Música y Artes Visuales en la Educación: calidad del aprendizaje en una experiencia realizada desde un enfoque interdisciplinario

Universidad de Sevilla Facultad de Cien cias de la Edu cación Departament o de Didáctica de la Expresi ón Musicál y Plást ica Università di Trento Dipartimento di Psicologia e Sc ienze Cognitive Música y Artes Visuales en la Educación: calidad del aprendizaje en una experiencia realizada desde un enfoque interdisciplinario Musica e Arti Visive nell’Educazione: qualità dell’apprendimento in una esperienza realizzata secondo un approccio interdisciplinare Tesis doctoral en cotu tela con la Univ ersidad de Tre nto (Italia) Tesi di dott orato in cot utela con la U niversità di Sivigl ia (Spagna) Directores d e tesis Direttori di t esi Dra. Dña. Marí a Cecilia Jorquer a Jaramillo Prof. Marco Da llari Doctoranda Dottoranda Alessandra An ceschi Doctorado: Artes Visuales y Edu cación: Un Enfoque Construccionista Dottorato: Scienze psicologiche e della formazione Sevilla/Trento, 2015 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi I Indice Ringraziamenti ................................................................................................................ V Introduzione .................................................................................................................. VII Introducción ................................................................................................................ XIII PRIMA PARTE Capitolo 1 ........................................................................................................................ 3 Musica e Arti Visive nell’am bito estet ico-artistico ...................................................... 3 1.1. Musica e Arti Visive: definizioni e limiti dei contenuti di studio ............................. 5 1.2. Termini che definiscono una relazione ................................................................... 10 1.3 Origini di un incontro: un riassunto ......................................................................... 12 1.4. La natura di una relazione tra diffidenza e necessità ontologica............................. 26 1.5. La parola come mediatore tra vista e udito: riflessione sui titoli ............................ 34 1.6. Problemi di approccio alla comparazione tra le ar ti ................................................ 41 1.7. Tipi di relazione: da Wagner a Ca g e ....................................................................... 47 1.7.1. Corrispondenze tra suoni e colori ............................................................. 55 1.7.2. Analog i e di natura formale e /o strutturale ................................................ 65 1.7.3. Interferenze e sovrapposizioni dei concetti di spazio e tempo ................. 79 1.7.4. Affinità di natura estetica e poetica ........................................................ 100 1.7.5. Segno del suono, suono del segno .......................................................... 132 1.7.6. Relazioni “esogene”: la risonanza soggettiva ......................................... 138 1.8. Per concludere ....................................................................................................... 141 Capitolo 2 .................................................................................................................... 143 Musica e Arti Visive nell’am bito educativo ............................................................. 143 2.1. Musica e Arti Visive in campo educativo in una prospettiva interdisciplinare .... 145 2.2. Definire l’interdisciplinarità .................................................................................. 146 2.3. L’interdisciplinarità nell’attualità didattica ........................................................... 154 2.4. Interdisciplinarità e oltre: verso l’interartistico ..................................................... 161 2.4.1. La teoria della Competenza Comune: una lettura a llargata .................... 162 2.4.2. Livelli di competenza e congegni metaforici .......................................... 170 2.4.3. I processi dell’interartistico: intertestualità, transcodifica , intermedial ità .......................................................................................................................... 174 2.4.4. Alterità e pensiero simultaneo all’incrocio tra le arti ............................. 193 2.4.5. Tra visivo, uditivo e verbale: una breve esercitazione di analisi ............ 198 2.4.6. Tra visivo, uditivo e verbale: forme di metacognizione ......................... 203 2.5. Educazione alle ar ti, crea tività, metacognizione: stato dell’arte e studi precedenti ...................................................................................................................................... 208 2.6. Approcci inter discipl inari attraverso l’ar te e curricoli integrati ............................ 212 2.7. Per concludere ....................................................................................................... 222 Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi II SECONDA PARTE Capitolo 3 .................................................................................................................... 227 Quadro met odologico ................................................................................................. 227 3.1. Definizione dell’obiettivo e problemi di ricerca ................................................... 229 3.2. Paradigma e filosofia di riferimento ..................................................................... 233 3.2.1. Precisazioni epistemologiche (I): natura dei dati .................................... 237 3.2.2. Precisazioni epistemologiche (II): ruolo della parola e sig nificati artistici, un paradosso ..................................................................................................... 242 3.3. Metodo ................................................................................................................... 245 3.3.1. Contesti di ricerca e soggetti coinvolti ................................................... 247 3.3.2. Descrizione dei contesti di ricerca .......................................................... 249 3.3.3. Il progetto didattico: criteri progettua li, scelta dei contenuti e articolaz ione delle fasi ............................................................................................................ 252 3.3.4. Modalità di raccolta e di eventuale selezione dei dati ............................ 269 3.3.5. Modalità di raccolta delle interpretazioni sugli artefatti e delle osservazioni sull’esperienza interdisciplinare .................................................. 271 3.3.6. Sul ruolo dell’insegnante-ricercatore e dell’adulto esperto .................... 274 3.3.7. Strumenti di rilevazione in relazione alla ricerca sul campo .................. 