a cabo unas Jornadas de Innovación Docente. Para estas Jornadas se invitó a ponentes y profesionales externos en el ámbito de las ciencias del deporte para que expusieran al alumnado la importancia de los textos científicos no sólo en el contexto académico sino a través de la propia experiencia en el mundo laboral de los profesionales en CCAFD, es - 304 - decir, cómo utilizan y aplican esta herramienta en su labor profesional, abordándolo desde diferentes contextos deportivos, ya que cada ponente colaborador se dedicaba a un contexto diferente en el ámbito deportivo. 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El presente proyecto de innovación docente tuvo como objetivo ofrecer al alumnado herramientas y recursos para la comprensión de textos científicos relacionados con los contenidos de las materias implicadas, a través de un proceso guiado por parte de los docentes implicados que favoreciera las competencias en la lectura y análisis de textos científicos utilizando metodologías basadas en el descubrimiento guiado. Durante el desarrollo del proyecto de innovación hemos podido comprobar la verdadera necesidad de mejorar las habilidades relacionadas con la lectura y comprensión de textos científicos en la educación superior para el éxito académico y profesional. Ya que, estos textos pueden resultar complejos y difíciles de entender para los estudiantes, especialmente aquellos que se encuentran en las etapas iniciales de su carrera académica. Además, los profesores suelen tener limitaciones de tiempo y recursos para proporcionar una atención individualizada a cada estudiante, lo que puede dificultar aún más el proceso de aprendizaje. Se ha observado que, independientemente del curso académico en el que se encuentran, el alumnado se autopercibe con menor capacidad de comprensión en la parte de metodología y de resultados cuando afronta la lectura de un texto científico. Por otro lado, merece la pena destacar que los alumnos de primer curso se autoperciben más competentes en estos ítems que los alumnos de tercer curso. En este sentido, Roldán y Zabaleta (2017) realizaron un estudio en el que se comparó el modo en que alumnos de primer y quinto curso se autoperciben en la capacidad de comprensión lectora, encontrándose diferencias significativas a favor de los estudiantes avanzados frente a los que inician la carrera. Por tanto, los resultados obtenidos en el presente estudio no concuerdan con los obtenidos por Roldán y Zabaleta (2017), esto puede deberse a que los alumnos de primer curso aún no son conscientes de las competencias necesaria para la comprensión de este tipo de textos y por tanto se autoperciben con una puntuación mayor que los alumnos de tercer curso. En la evaluación final ningún grupo mejoró de manera significativa la comprensión del texto científico. Sin embargo, hay que destacar que el grupo que realizó la intervención (3 cápsulas formativas) obtuvo un mayor porcentaje de cambio que el resto de los grupos. Cabe destacar que las cápsulas formativas fueron tres y que tuvieron una duración aproximada de 45 minutos. - 305 - En estas formaciones se le explicó al alumnado participante la estructura básica de un texto científico sin entrar en la semántica léxica específica de la materia. En este sentido, se ha demostrado que para que el lector pueda acceder a un significado global y coherente del texto, no sólo debe establecer relaciones entre las distintas partes del texto, sino que debe además tiene que conocer el vocabulario específico de la materia sobre la que trata el texto (Hirsch, 2007). Este puede ser el motivo que explica el que los alumnos y alumnas que realizaron la intervención mejoraran, pero no de manera significativa. Los resultados obtenidos en el presente proyecto de innovación ponen de manifiesto la necesidad de preparación y formación continua en alumnos universitarios para mejorar la comprensión lectora de textos científicos en alumnos del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Además, para obtener un mayor rendimiento en la comprensión lectora por parte del alumnado, en este tipo de formaciones es necesario que los alumnos sean capaces de identificar las distintas partes del este tipo de texto, así como de conocer el vocabulario específico de la materia. