El acceso a la dirección escolar de las profesoras de educación infantil y primaria. barreras y oportunidades

Bordón 60 (3), 2008, 67-83 • 67 EL ACCESO A LA DIRECCIÓN ESCOLAR DE LAS PROFESORAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA: BARRERAS Y OPORTUNIDADES1 Access to school management of Early and Primary female teachers: barriers and oportunities MARÍA TERESA PADILLA CARMONA Universidad de Sevilla Este artículo presenta el proceso y los resultados de una investigación en la se analizan las barreras que limitan el acceso de las mujeres a la dirección escolar en la enseñanza infantil y primaria. Mediante un muestreo polietápico (que combina el procedimiento aleatorio estratificado y el de conglomerados), se ha seleccionado una muestra de 622 profesoras procedentes de las ocho provincias andaluzas. Se utilizó un cuestionario elaborado ad hoc en el que se incluían preguntas relativas a la información de carácter profesional y vital y a las opiniones y experiencias de las encuestadas ante la dirección escolar. Asimismo, se incluyó una escala sobre condicionantes en el acceso a la dirección, cuyas dimensiones reflejan posibles barreras en el desarrollo profesional (conflicto de roles, autoestima, expectativas de éxito, etc.). Los resultados muestran que una mayoría de encuestadas piensa que no existe discriminación en el acceso a la dirección escolar, si bien se reconocen las responsabilidades familiares y el hecho de tener otras prioridades vitales, razones por las que las mujeres no acceden al cargo. Palabras clave: Acceso a la dirección escolar, Barreras en el desarrollo profesional femenino, Mujeres y organización educativa, Estudio tipo encuesta. Introducción Pese a que el número de mujeres profesoras es superior al de profesores, especialmente en las primeras etapas de escolarización, la dirección de los centros escolares es desempeñada más frecuentemente por los varones. Esta disonancia en las cifras nos lleva a pensar que, aún hoy, en pleno siglo XXI, existen determinados mecanismos de segregación laboral que limitan las oportunidades femeninas y ello en un ámbito, el educativo, que solemos considerar libre de sexismo y como ejemplo positivo del acceso de la mujer al mundo laboral. Este artículo presenta el proceso y los resultados de una investigación más amplia en la que se ha pretendido indagar, por un lado, sobre las barreras que limitan el acceso a la dirección escolar en la enseñanza infantil y primaria y, por otro, sobre las características singulares de los centros que son liderados por directoras mujeres. Aquí nos centraremos sólo en la primera parte de la investigación y haremos alusión a los condicionantes en el acceso a la dirección escolar. Fecha de recepción: 22-01-08 • Fecha de aceptación: 18-07-08 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 67 Barreras en el desarrollo profesional de las mujeres Para comprender y explicar las diferencias propias del proceso de desarrollo profesional femenino, un gran número de autoras y de autores usan el término barreras profesionales (por ejemplo, Fitzgerald y Weitzman, 1992; McWhirter, Torres y Rasheed, 1998; Russell y Burgess, 1998) para referirse a «eventos o condiciones, tanto internas de la persona, como de su ambiente, que dificultan el progreso profesional (Swanson y Woitke, 1997: 446). Esta definición no sólo nos ofrece una aproximación al concepto de barreras, sino que también nos aporta una primera clasificación de las mismas (barreras internas y externas). En principio, las barreras externas son caracterizadas como específicas del entorno laboral e incluyen la discriminación en los procesos de selección de personal, en la promoción y evaluación del desempeño laboral, así como la exclusión de la mujer de ciertos puestos, las diferencias salariales respecto a sus compañeros varones, la falta de políticas adecuadas para atender la maternidad e incluso el acoso sexual en el trabajo. Por su parte, las barreras internas hacen referencia a conflictos internos y a las presiones psicológicas que experimenta la mujer y que conllevan su autoexclusión de determinadas esferas del entorno