277 3.3.8. Criteri generali per la lettura degli artefatti ............................................ 278 3.3.9. Categorie di analisi ................................................................................. 281 3.3.10. Modalità di estrapolazione degli indizi metacognitivi per l’analisi ...... 289 3.3.11. Piani di lettura per l’analisi ................................................................... 295 3.4. Questioni etiche: diritti dei soggetti parte cipan ti e criteri di credibilità................ 298 3.5. Ulteriori orientamenti tecnico-metodologici ......................................................... 302 3.6. Tappe della ricerca ................................................................................................ 303 Capitolo 4 .................................................................................................................... 305 Analisi comparativa dei contesti di ricerca e selezione dei dati ............................. 305 4.1. Presentazione degli elementi per la comparazione progettuale nei due contesti .. 307 4.2. Articolazione delle fasi attuative e dati descrittivi ................................................ 307 4.3. Tratti didattici cara tt erizzanti i due contesti .......................................................... 310 4.4. Tratti generali caratterizzanti gli elabora ti dei ragazzi .......................................... 312 4.5. Considerazioni in merito ai dati comparativi ........................................................ 316 4.5.1. Sulla dialettica interdisciplinare ............................................................. 317 4.5.2. Sull’intenzionalità dei processi educativi ............................................... 319 4.5.3. Il fattore relazionale ................................................................................ 324 4.5.4. Sulla metacognizione .............................................................................. 328 4.5.5. Su alcune incongruenze .......................................................................... 331 4.6. Per concludere ....................................................................................................... 336 Capitolo 5 .................................................................................................................... 337 Analisi dei dati ............................................................................................................ 337 5.1. Valenza dell’esperienza didattica per ragazzi e rag azze ....................................... 339 5.1.1. Grado di soddisfazione ........................................................................... 339 5.1.2. Difficoltà percepite ................................................................................. 342 5.1.3. Rapporto tra scuola, attività interdisciplinare e fare artistico ................. 343 5.2. Corpus e presentazione dei dati ............................................................................. 346 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi II I 5.3. Interpretazione dei dati: funzioni della metacog nizione sensibile ........................ 363 5.3.1. Funzione metaforica ............................................................................... 368 5.3.2. Funzione inferenziale .............................................................................. 377 5.3.3. Funzione enfatica .................................................................................... 395 5.3.4. Contratto di finzione ............................................................................... 405 5.3.5. Funzione esemplificativo-digressiva ...................................................... 412 5.3.6. Funzione intertestuale ............................................................................. 420 5.3.7. Funzione mitopoietica ............................................................................ 428 5.3.8. Opere a confronto: identità metacognitive.............................................. 434 Capitolo 6 .................................................................................................................... 441 Oltre la ricerca ................................................................ ............................................ 441 6.1. Ricadute di natura metodologico- didattica ........................................................... 443 6.1.1. Fuori dalle c lassi: le opere in mostra ...................................................... 444 6.1.2. Riflessioni sul dopo-mostra: rilanci in forma di quesito ........................ 454 6.1.3. Per concludere ........................................................................................ 465 Capitolo 7 .................................................................................................................... 467 Conclusioni .................................................................................................................. 467 7.1. Esiti della ricerca ................................................................................................... 469 7.2. Proiezioni .............................................................................................................. 482 7.3. Considerazioni finali ............................................................................................. 483 Capítulo 7 .................................................................................................................... 489 Conclusiones ............................................................................................................... 489 7.1. Resultados ............................................................................................................. 491 7.2. Proyecciones ......................................................................................................... 504 7.3 Reflexiones finales ................................................................................................. 505 Bibliografia ................................................................................................................. 511 Elenco degli allegati .................................................................................................... 