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abusamra, V., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R., & Cornoldi, C. (2010). Test Leer para Comprender TLC. Evaluación de la comprensión de textos. Paidós. Actualidades en Psicología, 36(133), 2022. Brizuela-Rodríguez, A., Rodríguez-Villagra, O. A., & Villalobos-Cardozo, L. M. (2021). Aportes de la psicología cognitiva al estudio y mejoramiento de la comprensión lectora en la educación superior. Comunicación, 30(2), 4-17. Calderón-Ibáñez, A., & Quijano-Peñuela, J. (2010). Características de comprensión lectora en estudiantes universitarios. Estudios Socio-Jurídicos, 12(1), 337-364. Chávez, N. U. (2006). La comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios del primer ciclo. Persona, (9), 31-75. Espino Datsira, S. (2015). La enseñanza de estrategias de escritura y comunicación de textos científicos y académicos a estudiantes de posgrado. Revista mexicana de investigación educativa, 20(66), 959-976 - 306 - Hirsch, E. D. (2007). La comprensión lectora requiere conocimiento de vocabulario y del mundo. Hallazgos científicos sobre el bajón de cuarto grado y el estancamiento en los puntajes nacionales de comprensión. Estudios públicos (Santiago), (108), 229-252 Meneghetti, C., Carretti, B., & De Beni, R. (2006). Components of reading comprehension and scholastic achievement. Learning and individual differences, 16(4), 291-301. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2006.11.001 Neva, O. A. (2021). Textos Digitales y Comprensión Lectora en Primaria: Una Revisión de Literatura. Educaciòn y Ciencia, (25), e12467-e12467. https://doi.org/10.19053/0120- 7105.eyc.2021.25.e12467 Piacente, T. (2012). Alfabetización inicial y alfabetización académica. Investigación y evaluación de los procesos implicados en el aprendizaje del lenguaje escrito. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación-e Avaliação Psicológica, 1(33), 9-30. Roldán, L. Á., & Zabaleta, V. (2017). Desempeño y autopercepción en comprensión lectora en estudiantes universitarios. Cuadernos de Investigación Educativa, 8(1), 77-96. https://doi.org/10.18861/cied.2017.8.1.2640 Sanjosé, V., Fernández, J. J., & Vidal-Abarca, E. (2010). Importancia de las destrezas de procesamiento de la información en la comprensión de textos científicos. Infancia y Aprendizaje, 33(4), 529-541. https://doi.org/10.1174/021037010793139581 Vidal-Moscoso, D., & Manriquez-López, L. (2016). El docente como mediador de la comprensión lectora en universitarios. Revista de la educación superior, 45(177), 95-118. https://doi.org/10.1016/j.resu.2016.01.009 - 307 - EMPRENDIMIENTO Y EMPLEABILIDAD EN LAS CIENCIAS DEL DEPORTE: INNOVACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL A TRAVÉS DEL DÍA DEL DEPORTE Muñoz-Llerena, Antonio1*; Cepeda-Carrión, Ignacio2; Lara-Bocanegra, Alejandro3 1https://orcid.org/0000-0002-7715-8012, Departamento de Educación Física y Deporte, Universidad de Sevilla, [email protected] 2https://orcid.org/0000-0002-9939-5035, Departamento de Administración de Empresas y Marketing, Universidad de Sevilla, icepe[email protected] 3https://orcid.org/0000-0001-9088-4994, Departamento de Educación Física y Deporte, Universidad de Sevilla, alejandrolar[email protected] RESUMEN Este capítulo expone los resultados de un proyecto de innovación docente en el grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFYD) de la Universidad de Sevilla, centrándose en la planificación y puesta en práctica del evento "El Día del Deporte". En esta obra se analiza cómo el aprendizaje experiencial y el emprendimiento son fundamentales en la formación universitaria, promoviendo la empleabilidad y el desarrollo profesional de los estudiantes. Se destaca, además, la importancia de la integración práctica de conocimientos y habilidades adquiridos, reflejado en la exitosa organización y realización del evento por los estudiantes del grado en CAFYD. Palabras clave: innovación docente, aprendizaje experiencial, organización de