laboral. Algunas de estas barreras internas son la baja autoestima, la falta de expectativas de éxito, el conflicto entre el rol de cuidadora del hogar y el de trabajadora, etc. Al hablar de las barreras que impiden el progreso femenino hacia puestos de responsabilidad, es necesario abordar la cuestión de la movilidad horizontal. Aunque progresivamente cada vez más mujeres acceden al mundo laboral, el empleo femenino se concentra en un grupo muy reducido de áreas ocupacionales, cuya principal característica es que están más de acuerdo con las «capacidades naturales» entendidas como femeninas. Estas áreas ocupacionales, por otra parte, suelen estar minusvaloradas precisamente por su feminización (Romero, 1998), de tal forma que los espacios laborales que se consideran más prestigiosos y que están mejor remunerados son reductos masculinos, donde a las mujeres les resulta difícil hacerse un lugar. La población femenina, además, se encuentra afectada por problemas específicos en relación con su movilidad vertical. Así, se observa la presencia de un «techo de cristal» —una barrera invisible— que impide avanzar más allá hacia posiciones directivas o medias (Sánchez- Apellániz, 1999). Trabajos como los de Fitzgerald y Weitzman (1992) y Russell y Burgess (1998) documentan los diferentes tipos de discriminación que la mujer encuentra a la hora de ascender a posiciones de mando. En términos generales, sus supervisores y jefes les asignan menos retos y les conceden menor capacidad de tomar decisiones. Por otra parte, detentan poca autoridad y capacidad de mando (tienen menos subordinados o subordinadas), reciben menos feedback por su trabajo y no son tomadas en serio por sus superiores. Asimismo, se señala la falta de políticas flexibles ante el elevado número de horas de dedicación que este tipo de puestos suele requerir. Las mujeres en puestos de responsabilidad, en general, perciben menos apoyo organizativo (Richardsen, Mikkelsen y Burke, 1997) y mayores dificultades para acceder a las informaciones relevantes para el trabajo y a las interacciones informales (Cianni y Romberger, 1995). Otros obstáculos externos en el acceso y desarrollo de un empleo que pueden encontrar las mujeres son la falta de mentoras y ejemplos femeninos a los que imitar y cuya influencia seguir (es un importante obstáculo para el desarrollo y logro profesional de la mujer); la dificultad para desarrollar en su ambiente laboral una fuerza política (es decir, una red de relaciones y contactos que le confiera cierto poder dentro de la organización); la falta de apoyo por parte de la pareja y de las amistades, por lo que encuentran a su alrededor un ambiente desfavorable que puede aumentar la intensidad de otras barreras que experimenta, etc. María Teresa Padilla Carmona 68 • Bordón 60 (3), 2008, 67-83 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 68 Éstos y otros condicionantes externos se interrelacionan con las presiones internas experimentadas por las mujeres. En general, los condicionantes externos van ejerciendo una presión sobre las expectativas de las mujeres, de forma que sus bajas expectativas de éxito se constituyen en una nueva barrera, en tanto que reducen la probabilidad de que ésta ponga en práctica comportamientos que van a permitir superar positivamente los obstáculos. Un condicionante del desarrollo profesional femenino que ha recibido especial atención es el conflicto entre los roles de trabajadora y cuidadora del hogar. Gran parte de las barreras anteriormente mencionadas se relacionan o dependen de esta relación entre el mundo privado del hogar y el mundo público del trabajo, relación que suele ser compleja y que no admite planteamientos simplistas. Por un lado, por cuestiones culturales y educativas, a las mujeres se les enseña a valorar y a tener entre sus prioridades el matrimonio y la maternidad, de esta forma, el trabajo queda relegado a un segundo plano. Por esta razón, es muy habitual que se produzca lo que se denomina como la «sobrecarga de roles». La mujer asume sus responsabilidades en el terreno laboral al tiempo que mantiene las relativas al rol de madre, esposa y