549 Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi IV Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi V Ringraziamenti L’aver intrapreso un dot torato di ricerca alla so glia dei 50 anni d’età è st ata iniziativa che ha riformulato oriz zonti professionali e ritmi di vita. Riprendere gli abiti della studentessa, nonostante io abbia sempre mantenuto un rapporto ape rto e curioso con la costruzione della conoscenza, mi ha fatto assaporare con nuova intensità la piacevolezza di un tempo interamente dedicato allo studio, ma ha allo stesso tempo provocato momenti di smarrimento. Se sono riuscita a non demordere rispetto a un obiettivo che ho avvertito talvolta “non pertinente” in relaz ione alla mia condizione di stabilità professionale, è stato grazie al sostegno di Roberto, compagno di vita e di studio a cui devo intera mente il coinvolgimento in questa impresa . Grazie al suo quotidiano incitamento e alla su a “g ioiosa visione del mondo”, sono riuscita a contenere i dubbi e le preoccupazioni , e a costruire con meticolosa costanza i passaggi di questo lungo percorso. Un rin g raziamento p articolare lo d evo anc he alle due fi gure tutoriali che mi hanno accompag nato in questa i ntensa esperienza: la prof.ssa María Cecilia Jorquera Jaramillo, che con la sua competenz a scrupolosa mi ha guidato nelle fasi dello studio, e il prof. Marco D allari, p edagogista che ha influenzato in modo decisivo il mio modo di essere insegnante e di guardare alla mia discipli na. Sono state entrambe figure che ho incontrato in diversi mo menti della mia vita professionale precedente al dottorato, e che si sono rivelate complementari nell’aiutarmi a dar forma a una ricerca q ualitativa non priva di rischi. Con affetto e riconoscenza, voglio una volta di pi ù ringra ziare anche in qu esta sede gli amici e colleghi Milena Biondi e Si mone Francia che mi hanno ospitato nelle loro classi, assecondando le mie invasioni e accettando le mie richieste. Un saluto più che affettuoso lo devo ag li stude nti e alle studentesse incontrate in questa inconsueta esperienza didattica che h anno avuto un ruolo decisivo nel motivare la mia ricerca. Mi au g uro di restituire presto, ad altrettanti studenti e studentesse, quanto ho sedimentato nel cors o di questo triennio: il t empo della approfondita riflessione è bene che giunga al termine e che il pensiero divenga nuovamente azione co ncreta . Ma il ringraziamento più commosso e più devoto lo debbo a mio padre, s comparso purtroppo sul finire di questo percorso. Devo a lui, più che a chiunque altro, la spinta Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi VI (sempre tacita e discre ta) a rimetter mi in g ioco nello studio e a concretizzare una confluenza tra la cultura umanistica e la cultura scolastica. O gni parola di questa tesi è intrisa anche dei suoi insegnamenti. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi VII Introduzione Le motivazioni che pongono le basi a questa Tesi di Dottorato attuata in cotutela tra il Departamento de Didáctica de la Ex presión Musical y Pl ástica dell’Università di Siviglia (Spag na) e il Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive dell’Università di Trento (Italia), hanno ra dici in una ventennale esperienza prof essionale in qualità di docente di Musica nella Scuola Secondaria di Primo Grado, se g mento fin ale dell’obbligo scolastico del sistema italiano. La mia esperienza didattic a nel corso di questi anni è stata alimentata da una ricorsiva motivazione: l’attivazione di pratiche, strategie e metodologie volte – da una parte – a migliorare la qu alità del processo bidirezionale di insegnamento-apprendimento, attraverso una costan te attenzione all’azione interdisciplinare e – dall’altra – a sostenere il valore formativo della musi ca e dell’arte in genere. Nel co rso della pratica di insegnamento ho inf atti posto con crescente interesse attenzione al controllo e all’analisi dei processi realizzati, così da guardare alla centralità dell’ evento did attico in quanto testo e osservarne il suo dipanarsi secondo un approcc io di tipo fenom enolog ico che fosse capace di fare i conti con i soggetti “in carne e ossa” e con ciò c he essi fanno (Bertolini, 2001, p. 24 e 120; Mortari e Tarozz i, 2010, p. 19). Per contro, il versante d isciplinare si è an alogamente alimentato attraverso sti moli variegati. Con modalità cicliche si è ripr esentato all’attenzione uno speci fico interesse verso le occasioni di incontro che Arti Visiv e e Musica h anno avu to modo di intrattenere nel corso del loro sviluppo parallelo. I l tema, per altro di grande fascinazione sia per il semplice appassionato come per lo studioso, ha scalfito anche i miei interessi didattici ed è attraver so questa lente che ho iniz iato a porre attenzione alle diverse prospettive di intersezione tra le arti. Questa ricorrente necessità di approfondimento si è presentata sia sotto for ma di curiosità legata a interessi culturali personali (Anceschi 2004, 2008a ), sia come esigenza professionale, sollecitata più volte dalla volontà di entrare in dialogo con l’altra disciplina artistica inserita nel curricolo. Musica e Arti Visive (a differenza, ad esempio, della danza e del teatro) sono infatti le uniche esperienze curricolari di natura artistica compresenti nel primo ciclo di istruzione. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi XIV Por este motivo, dur ante mi experiencia profesional creció gradualmente mi interés en proponer vías perm anentes de intersecci ón entre las dos artes y encontrar posibilidades de transposición didáctica (2003a Anceschi, 2012). Este interés por apo y ar el valor educativo del arte se ca racteriza, en particular, por la voluntad de dar fundamento y credibilidad sustancial a las prácticas creativas en la escuela, diseñadas precisamente en dire cción interdisciplinaria. De hecho, a pesa r de que el sist ema escolar italiano hay a asumido con convicción dentro de sus directrices de planificación la importancia de a ctivar relacio nes entre los diferentes campos de experiencia (con múltiples referenc i as a la interdisciplinariedad) y de formación práctica en las artes (entendida como desarrollo de conocimiento y habilida d), ocurre con frec uencia que en los diferentes contex tos educativos estas indicaciones no siempre adoptan formas concretas reconocibles y si g nificativas. Ésta es una deficiencia que se encuentra, de una manera no mu y dife rente, también en el contexto anglosajón (Eisner, 2002). Lo que en particular se percibe, tanto por las insti tuciones, como por parte de los docentes que traba jan en ellas, es una dificultad generalizada para aceptar, de man era consciente y plen amente integrada, una perspectiva didáctica que valore la ex perienc ia artística en el doble sentido de construcción d el conocimiento y de experiencia de producción, con el fin de elaborar uno de los posibles puntos de vista sobre el mundo. Recientemente, la investigación edu cativa tanto m usical como artística ha empezado a desarrollar de manera bastante sist emática temas relacionados con la crea tividad. Pero no se trata sólo de insis tir en la necesidad de ofrecer oportunidades de invención y producción como persp ectivas “pr á cticas” con el fin de alter nar –con valor de oposición– las diversa s asignaturas, sino más bi en de descubrir el valor cog niti vo de estas a ctividades, sin miedo de “ver y escuchar lo auténtico” incluso cuando no h a y a univocidad y certeza interpretativa. Un episodio didáctico en particular (do cumentado en el § 2.4.5.) contribu y ó a despertar atención en torno a la complejidad de estas cuestiones. El acontencimento puso de manifiesto cuán urgente