eventos, emprendimiento, empleabilidad. ABSTRACT This chapter presents the outcomes of an educational innovation project in the Physical Activity and Sports Sciences (PASS) degree at the University of Seville, focusing on the planning and implementation of the "Sports Day" event. It explores how experiential learning and entrepreneurship are essential in university education, fostering students' employability and - 308 - professional development. Additionally, the chapter highlights the importance of practically integrating acquired knowledge and skills, as evidenced by the successful organization and execution of the event by PASS students. Keyword: educational innovation, experiential learning, event organization, entrepreneurship, employability. 1. INTRODUCCIÓN En el ámbito deportivo, las profesiones exhiben características únicas que las distinguen de otros sectores (Olarte, 2000). Entre estas, se destaca la naturaleza temporal de muchos empleos, vinculados a eventos deportivos específicos, y la predominancia de contratos a tiempo parcial. Este último aspecto a menudo obliga a los profesionales a tener empleos adicionales en diferentes sectores, lo que repercute en su nivel de profesionalización y remuneración. Además, se observa un incremento de trabajadores independientes sin cobertura de Seguridad Social, una mayor prestación de servicios en días festivos y una cantidad considerable de empleados voluntarios que no reciben remuneración, afectando su capacidad adquisitiva. También existe una economía sumergida en este sector, caracterizada por servicios prestados sin relación contractual formal, lo que distorsiona el mercado laboral en aspectos como las pensiones y la recaudación de impuestos. Desde el Colegio Oficial de Licenciados en Educación Física (COLEF), se identifican cuatro trayectorias profesionales principales para los egresados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFYD): educación, rendimiento deportivo, salud/fitness y dirección y gestión deportiva. A pesar de que la educación ha sido tradicionalmente la principal salida laboral, la distribución de empleos en este campo se ha homogeneizado, según indica Campos-Izquierdo (2019). La docencia sigue siendo predominante, seguida por la preparación física, la gestión deportiva y las labores de monitorización y entrenamiento deportivo. Gambau (2019) destaca que el autoempleo entre estos graduados supera la media de otras titulaciones universitarias. El incremento en el número de graduados en CAFYD ha intensificado la importancia del emprendimiento y la innovación como medios para mejorar la empleabilidad y superar los desafíos del sector. Además, resulta esencial difundir conocimientos sobre las competencias laborales y profesionales de los titulados en CAFYD, especialmente para contrarrestar el intrusismo profesional y el desconocimiento sobre estas competencias. Es fundamental informar tanto a la población general como a los potenciales y actuales alumnos universitarios - 309 - sobre las habilidades adquiridas durante el grado, así como sobre los contenidos y asignaturas que se imparten a lo largo de los cuatro años de estudio. 1.1. Emprendimiento y empleabilidad en el sector deportivo El emprendimiento, según Calderón-Zamora (2014), implica la capacidad de innovar creando algo nuevo o reinventando lo existente, impactando tanto al individuo como a su comunidad. Esta habilidad, como apunta Formichella (2004), no solo se basa en la generación de ideas novedosas, sino también en la adaptabilidad a diversas situaciones de la vida. Calabuig (2016) expande este concepto, indicando que abarca desde la creación de productos o servicios hasta el lanzamiento de nuevas empresas. Por ello, cabe destacar la la importancia de fomentar esta mentalidad tanto en la educación como en el ámbito empresarial (Lara-Bocanegra & Bohórquez, 2020). La legislación educativa española actual sobre educación obligatoria (Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre, LOMLOE), subraya la necesidad de desarrollar el emprendimiento en los estudiantes, especialmente en áreas como las CAFYD. De igual forma, en educación superior, y