ama de casa. Lógicamente, esto se traduce en un conflicto entre las demandas de ambos roles vitales que acaba por sobrecargar a la mujer y por tener consecuencias negativas en su desarrollo profesional y personal, y más concretamente, en sus niveles de satisfacción con el trabajo y su vida. Sin embargo, el ámbito educativo es un sector ocupacional en el que tradicionalmente ha habido una alta presencia femenina. Por ello, y dado que nuestro estudio se desarrolla en dicho ámbito, se plantea como necesario profundizar en la situación de las mujeres docentes. El acceso a la dirección del centro escolar En general, la enseñanza es una profesión con gran presencia de mujeres, pero de forma especial, en las etapas de enseñanza infantil y primaria, el número de docentes de género femenino está muy por encima del número de varones profesores. Entre las razones que se alegan para justificar esta situación, destaca el hecho de que este trabajo —al igual que otros como el de enfermera, trabajadora social, etc.— ofrece un sentido de contacto humano directo, cuidado y de implicación personal (Barquín y Melero, 1994). No debe olvidarse que, hasta no hace mucho, la enseñanza era la única salida que permitía a las mujeres independizarse y contar con un seguro económico. Sin embargo, la presencia femenina y masculina en educación es muy desigual según los diferentes niveles, materias o áreas profesionales y también según los puestos de responsabilidad. En el trabajo de Muñoz-Repiso, se pone de manifies- to que en el contexto europeo, mientras que alrededor del 75% del profesorado en enseñanza primaria son mujeres (y se llega al 95% en el caso de infantil), tan sólo un 50% de ellas desempeña puestos de dirección. Como sugiere la autora, «curiosamente, para estas diferencias no se pueden encontrar razones de orden estructural estrictamente relacionadas con la dirección escolar, relativas a la formación requerida, a las competencias o al modo de elección o designación. Porque países tan distintos en algunos de estos aspectos como Suecia y Francia arrojan resultados similares» (Muñoz-Repiso, 2003: 28). Todo ello parece sugerir que hay razones más relacionadas con cuestiones culturales y sociales de tipo general que con el tema de la dirección escolar en sentido estricto. En el caso de nuestro país, las cifras son similares: según el estudio de Grañeras (2003), mientras que casi el 63% del profesorado de infantil y primaria son mujeres, sólo un 42,21% de las docentes ejercen como directoras. En la Comunidad Autónoma de Andalucía, durante el curso 2003-2004, en El acceso a la dirección escolar de las profesoras de educación infantil y primaria: barreras y oportunidades Bordón 60 (3), 2008, 67-83 • 69 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 69 primaria e infantil había un 65,6% de profesoras y sólo un 33,6% de ellas ejercían la dirección escolar. En cursos anteriores (2000-2001), estas cifras era aún más desiguales: un 29,13% de directoras frente a un 70,78% de varones directores. A ello hay que añadir que no sólo es más frecuente encontrar hombres en las tareas de dirección, sino que también nos los encontramos con más frecuencia en los centros más grandes y con mayor número de alumnado y profesorado. Como sugiere el estudio de Díez Gutiérrez (2004), el tamaño de los centros parece estar en relación con la imagen social de poder que se tiene de ellos, con la dificultad o envergadura de la tarea por desempeñar y con el nivel de lucha y de competencia por el acceso y con el ejercicio del poder en éstos. En este sentido, podemos constatar cómo no sólo en los puestos directivos de grandes centros, y especialmente en los de secundaria, no hay mujeres desempeñándolos, sino que los puestos ejecutivos de la Administración educativa siguen bajo el dominio de los hombres (inspección, Administración central, etc.). Por tanto, la superioridad femenina en cuanto a número no está equiparada en las organizaciones educativas con su presencia en los puestos de responsabilidad y de poder (Bardisa, 1995). Al ser usual que en los centros de infantil y primaria sea un varón el responsable de la