era la necesidad de los estudiantes de ser reconoc ibles a través d e una identidad artística definida y, al mismo tiempo, cuán difícil era p ara los profesores aceptar y reconocer fo rmas y ex presiones de esa identidad. Este episodio fue Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi XV particularme nte importante para el desarrollo progr esivo del objetivo de la investigac ión. Con esta finalidad, la experiencia interdisciplinaria de producción se propone en el contexto del trabajo diario en el aula. La acción principal de la investigación radica en la preparación d e un p royecto educativo cultural y pedagógicamente fund ado, destinado a la producción y a la recopilación de artefactos musi cales y /o visuales, fabricados individualmente o en grupos pequeños por estudiantes de Scuola Secondaria di Primo Grado del sist ema escolar italiano. El desarrollo del estudio se basa en la idea de que estas producciones expresivas puedan ser reveladoras de una calidad definible de pensamiento y de lo gros identificables de carácter cognitivo y meta cognitivo. Dada la posibilidad de acoger otras p roducciones, en virtud d e la conformación imprevisible que toma el trabajo en el ámbito educativo, el problema de investigación permanece también abierto para hallar otros valores formativos que revelarán la producción y ex presión artística, en particular, considerando una a cción l levada a cabo en función del encuentro interdisciplinario. En última instancia, el iti nerar io de investigación quiere identificar modalidades de acción a partir de las e xperiencias en el aula, apoyándose en estr ategias y métodos enraizados en el quehacer y l a fundamentación de ese hacer artísti co. Por lo tanto, mi intención consiste en integrar modalidades de análisis pertenecientes al arte, considerando, en particul ar, una mirada interpretativa que ofrece razones e ideas a título de posibilidades, como máximo, verosímiles y c onvincentes, pero nunca como ciertas y absolutas. Por ello, ya d esde el inicio de esta te sis quisi era pedi r al lector que acepte asumir, a lo largo de tod a su ex tensión, una perspectiva “l ateral”, tal v ez más incier t a, pero también más adecuada para abordar las cuestiones que vamos a proponer. La intención no es eludir el rigor indis pensable para la realiz ac ión de l a investigación, sino más bien sugerir la acept ación de una lectur a que la naturaleza del proces o artístico no puede excluir: una perspectiva poliédrica, mult i-direccional, discontinua, sumamente generativa y , po r tanto, no definitiva. *** Los siete capítulos de esta tesis se organizan en dos partes bien diferenciadas: una primera de carácter princ ipalmente teórico y un a s eg unda en la que p revalece el carácter práctico-aplicativo. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi XVI La primera parte consta de dos capítulos que componen el m arco teórico , articulado en una doble direc ción: la primera, dedicada a los contenidos estético- artísticos; la segunda, a los conte nidos didáctico- pedagógicos. A la segunda parte pertenecen los capítulos restantes, propuestos en la siguiente secuenc ia: ilustración y justi ficación de las elecciones metodológicas y contribuciones epistemológica s; construcción del contex to de la investigación de cam po (cap. 3); ilustración de las acciones didácticas y r eflexiones sobre la ej ec ución, como preámbulo a un análisis preliminar orientado a la sel ección de los datos (cap. 4); pr esentac ión e interpretación de los datos (cap. 5); r eflexión sobre los procesos d e inno vac ión que l a experiencia edu cativa h a revelado ( cap. 6); conclusiones (c ap. 7 ). Presentamos a continuación cada uno de ellos, exponiendo su contenido con más detalle. Como hemos expuesto en la introducción ( y como aún se observará con más claridad durante el des arrollo de la tesis), hemos tratado de reunir estudios de cará cter estético-filosófico (enriquecidos con estudios semióticos), y teorías pedag ógicas, en particular de origen constructivista y fenom enológ ico. Por ello hemos qu erido util izar, dentro de l a condu cc ión de los procesos edu cativos, modalidades de acción y reflexión del ámbito artístico-estético, par a concretar directamente en el ento rno e ducativo esas orientaciones teóricas. Los fundamentos teóricos descritos en la primera parte se dividen en dos grandes referentes de campos di vergente s, pero estrechamente complementarios. El primer o concierne a la investigación de la natur aleza i nterdisciplinaria de la relación entr e Música y Artes Visuales en el ámbito artístico-estético. Estas relaciones se centran en el plazo de tiempo en el cual se dio la más intensa variedad de interrel aciones en la experiencia artística occidental, es decir, l as relaciones que se produjeron entre la mitad del siglo XX y la mitad del siglo XXI. Este est udio define con precisión contenidos enraizados en el interés de este estudio, haciendo un breve excurso sobr e los orígenes del enc uentro interdisciplinario e investigando sobre las pol aridades filosóficas y estéticas de atracción y repulsión. Este primer capítulo se basa en lo s principales estudios en este ámbito, destacando las diver sas perspectivas d e investigación y considerando las dificultades de comparac ión. El centro de la argumentación trata de efec tuar un intento de “categorización” de l as relaciones. A difere ncia de otras perspec tivas comparativas menc ionadas, qu e pr oceden d e la investigación pura mente Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi XVII musicológica o artístico -compa rativa, la propuesta que aquí se presenta se origina a partir de pautas pedagógicas, es dec ir, que quie re ordenar y clarificar los contenidos y los conceptos resultantes desde el punto de vista de la enseñ anza, orientando las actividades hacia una “enseñanza de la interdisciplinariedad” (o, más precisamente, una “enseñanza de lo interartístico”). La s egunda parte del marco teórico explora la r elación interdisciplinaria desde la perspec tiva educativa. Tras seguir los pasos de la política cultural que ay ud aron a definir el concepto de i nterdisciplinariedad y las diversas d erivaciones consecue ntes, ejemplificando estrategi as y modelos, se especifican las caracterís ticas de la interdisciplinariedad en una dirección inter -artística. A través de una lectu ra transversal de las dos discipli nas d e la Teoria della Competenza Musicale (Stefani, 1 982), se erige como núcleo portante el dispositivo metafórico y se precisan categorías de interpretación y los pro cesos de lectura inter artísticos. Esta parte con cluy e con la identificación de los fundamentos teóricos para la lectura de la s actividades interartísticas, la p resentación de div ersos enfoq ues de la interdisciplinar iedad a través del arte y una breve descripción de los modelos de cur rículos integrados. La se gunda parte de la tesis concreta en el plano aplicativo las directrices de la primera