concretamente en el grado de CAFYD, el emprendimiento es una competencia que los discentes deben adquirir al finalizar sus estudios (i.e. manifestar una actitud emprendedora desarrollando la creatividad y la iniciativa tanto profesional como personal). En el plano empresarial, siguiendo la información proporcionada por el Anuario de Estadísticas Deportivas de 2022, el aumento en los últimos años en el número de empresas deportivas, en su mayoría pequeñas y lideradas por emprendedores, refleja la creciente importancia del emprendimiento para la empleabilidad en este sector, incluso frente a retos como la pandemia de COVID-19. Por ello, es importante incluir iniciativas emprendedoras en todos los niveles educativos, y especialmente en los estudiantes de CAFYD. 1.2. Metodología para fomentar el emprendimiento: aprendizaje experiencial En el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, uno de los objetivos de la educación es conectar las competencias adquiridas por el alumnado con el mercado laboral (Espada et al., 2010). Así, el aprendizaje experiencial emerge como una metodología clave para propiciar esta conexión a través del desarrollo de competencias. Este enfoque metodológico contempla el aprendizaje como un proceso activo y reflexivo, en el que el estudiante construye conocimientos y habilidades a partir de experiencias directas (Luckmann, 1996). Esta forma de aprender a través de la acción y la reflexión, que abarca una comprensión integral del aprendizaje y su relación con el propio entorno y favorece un - 310 - aprendizaje duradero, resulta crucial para la interiorización y aplicación práctica de lo aprendido (Newman et al., 2020, 2022; Santos et al., 2017. Por ello, la importancia del aprendizaje experiencial radica en la preparación de los estudiantes para enfrentar desafíos reales y aplicar sus habilidades en diversos contextos, potenciando así su futura empleabilidad. 2. RESULTADOS: DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA “EL DÍA DEL DEPORTE” En este trabajo, se exponen las características del evento “El Día del Deporte”, llevado a cabo dentro de un proyecto de innovación docente financiado y enmarcado en el IV Plan Propio de Docencia de la Universidad de Sevilla, dentro de la Acción Ref. 221 – Apoyo a la innovación docente, en su modalidad B – Redes de Colaboración para la Innovación Docente. Este proyecto aglutinó 12 asignaturas de tres titulaciones diferentes (Grado en CAFYD, Grado en Pedagogía y Grado en Marketing e Investigación de Mercados) y cuatro universidades distintas (Universidad de Sevilla, Universidad Pablo de Olavide, Escuela Universitaria de Osuna y Universidad de Valencia). Los propios estudiantes, utilizando como base metodológica el aprendizaje experiencial, fueron los responsables del diseño del evento y del plan de marketing digital, así como de la implementación del evento final. A continuación, se detallarán las características específicas del evento “El Día del Deporte”. 2.1. Objetivos y contenidos Los objetivos generales de este proyecto fueron los siguientes: 1. Dar a conocer y fomentar las salidas profesionales en el alumnado de CAFYD para una mejor empleabilidad; y, 2. Difundir a centros educativos, centros de formación profesional y centros universitarios que impartan el grado de CAFYD en la provincia de Sevilla las asignaturas y contenidos que se imparten en el grado de CAFYD de la Universidad de Sevilla para darlo a conocer y atraer-consolidar a los estudiantes. Para cumplir los objetivos anteriores, los contenidos que se abordaron en este proyecto fueron: 1. Empleabilidad en el grado de CAFYD. 2. Emprendimiento, intraemprendimiento e innovación en las ciencias del deporte mediante el aprendizaje experiencial. 3. Promoción y difusión de eventos relacionados con las ciencias del deporte. 