dirección y la mayoría del profesorado se componga de mujeres, se da lo que en el trabajo de Ball (1994) se denomina como el «harén pedagógico». Pese a ello, parece ser que cuando los puestos de responsabilidad son ocupados por mujeres se dan procesos altamente positivos para el funcionamiento de la organización. Las mujeres en los puestos de gestión tienen que enfrentarse con muchos más obstáculos que los hombres para mantener y mejorar su prestigio y su autoridad dado el insignificante apoyo organizativo que reciben. Y todo ello, a pesar de que desde algunos estudios (Carrasco, 2002; Coronel, Moreno y Padilla, 2002) se constata que cuentan con habilidades comunicativas y sociales muy adecuadas para las exigencias de unas organizaciones participativas y democráticas. Asplund (1998) comentaba algunas de estas características, tales como que la gestión estaría basada en la colaboración según las competencias y habilidad de cada miembro de la organización; de la importancia de lo social y humano, y de que gracias a los nuevos avances tecnológicos la gestión podrá ser más flexible y la cultura más diversificada. Objetivos Este estudio estaba orientado por los siguientes objetivos: • Identificar las opiniones y las experiencias de las profesoras respecto al acceso a la dirección escolar y analizar si sus opiniones reflejan la existencia o no de igualdad de oportunidades en el acceso y desempeño de este cargo. • Conocer cuáles son los obstáculos externos que limitan y condicionan el acceso de las profesoras a la dirección de centros, así como las presiones psicológicas o los conflictos internos que llevan a que las docentes rehúsen desempeñar puestos de responsabilidad en la Administración escolar. Método Se ha utilizado el método de encuesta cuyas características son la formulación de preguntas y la pretensión de generalizar los resultados a la población, rasgos que justifican precisamente su elección en nuestro estudio. Población y muestra La población del estudio estaba compuesta por el total de las profesoras de los centros de educación infantil y primaria de Andalucía. Para la selección muestral se siguió un procedimiento polietápico que combinó un muestreo aleatorio María Teresa Padilla Carmona 70 • Bordón 60 (3), 2008, 67-83 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 70 estratificado para la selección de las docentes por cada provincia andaluza en una primera fase con un muestreo por conglomerados, es decir, a través de la selección de todas las profesoras de los centros que resultaron elegidos. El tamaño final de la muestra y su distribución respecto a las provincias andaluzas se recogen en la tabla 1. Con 622 profesoras participantes en el estudio, y si se mantiene un nivel de confianza (95%), se estima el error muestral en un 3,93%. TABLA 1. Composición de la muestra por provincias Porc. de Nº de prof. contribución incluidas Almería 9.97 62 Cádiz 11.73 73 Córdoba 10.13 63 Granada 5.15 32 Huelva 13.02 81 Jaén 10.29 64 Málaga 9.16 57 Sevilla 30.55 190 Total en Andalucía - 622 Técnica de recogida de datos Se diseñó un cuestionario ad hoc, el cual contiene una escala de 36 ítems denominada Escala de opiniones sobre los condicionantes en el acceso a la dirección. Teniendo como referencia el instrumento usado en un estudio de características similares (Díez Gutiérrez, 2004), se elaboró una versión inicial que fue sometida a revisión por un total de siete personas expertas (cinco de ellas elegidas por sus conocimientos de la temática sobre la que versa el instrumento, y dos por su experiencia en el diseño y en la validación de instrumentos). Las aportaciones de estos especialistas permitieron mejorar el diseño inicial y fueron decisivas para la determinación de evidencias a favor de la validez de contenido de la escala (Padilla, 2005). El instrumento elaborado se compone de tres bloques: uno con preguntas que buscan obtener información de carácter profesional y vital sobre las encuestadas y que indagan en cuestiones relativas al centro en el que trabajan, en aspectos de su desempeño profesional y de su ámbito familiar y personal; otro denominado «Opiniones y