p arte, aunque completando el apo y o teór ico a t ravés de l a presentación de las directrices metodológicas empleadas pa ra la inve stigac ión. Aquí se formula el problema de investigación, definiendo su paradigma y filosofía de referencia, ex poniendo los métodos de observac ión de los datos y las herramientas de investigación. En este capítulo se detallan tam bién los pasos de constr ucc ión del contexto de investig ación mediante la pr esentac ión de las fases de elaboración del pro y e cto educativo, indicando los criterios generales y específicos de la elecció n de los contenidos y de las acciones metodológica s. Sigue a continuación el capítulo que describe la implementación del pro y e cto en los diferente s cont extos edu cativos. A través de una comparación de los procesos y de los productos logrados, se deducen al g unas condiciones previas necesarias para asegurar la calidad de la ex perienc ia creativa e interdisciplin aria. Este capítulo, que pertenece a la sección de análisis, se configura como proceso de selección de los datos. El capítulo quinto está enteramente dedicado a la presentación de los datos, que se muestran en diferentes combinaciones y en distintos aspectos gráficos, además de su Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi XVIII interpretación a través del apa rato teórico expuesto en la primera par te y de las herra mient as metodológ icas presentadas en la terc era . Las conclusiones y pro yecc iones están pr ec edida s por una amplia reflexión causada por el impacto de las ac tividades educativas en el contexto escolar. Estas reflexiones pretenden integrar los resul tados de la investigación con perspec tivas orientadas a la innovación metodológ ica en la educación, en p articular para la mejora de la práctica interdisciplinaria y creati va. Por últi mo, y a modo de resumen, se presenta un esquema sinóptico de la estructura que acaba de describirse. Primera Parte Segunda Parte Cap. 6 Recaídas metodológico - didácticas Cap. 7 Conclusiones Pro y ecciones Cap. 3 Marco metodológico y construcció n del contexto de investigación APOYO TEÓRIC O Y ACCIÓN SOB RE EL CAMPO ANÁLISIS SÍNTESIS APOYO TEÓRICO Cap. 2 Música y Artes Visuales e n el á m b ito educativo Cap. 4 Análisis de los co ntextos. Selección de los datos Cap. 1 Música y Artes Visuales e n el á m b ito estético - artístico Cap. 5 Análisis y interpretació n de los dato s Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 1 P RIMA P AR TE Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 2 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 3 Capitolo 1 Musica e Arti V isi ve nell’a mbito estetico-a rtistico Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 4 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 5 1.1. Musica e Arti Visive: definizioni e limiti dei contenuti di studio Un approfondimento sull a natura d ei termini che identificano i due lingu aggi artistici è puntualizz a z ione preliminare al fin e di considerare con chiarezz a gli oggetti della relazione. L’osservazione delle due denominazioni ci pone all’istante di fronte a un paio di rilevazioni alle quali conseg uono al cune dom ande: la prima rilevazione riguarda l’utilizzo del g enere, singolare per Musica e plural e per Arti Visive; la seconda è relativa alla collocazione del lemma “a rt e” solo a fianco dell’ambito visivo. Le domande che ne derivano sono le seguenti: ci troviamo di front e ad u na unicità di definizione o di genere per la Musica e a una plural ità di articolazioni per le Arti Visive? Più nello specifico: la connotazione del senso della vista qual e principale canale di percezione non potrebbe avere un omol ogo nel senso dell’udito qualificando così, in analogia, una pluralità di espressioni ad esempio denominate Arti Sonore? E proseguendo oltre: cosa esime la Musica dall’identificarsi tra le Arti? Considerando in primo l uogo l’ esperienza rel ativa alle Arti Visive, dobbi amo dire che – nonostante l’elenco degli ambiti espressivi non sia sempre univocam ente definito – possiamo dar conto della varietà dei confini, dei diversi ma teriali e strumenti d i elaborazione indicando alcune delle sue aree di espressione: pit tura, dise g no (illustrazione, fumetto, g r afica), scultura , architettura (arti plastiche), arte tessile, fotografia, cinema, e ora anche arte dig itale, videoarte, e di ce rto altro ancora . La locuzione Arti Visive, la cui diffusione è di difficile datazione, è senza dubbio assurta in auge nel momento in cui hanno cominciato a mol tiplicarsi le attività espressive attorno all’immagine. Operando per analogia rispetto a questa plu ralità e va rietà di espressioni visive, potremmo probabilmente ricondurre la Musica nel composito campo delle arti performative , insieme ad esempio al teatro e alla danza. Questa digre ssione si annuncerebbe tutt avia come un allontanamento dal nostro ce n tro d’a zione e avrebbe necessità di una g iust ificazione che non potrebbe pres cindere, quanto meno, da un riepilogo delle tappe che dal periodo ellenistico, passando per il Medioevo, il Rinascimento, il Settecento (secolo della “sistem atica estetica” per anton omasia) e sino ai giorni nostri, hanno dato corpo alle diverse classificazioni delle arti. Ci interessa invece non scompo rre troppo il quadro concettuale e assumere la polarità tr a Arti Visive Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 12 Aree semantiche Sostantivi Ut pictura musica - Corrispondenze - Equivalenze - Fusioni - Im itazion i - Omologie - Sintesi - Traduzioni - Transfert - Trasm u tazioni - Trasposizioni - Unioni - … Pictura tanquam musica - Aff inità - A nalogie - Coincidenze - Collaborazioni - Comprese nze - Concordanze - Confluenze - Congiunzioni/Giunzioni - Continuità - Ibridazioni - Interazioni - Interconnessioni - Interfere nze - Intrecci - Ispirazioni - Miscele/Mescolanze - Prestiti - Relazioni - Scambi - Simbiosi - Trasve rsalità - … Sive pictura, sive musica - Aff iancamenti - A ssociazion i - A sson anze - A ttraversamenti - Avvic inamenti - Collegamenti/Colleganze - Confronti - Consonanze - Contatti - Dialoghi - Esportazioni - G emellaggi - Incontri - Integrazioni - Paralleli/Parallelismi - Passaggi - Rapporti - Rinascite/Risorgenze - Risonanze - Sconfinam enti - Similarità - Slittamenti - Vocazioni - … Tabella 1. 1 – Sostantivi e a ggettivi sostantivati che r itraggo no le relazioni tra musica e art i visive Quale che sia la qualità del contatto, ci pare piuttos to di scorg ere negli innumerevoli tentativi di avvicinamento raccontati da questa varietà semantica, una modalità traspositiva che ha a ch e vedere con il concetto, di derivazione greca, di ékphrasis , letteralmente la descrizione ve rbale di un’opera d’ arte visiva o, più precisamente secondo i manu ali di r etorica, l a concentrazione e la capacità dell’a scoltatore di raffigurarsi nella mente ciò di cui si parla, di tradurre le pa role in immagini (Valtolina, 2007). Una descrizione operata dunque con mo dalità atte ad amplificar e l’esperienza estetica del fruitore. L a “tra duzione”, la scrittura ecfrastica quindi, può diventare a sua volta un oggetto con valore est etico, (ri)modellato attra verso le caratteristiche del linguaggio che gli è proprio (Stavru, 2013). I n questo senso, un’opera pitt orica che nasce d a una musica o viceversa, si pone quale possibile alter ego , portatore di rifrazioni di significato dell’opera alla quale si ispira, ma anche so ggetto/oggetto indipendente e capace di autonome iridescenze. 