4. Digitalización y nuevas tecnologías aplicadas a la empleabilidad de los estudiantes de CAFYD. - 311 - Para poder trabajar los contenidos previamente mencionados y, de esta forma, alcanzar los objetivos generales del proyecto, así como para cubrir los objetivos particulares de la modalidad B. Redes de colaboración para la innovación docente (elaboración de propuestas de innovación metodológica; elaboración de propuestas de incorporación de nuevos recursos didácticos y de procesos para su aplicación; elaboración de materiales didácticos), se plantearon en este proyecto siete objetivos específicos: 1. Fomentar el espíritu emprendedor, la creatividad y la innovación a través del intercambio de información entre estudiantes y docentes de diferentes asignaturas, titulaciones y universidades. 2. Potenciar la empleabilidad del alumnado de CAFYD mediante talleres impartidos por profesionales de las diferentes salidas profesionales relacionadas con las ciencias del deporte. 3. Favorecer la creación de redes de contactos con estudiantes y docentes de diferentes asignaturas, titulaciones y universidades y con profesionales del sector deportivo u otros sectores. 4. Llevar a cabo una planificación, organización, desarrollo y difusión de un evento relacionado con las ciencias del deporte. 5. Aprender a emplear el marketing digital en las diferentes salidas profesionales relacionadas con las ciencias del deporte. 6. Desarrollar competencias digitales en las diferentes salidas profesionales relacionadas con las ciencias del deporte. 7. Aplicar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo de ideas innovadoras en las diferentes salidas profesionales relacionadas con las ciencias del deporte. 2.2. Público objetivo e inscripción El evento (Día del Deporte) se dirigió a estudiantes de secundaria y formación profesional de Sevilla, los posibles futuros estudiantes del grado en CAFYD de la Universidad de Sevilla. La inscripción se formalizaba a través de la web propia del evento (https://institucional.us.es/diadeldeporte; Figura 1), donde los responsables de los centros educativos tenían que completar un formulario de inscripción, así como descargar el consentimiento informado para los participantes (Figura 2), necesario para participar en el evento. Desde la web también se podía acceder al dossier informativo con todas las actividades e información del evento (Figura 3). - 312 - Figura 1 Página web del evento “El Día del Deporte” Nota. Fuente: https://institucional.us.es/diadeldeporte Figura 2 Consentimiento informado Nota. Elaboración propia - 319 - UN VIAJE ALREDEDOR DE LA CULTURA E IDIOSINCRASIA MARROQUÍ: PROGRAMA FORMATIVO DIRIGIDO AL ALUMNADO UNIVERSITARIO Navarro-Granados, María1*; Borge-Morón, Francisco José2; Cobano-Delgado Palma, Verónica3 1 0000-0001-7578-6659, Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad de Extremadura, mar[email protected] 20000-0002-2401-308X, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla, frandeorfi[email protected]m 3 0000-0001-7054-4191, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Universidad de Sevilla, [email protected]s RESUMEN La inclusión socioeducativa del alumnado de origen marroquí es, y ha sido desde que España se convirtió en un país receptor de población migratoria, una de las preocupaciones sociales para alcanzar la paz y la igualdad de oportunidades, a fin de construir un mundo más justo y solidario. En el presente trabajo planteamos un programa formativo original, novedoso y por encima de todo, de gran necesidad. La verdadera paz y justicia tiene un pilar decisivo en la empatía con el otro, de ahí que nuestra propuesta se centre en dar a conocer la cultura marroquí desde un enfoque pluridisciplinar y desde las voces de la propia población marroquí. Aquí radica el verdadero conocimiento del otro, el entendimiento, el respeto y la posibilidad de ir conformando una sociedad más justa para todos. El programa se basa en metodologías de participación activa, tanto por parte de la población destinataria (alumnado universitario), como por parte de los propios protagonistas. Presenta un formato de viaje que el alumnado universitario tendrá que realizar alrededor de la cultura e idiosincrasia marroquí. Cada módulo cuenta con distintas actividades como charlas, talleres y visualización de pequeños cortos, entre otros. El alumnado partirá con un pasaporte, reflejándose cada “viaje” superado con un sello en su documento. [Document text truncated for crawler view.]