experiencias ante la dirección escolar», compuesto por cinco preguntas; y, un tercero que coincide con la escala sobre condicionantes en el acceso a la dirección, la cual se compone de siete dimensiones que reflejan las barreras que las docentes pueden experimentar a la hora de optar por el desempeño de un cargo directivo: conflicto de roles, autoestima, expectativas de éxito, políticas de ayuda a la maternidad, acceso a la información, actitudes hacia la gestión femenina y asertividad. A fin de evitar la aquiescencia, los ítems fueron redactados tanto en sentido afirmativo como negativo. Asimismo, las respuestas que se dan oscilan entre 1, o mínimo nivel de acuerdo, con el enunciado, y 6, máximo acuerdo con el mismo. Se trata, por tanto, de un número par de rangos de respuestas que tiene por objeto evitar, en lo posible, la tendencia central. Resultados Opiniones y experiencias ante la dirección escolar Entre los datos personales y profesionales descriptivos de las profesoras participantes en el estudio, podemos destacar los siguientes (tabla 2): tienen, en su mayoría, entre 30 y 50 años; dos tercios del total son madres de, al menos, un hijo, siendo lo más frecuente que tengan dos (casi un 36%); se trata de docentes con una gran experiencia en la enseñanza (media cercana a los 16 años) y bastante antigüedad en el mismo centro (8,86 años como promedio); más de la mitad de las encuestadas —un 54,3%— han desempeñado cargos que no tienen un claro reconocimiento curricular ni económico (como la coordinación de ciclo) pero El acceso a la dirección escolar de las profesoras de educación infantil y primaria: barreras y oportunidades Bordón 60 (3), 2008, 67-83 • 71 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 71 necesarios para la función educativa de los centros; sólo un 12,8% han sido jefas de estudio y un escaso 7,9% directoras. Es importante destacar que la gran mayoría (más del 58%) no aceptarían ser directoras; tan sólo un 11,9% asumiría la dirección escolar sin ningún tipo de condiciones. María Teresa Padilla Carmona 72 • Bordón 60 (3), 2008, 67-83 TABLA 2. Características personales y profesionales de las profesoras Datos personales de las profesoras Nivel educativo que imparten Infantil 36,50% Primer ciclo primaria 26,10% Segundo ciclo primaria 20,90% Tercer ciclo primaria 16,50% Años de experiencia docente Media 15,83 Moda 13,00 Desviación típica 9,69 Años de antigüedad en el centro Media 8,86 Moda 1,00 Desviación típica 7,58 Cargos desempeñados Jefa de Estudios 12,80% (Promedio años 3,48; D.T. 3,13) Secretaria 13,20% (Promedio años 3,55; D.T. 3,81) Directora 7,90% (Promedio años 3,45; D.T. 4,00) Otros cargos 54,30% Le gustaría o aceptaría ser directora No, en ningún caso 58,10% No en mi centro, sí en otros 28,00% Sí en mi centro, no en otros 1,90% Sí, en cualquier caso 11,90 % Datos personales y familiares Grupo de edad De 20-29 años 16,30% De 30-39 años 32,70% De 40-49 años 32,30% 50 o más años 18,60% 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 72 El acceso a la dirección escolar de las profesoras de educación infantil y primaria: barreras y oportunidades Bordón 60 (3), 2008, 67-83 • 73 Datos personales y familiares Hijos o familiares a su cargo Ninguno 36,90% 1 hijo 15,60% 2 hijos 35,90% 3 o más hijos 11,20% Otras personas a su cargo 0,30% Ayuda doméstica Sí 41,40% No 58,60% TABLA 3. Opiniones y experiencias ante la dirección escolar Perfil de respuesta en las variables de la dimensión opiniones y experiencias ante la dirección escolar Quiénes son mayoritariamente elegidos para la dirección Hombres 62,10% Mujeres 0,80% No hay diferencias 37,10% Número de mujeres en la dirección Muchas 1,5% Las adecuadas en relación al total del profesorado 23,3% Pocas 75,2% ¿A qué es debido que sean pocas las mujeres directoras? (de 1 a 4) Por falta de ambición o de interés en las docentes Promedio: 2,18; D.T.: 0,94 A causa de responsabilidades familiares Promedio: 3,20; D.T.: 0,85 Por carecer del apoyo de los colegas Promedio: 1,96; D.T.: 0,93 Por no estar capacitadas Promedio: 1,25; D.T.: 0,62 Por tener otras prioridades Promedio: 2,87; D.T.: 0,96 Existencia