1.3 Origini di un incontro: un riassun to Con il paragrafo che si apre si cercherà di dar conto, in estrema sintesi, dei percorsi evolutivi di Musica e Arti Visive nel cor so dei secoli, così da rico struire il loro intrecciarsi e disgiungersi in divenire, e cogliere i punti salienti che d efiniscono la genesi di un incontro. La ricostruzione sintetica dell’evoluzione è stata elaborata Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 13 principalmente a partire dai se guenti testi: Ariza, 2008; Bosseur, 1993, 1999; Denizeau, 2004; Sabatier , 1998, V ergo, 2005. Si e viterà pertanto, dur ante lo svolgimento della sintesi, di indicar e nel dettag lio il riferimento bibli ografico, lim itando il rinvio ai casi necessari per il re perime nto della citazione o laddove ci si riferisca ad altri testi. Anticipando quelli che saranno alcuni tr atti che emergeranno nell’illustrazione, si evidenziano in premessa alcuni avvertimenti. Ci si accorgerà, infatti, di come l’ambizione della fusione tra vista e udito sarà per certi versi una chime ra, un miraggio fu gace e fo rse vano. Ri sulterà del tutto evidente quanto le equivalenze non possano che essere s toricamente definite (dunque mutabili nel corso dei secoli), e culturalmente orientate. Lo scorre re cronologico delle evoluzioni metterà di fronte, innumerevoli volte, a contraddizioni e discrepanze che mostrera nno l’evidente difficoltà nel costruire cammini paralleli. Infine, i punti di possibile riferimento r eciproco s aranno identific abili laddove fonti e documentazione forniscono un supporto di convalida alle ipotesi. Per la musica si può fare ricor so a testimoni anze comprovate solo pe r le produzioni e le pratiche europee deg li ulti mi quattro secoli, mentre del tutto diversa è la sit uazione per le arti visi ve, cara tteriz zate da una dif fusa capacità documentativa. Con evidenza, si tratta di una porzione di raffronto del tutto limitata. Questa chimera pr enderà tuttavia corpo, in tutta la sua evidenza e senza indugi, alla fine del XIX secolo, a partire d al momento in cui i concetti di temp o e di spazio verra nno considerati co mplementari (quando non unitari) e non più contraddittori o antinomici. È possibi le dare avvio ai raffronti individuando u n primo punto di conv ergenza: le origini mit iche delle arti. Sebbene la tradizione discordi sull e origini e sul numero delle Muse, talvolta anche sull a loro definizione rispetto ad attributi e relazioni con le arti, è un fatto che le raffigurazioni iconog rafiche, dal m ondo greco arcaico sino ad oggi, siano colme di implicazioni simboliche che intrecciano le sin gole “qualità” o specificità d elle Muse, con gli oggetti e gli strumenti che le caratterizzano. L a lettura dell’intreccio avviene sull a base dei reperti icono grafici ed è proprio tramite l’iconografia – p er s ecoli se non l’unico, quanto meno il principale luo go di incontro tra Musica e Arti Visive – che per mane l’ affianca mento delle due espression i artistiche. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 14 La creazione di imm agini, così come le pratiche del produrre suoni, comunque attestate, hanno un altro primo punto di converg enza: l’investitura di poteri magici che si traduce nella riproduzione grafica di animali e nell’imitazione delle grida come tentativo di esercitare i nfluenza sulle prede. Musica rituale e forme tr adizionali di rappre sentazione hanno probabilmente avuto u na inti ma natura di rel azione: « both would have bee n thought of as different aspects of the same vital process of communication between mankind and the super na tural powers» (Vergo, 2005, p. 55). Ma la scarsità di reperimento della document azione relativa al patrimonio musicale ha allertato sia lo storico che il musi colog o che hanno spesso util izzato cautele nel definire l’universo musicale dei tempi antichi. Nei primi millenni, dunque, è comprensibile l’estrema prudenza che si riscontra nell’individuare analogie tra il figurativo e il musicale. Una relazione più stretta, sebbene solo identificabile attraverso l’analisi delle rispettive evoluzioni, si ha tra l’architettura e la musica. È soprattutto lo sviluppo delle abbazie medievali (che illustra con evidenza il peso assunto dalla chiesa s ui processi di civilizzazione e di diffusione del messaggio evangelico) a incidere anche sulla natura/struttura del repertorio vocale g regoriano. Anche grazie alle ricadute del p ensiero filosofico di Boezio, c he affidava le proporzioni spazi ali alla geometria e qu elle temporali alla musica, la scienza del numero diventa il denominatore comune per collegare tra di lo ro le pratiche artistiche al fine di conferire impressioni di ordine e di equilibrio con l’intento ultimo della glorificazione del messa gg io divino. In verità, l a relazione tra i suoni e i numeri è di ben più antica tradizione e il primo riferimento è quello che abitualmente si fa a Pi tag ora, cui ha seg uito la più solida teoriz zazione di Aristosseno. Guardando alla tradizione cinese si scoprono poi ulteriori radicate testimonianze dell’aff inità tra scienze del suono e scienze mat ematiche (Vergo, 2005, pp. 31-36). Tornando tuttavia alle relazioni matematiche che si ritrovano nelle costruzioni architettoniche delle cattedrali del Bas so Medioevo, è bene spe cificare come siano state utilizzate non tanto per la loro “qualità musicale”, quanto pi uttosto per la tendenza culturalmente diffusa all’e quilibrio delle proporzioni. 2 La convergenza attraver so il numero, dunque, si ferma a questo intento di ordine org anizz ativo, poiché l’enorme evoluzione in campo architettonico in e poca romanica si scontra con una sorta 2 P er uno sguardo rinnovato s ui lega mi tra matematica, ar te e cultura si veda E mmer, 2 006; Oddifred di, 2005. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 15 di “fissità” musi cale del repertorio gre g oriano, già ben affermato prima dell’anno Mille e rimasto quasi inalterat o anche nei secoli su ccessivi. Fissità che pon e però le sue ragioni anche in un a nec essità funzionale: in epoc a di a cerba codifica d ella notazione, la musica, per esse re ricordata, doveva possede re requisiti di riproducibilità, dunque di memorizzazione di formule schematiche e p er qu esto “fisse”. M a sarà pro prio la nascita della notazione mensurale che pe rmetterà di articolare una sist ematica divisione del tempo che, come asserisce Erwin Panofsky (in Vergo, 2005, p. 95), accompagnerà in modo analogo nel visiv o una sist ematica divisi one dello spazio. Pur senza alcuna intenzione esplicita di re lazione con il visivo, è da rilevare come la notazi one diastematica consentirà comunque di conferire un’idea di spazi alità e di direzionalità ai suoni grazie al loro d iverso posiz ionamento nella notazione scritta e in quella chironomica. Se l’evoluzione architettoni ca nell’età gotica è il sintomo più evidente del cambiamento della società medievale, è facile comprendere come si concentrino qui molte delle energ ie prod uttive: quelle dei maestri costruttori, dei maestri della pietra, deg li affreschi e d elle ve trate, ma anche quelle dei pensatori e de i mus icisti. Tuttavia, è proprio a causa del carattere di austerità nel quale erano contenute musica e arte (la music a strumentale era del tutt o bandita dalla gerarchia ecclesiastica e il vocabolario formale delle arti plastiche con notato da una sorta di indigenza e limitazione fino all’anno Mille), che si individuano con difficoltà le possibili relazioni. È lo sbocciare del culto mariano a provocare da una par te il cambiamento delle forme plastiche, e d all’altro una pratica profan a sempre più diffusa ( con la nascita della canzone cor tese), entrambi sintomi dell’Umanesimo nascente. Con il trattato dell’ Ars Nova di Phi lippe de Vitr y (1320 circa) si aff erma la preminenza dell’uomo nella crea zione music ale e comincia a d efinirsi il ruolo del compositore, gradualmente affiancato a quello dell’architetto, dello scultore, tutt i maggiormente impegnati a orientare il destino delle proprie arti. Quale medium che instaura una relazione, permane il documento iconografico. Le arti visive infatti concorrono a r endere visibile la natura musicale sul piano della realtà fisica attraverso la definizione org anologica de gli strumenti, le modalità di produzi one sonora e – poco a poco – anche la loro funzi one sociale. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 16 Lo sviluppo della polifonia medievale, con l’ascesa del mott etto e il par allelo consolidarsi dell’architettura gotica, po rterà a considerare come punto cruciale l’organizzazione dello sp azio sia in ca mpo spaziale che musicale. Questo non significa che la pratica musicale abbia influenzato quella architettonica o viceversa, ma solamente che si a possibi le riconoscere, tra il dodicesimo e il tredicesim o secolo, una parentela tra i sistemi strutturali dell’organizzazione spaziale e i metodi compositivi praticati. La testimonianza di una definita convergenza, a qu el punto non più teorica ma effe ttivamente praticata, tra spazi musicali e sp azi architettonici è ad esempio quella in cui la speciale architettura della chiesa di San Marco (con la disposiz ione e la distanza delle due cantorie, l’una situata all’opposto dell’altra) orienta le forme della musica. All’approssimarsi dell’U manesimo musica e arti visive continuano nei loro percorsi di divergenza. Diverse sono le motivazioni , principalmente di natura cronologica e geografica, che ne definiscono sviluppi separati. Il Ri nascimento delle arti visive, che pr ende avvio con la definiz ione della prospettiva, precede di gran lun ga il Ri nascimento musicale, sancito invece dall’ingresso della polifo nia matura nel XV I se colo. L e due direzioni port eranno anche a sviluppi molto diversi. I l ‘400 coincide dunque per le arti visive con l’entr ata nei tempi moderni, mentre p er la musi ca, nel med esimo periodo, si assiste alla definizione della polifonia medievale. Tuttavia, il medesimo orientamento non è esattamente sovrapponibile se si g uarda all’Europa del nord e al mondo fiammingo, dove invece la musica spinge maggiormente verso la pienezz a polifonica rinascimentale, men tre la pittura si rivolge ancora verso il Medioevo. Sarà conside rando queste evidenze che lo storico d ell’arte Erwin Panofsk y attribuirà al Qua ttrocento italiano, in particolare fiorentino, le magg iori innovazion i architettoniche, s cultoree e pitt oriche, ment re all’area fiamminga le principali mutazioni musicali. Un altro eminente storico dell’arte, Ernst Gombrich, si af fiderà invece alle convinzioni del musicologo Don ald Tovey per convenire con lui come il par allelo più prossimo alla tonalità, almeno sul piano dell’organizzazione perce ttiva, sia la prospettiva (Gombrich, 1979/2000, p. 318; Cha rrak, 2002). La conver g enza delle linee verso il punto di fuga e la tensione delle a rticolazioni armoniche verso la polarità della tonica acquisiscono entrambi un punt o di riferimento per l a percezione dello spettatore e dell’ascoltatore attorno a cui organizzare i diversi piani prospettici e acustici. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 17 Le matrici geografiche influiranno con decisione sulle asincronie di svilupp o dei due campi artistici e nell’Um anesimo permarrà un forte dato di rottura che condurrà le arti visive a percorrere una organica linea di sviluppo – a partire dal consolidamento delle regole della prospettiva – sino agli albori del XX secolo, e la musica a ritrovarsi attorno alla codifica delle leggi d ella tonalità solo in pieno XVII secolo. Alcuni elementi di raffro nto possono tutt avia essere indivi duati nei processi che, ad esempio, polifonisti, artisti e architetti adottano: tesi entrambi a organizz are e domina re la materia informe. Di fatto, però, molto poco per addurre vere intenzionali tà condivise. Sarà invece la rinascita dell’interesse p er g li ideali dell’antica G recia con un nuovo vigore per il culto del numero e della proporzione, ad alimentare in pieno Umane simo uno deg li incontri maggiormente esemplari tra l’ambito musicale e visi vo: la composizione del mottetto isoritmico Nuper rosarum flor es da parte di Guillaume Dufay per la consacraz ione della cattedrale di Santa Maria del Fiore a Firenze, composto con fedele rigore alle proporzioni formali dell’opera architettonica. Per Brunelleschi, come per Dufa y (e successivamente per Alberti che lo te orizzò), il postulato della bellezz a risiedeva nell’osservanza delle proporzioni (Borsi, 1968). Continuerà per tutt o il periodo rinascimentale l’idea che come le proporzi oni tra le voci sono armonia per le orecchie, così la proporzione tra le misure è armonia per g li occhi (Palladio, in Vergo, 2005, p.156) . Tra g li altri appuntamenti di converg enza del periodo nei quali si può sc orgere in nuce una possibile con fluenza vi è la creazione d ell’ Orfeo di Pol iziano (1 480), festa di corte che assocerà musica, danza, architettura e pittura e che fornirà i prodromi per il balletto di corte di epoca barocca. L’inaugurazione di un confronto esplicito tra le arti si deve a Leonardo. Nella prima parte del Libro di pitt ura , infatti, egli d edica un ampio approfondimento al confronto ( paragone ) d ella pittura con la scultura, la mus ica e la poesia. I l fine ulti mo è per Leonardo quello di sancire la sup eriorità della pittura e di rivaluta rla sul