de discriminación por sexo en igualdad de condiciones para el acceso a la dirección Sí 24% No 76% 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 73 En la dimensión Opiniones y experiencia ante la dirección escolar (tabla 3), la primera variable considerada hace referencia a la percepción que tienen las docentes sobre quién es elegido o elegida para desempeñar el cargo de director o directora en los centros educativos de educación infantil y primaria. De las respuestas obtenidas podemos afirmar que mayoritariamente consideran que son elegidos los hombres —62,1%—, pero no es nada despreciable el 37,1% que dicen que no hay diferencias entre ambos sexos. Esta percepción de la realidad es cuanto menos curiosa, dadas las diferencias reales entre el número de mujeres directoras respecto a los varones. Por tanto, podemos deducir que más de un tercio de las encuestadas no ven la discriminación de la mujer en el acceso a estos puestos, porque no tienen conciencia de ello o porque lo niegan de forma inconsciente. María Teresa Padilla Carmona 74 • Bordón 60 (3), 2008, 67-83 Existencia de discriminación por sexo en igualdad de condiciones para el acceso a la dirección Motivos por los que existe discriminación (de 1 a 4) Presunción de la valía del hombre Promedio: 2,77; D.T.: 0,89 Dificultad para acceder a puestos técnicos Promedio: 2,28; D.T.: 0,90 Dedicación de la mujer a la familia Promedio: 3,04; D.T.: 0,94 Mayor confianza en la capacidad de toma de decisiones de los hombres Promedio: 2,68; D.T.: 0,96 Inseguridad y miedo para asumir responsabilidades Promedio: 2,04; D.T.: 0,87 Mayores niveles de exigencia a las mujeres Promedio: 2,65; D.T.: 0,94 Grado en que las tareas domésticas y familiares afectan al rendimiento profesional Muy poco 43,60% Algo 32,20% Bastante 18,70% Mucho 5,50% Media 1,86; D.T.: 0,91 Características y competencias más y menos valiosas para el desempeño de la dirección Más valiosas Responsabilidad 3,90 Capacidad de toma de decisiones rápidas y en situaciones difíciles 3,81 Menos valiosas Sensibilidad 3,22 Autoridad 3,32 Características y competencias que en mayor y menor medida reúnen las docentes Poseen más Responsabilidad 3,69 Sensibilidad 3,41 Poseen menos Liderazgo 2,21 Autoridad 2,43 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 74 Esta percepción se confirma con los datos obtenidos en la pregunta: «En igualdad de condiciones profesionales, ¿crees que existe algún tipo de discriminación por razón de sexo?», a la que el 76% de las encuestadas responde categóricamente que no existe discriminación. Un posible dato que muestra la contradicción en las opiniones de las docentes es su respuesta a la pregunta relativa al número de mujeres que ejerce la dirección. Aquí, la gran mayoría —el 75%— comenta que son pocas, aunque un sorprendente 23% consideran que son las adecuadas en relación al total del profesorado. Dicho de otra forma, pese a que muchas docentes alegan que no existen diferencias entre hombres y mujeres en la elección para la dirección, y pese a que muchas más consideran que no existe discriminación por sexo para el acceso al cargo, la mayoría son conscientes de que el número de mujeres directoras es bajo respecto al de directores. Por tanto, conocen la realidad, conocen las cifras reales de participación de la mujer en cargos directivos, pero no se cuestionan si estos datos van más allá de la casualidad estadística. Es interesante, en este sentido, comentar los factores que justifican esta situación, según el 75,2% de las profesoras que consideran que son pocas las directoras femeninas. Así, la razón que obtiene el promedio más alto es «tener responsabilidades familiares» (3,2), seguida de «tener otras prioridades» (2,84) y de «falta de ambición o interés» (2,18). Aparecen como menos valorado el «no tener capacidades» (1,26) o carecer del «apoyo de colegas» (1,96). Fundamentalmente, la mayor implicación y participación de las mujeres en la vida familiar (y el hecho de que la familiar sea su prioridad y su centro de interés) es lo que justifica su baja motivación por la dirección. Podemos profundizar en esta cuestión al revisar los motivos por los que las docentes encuestadas2dicen que existe discriminación de la mujer en el acceso a los puestos de dirección. El primero vuelve a ser aquel que hace referencia al plano familiar, «dedicación de la mujer a la familia», donde la media se sitúa en 3,04, seguido de dos factores relacionados con el estereotipo de supremacía masculina: la «presunción de la valía del hombre» (2,77) y la «mayor confianza en la capacidad de toma de decisiones de los hombres» (2,68). A ello hay que unir los «mayores niveles de exigencia a las mujeres» (2,58). Es también necesario destacar que la razón relacionada con una supuesta inferioridad femenina («inseguridad y miedo para asumir responsabilidades por parte de las mujeres») es precisamente la menos valorada (2,06). Visto lo anterior, la familia parece ser uno de los principales motivos por los que las docentes rehúsan a ser directoras. Sin embargo, las respuestas a la pregunta sobre el grado en que las actividades domésticas y familiares condicionan su rendimiento profesional (tabla 3) vuelven a denotar falta de coherencia. El 75,8% de dichas respuestas se sitúa entre las opciones «muy poco» y «algo», y la media obtenida es 1,86 (con una desviación típica de 0,91, lo que indica un cierto grado de acuerdo entre las docentes a la hora de responder). Es decir, según las encuestadas su dedicación a la familia y el hogar tiene escasa incidencia en su rendimiento en el trabajo y, por tanto, no se percibe como una barrera en su desarrollo profesional. En esta dimensión del cuestionario se incluye un conjunto de características y competencias ante las cuales las profesoras deben indicar: a) en qué grado les parecen necesarias para el desempeño de la dirección, y b) en qué medida creen poseer dichos rasgos; las valoraciones están comprendidas entre 1 y 4. En la tabla 3 se resumen los principales resultados encontrados en esta pregunta, aunque en la tabla 4 se desglosan más específicamente los valores obtenidos en cada una de las variables que engloba. Podemos destacar, de forma general, que todas las características han sido puntuadas por las profesoras como bastante o muy valiosas para El acceso a la dirección escolar de las profesoras de educación infantil y primaria: barreras y oportunidades Bordón 60 (3), 2008, 67-83 • 75 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 75 María Teresa Padilla Carmona 82 • Bordón 60 (3), 2008, 67-83 Abstract Access to school management of Early and Primary female teachers: barriers and opportunities This work presents the process and the results of a research that aimed to describe the barriers that hinder women access to school management in early years and primary education. Through a several-stages method (which combines a random stratified procedure with a cluster-sampling design), a sample of 622 female teachers from the eight Andalusian counties was selected. Data was collected through an ad-hoc-made questionnaire containing three types of questions: questions about professional and personal information; questions about opinion and experiences with regard to the school management; and items of a scale named Barriers in the access to school management, whose dimensions reflected possible barriers to the career development, such as role-conflict, self-esteem, success expectations, etc.. Results show that a majority of respondents think there is not discrimination against women in the access to the school management. Fuentes electrónicas DÍEZ GUTIÉRREZ, E. (dir.) (2004). La cultura de género en las organizaciones escolares: motivaciones y obstáculos de acceso de la mujer a los puestos de dirección. Madrid: Instituto de la Mujer <http://www.mtas.es/mujer/ mujeres/estud_inves/630.pdf>. GARCÍA GÓMEZ, T. (2006). 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Sus líneas de investigación giran en torno al desarrollo profesional, al análisis del sexismo en el ámbito educativo y a la evaluación del aprendizaje en la universidad. Correo electrónico de contacto: [email protected] 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 83 13466 - Bordon 60-3 (7).qxd 11/12/08 11:24 Página 84