piano speculativo, togliendola dall’abituale c ollocazione all’interno delle arti meccaniche. Sotto l’influenza del Rina scimento fiorentino e, poco più ava nti, del Manie rismo italiano, ci si avvi a gradualmente a una trasformazione dell’a rte religiosa, e con essa della raffi g urazione iconografica della musica. Non più una musica eterea e evocata, ma una pratica reale che e videnzia l’alto rang o della musi ca ritratta come attivit à sia Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 18 spirituale che intellettuale. L ’identificazione nei quadri della notazione musi cale e di riferimenti che si fanno più indivi duali v ia via che ci si avvicina al Bar occo, consentono anche di ric onoscere specifiche tecniche compositi ve e di scrittura. Il Ballet comique de la r eine – 1581, cento anni dopo l’opera del Pol iziano – è uno dei primi esempi di balle tto di corte, genere aristocratico e spettacolo total e, che da qui in poi riunirà sistematicamente musicisti, maestri di corte, poeti, pittori dando vita a forme quali il ballet de cour francese e il masqu e inglese. Si aprono in questo mo mento gli anni di fioritura del melod ramma, genere in cui si feconda no mutuamente musica, pittura, architettura , danza e pantomima, in rottura con l’individualismo sedimentato nel Ri nascimento. È proprio il gusto per il fa sto, per la ritualizzazione e la teatralizzazione (in ossequio alle gerarchie mona rchiche) che provoca ne l Barocco nuove modalità di fusione. L’affiancamento insinua l’utilizzo di princìpi comuni di organizzazione per cui occhio e orecchio vengono soll ecitati attraverso vari tipi di contrasti e tensi oni (di masse orchestra li, di agogiche e intensità, di chiaro-scuri, di profondità, prospettiva e g iochi d’eco, …) ch e dinamiz zano i ritmi esecutivi e performativi. Questo doppio allenamento sensoriale era già stato in qualche modo e splorato attraverso le tecniche d el madrigalismo, in cui l’ Augenm usik sott olineava anche visivamente al cant ore le parole- chiave (dette foco ) che attraverso oppo rtune figure retori che musicali a ssurgevano a immagini anche visive. Ed era, questo, argomento altrettanto dibattuto negli ambienti eruditi, insieme anc he ad altri paralleli tra le art i, come Il Cortegiano di Balda ssarre Castiglione ci attesta (Martinotti, 1968). Fu il Tr a ttato dell'arte della pittura, scoltura et architettura di Gian Paolo L om azzo, nel 1584, a considerare importante per la formazione anche d ell’artista visi vo la comprensione della musica e a condur re considerazioni in analog ia con le teorie degli affetti che in queg li an ni si stavano stabilendo tra intervalli musicali e umori dell’a nimo umano. Poco più in là negli anni, un’idea di tr aduzione di una dimensione emotiva attraverso appositi e codificati stilemi che d eriva in parte dall’util izzo e dalla funzi one della modalità nell’interpretazione del mondo greco, ci viene offerta dal pittore Nicolas Pous sin. È con intenzioni di ricostruzione di tali intenti che Pous sin a metà del ‘600 dichiara la volontà di dipingere secondo il carattere doric o, piutt osto che lidi o o ipolidi o (Verg o, 2005, pp. 63-64 e 198- 217) . Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 19 L’iconografia barocca arricchisce di riferimenti allegorici la rappresentazione degli strumenti (piacere dei sensi, fertil ità, armonia, …), e – sopr attutto nella produzione fiamminga – si illustra il ruolo di valorizz azione dell’intimità favorito dalla musi ca. Se nel Medioevo il simbolismo del numero con g iun geva musi ca e arti visive, a partire d al XVI secolo i simboli interrogano il sensibile (n e sono esempio le numerose vanitas , nature morte sul tema d ella caducità della vita, nelle quali compaiono numerosissimi strumenti musicali). Nel periodo di passaggio tra Sei e Settecento si inaugura un a importante c orrente di pensiero che, in bilico tra indagine scientifica e intui zione artistica, insiste sulle equivalenze sensoriali e provocherà, più ava nti nei secoli, nuove ricerche. Per questa via si era già inoltrato Giuseppe Arc imboldo (1526-1593) a metà del Cinquecento, attra verso il tentativo di istituire relazioni tra i colori e le altezze. Ag li albori del nuovo se colo il medico, alchimista e m usicista tedesco Mich ael Mair (1568- 1622) nella sua op era maggiore Atalanta fugiens , ist ituisce curiosi affiancamenti tra incisioni che ill ustrano le fasi dei processi alchemici e i relativi epigram mi, proposti anche in fo rma musicale (di fuga a tr e voci). È poi il turno dei più conosciuti Marin Mersenne (1588-1648), che si dedica allo studi o di matematica e musica ist ituendo paralleli tra i colori e i gradi della scala diatonica; Athanasius Kircher (160 2-1680), che riprende in chiave barocca l’armonia delle sfere e il simbolismo delle proporzioni armoniche; Isaac Newton (1642-1727) che opera in direzione analoga tra colori e intervalli armonici; Louis Bertrand Castel (1688-1757) il cui nome si ricorda principalmente per l’invenzione del clavecin oculaire , strumento i deato per la produzione di musica dei colori; e infine W olfgang Goethe (1749-1832 ), la cui opera di interrelazione tra i nu merosi campi d el sapere di sua frequentazio ne possiamo sintetizzare nel celeberrimo aforisma che definisce l’architettura co me “musica pietrificata”. Una ulteriore relazione di contiguità, la cui disuguaglianza diacronica tutt avia continua a dare testimonianza delle man ca te coin cidenze temporali, è da istitui re tra i dibattiti che hanno visto contrapporre la linea al colore, per stabilirne il primato (quere lle n ata nel XV II secolo e che ha attr aversato anche i se coli successivi ) e quello che contrappone gli armonist i (ad es empio l’area francese e tedesca) ai m elodisti (area italiana) nel se colo XVIII. L’effettivo parallelismo tra i due dibattiti è aiutato da Jean- Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 20 Jacques Rousseau ( 1712-1778) che tess e analo gie tra musica e pittura affiancando il disegno alla melodia e il colore all’armonia. A partire dal 1750 la musica gode di un prestigio sempre ma gg iore e invade il campo visivo con una doppia funzione: da una parte quella di sempre, cioè di rappre sentazion e della nascita e dell’origine degli strumenti, delle loro caratteristiche organologiche e di tutti i particolari gestuali e spaziali relativi alle tecniche esecutive; dall’altra di r appresentazione idealizzata e codificata delle relazioni umane, nel loro rapporto con il contesto (spazi interni e esterni). I n questo modo l’ill ustrazione dei fenomeni musicali sarà pienamente rivelatri ce di una realtà sociale o, più modernamente, “sociologica”. Continua sotto traccia a esistere una ba rriera di difficile super amento per la comunione dei due linguaggi: gli artisti visivi sono dai tempi di Aristotele orientati verso la mimesis del re ale, che dive rrà t ensione e fondamento dell’estetica classica, anche grazie al pensiero di J ohann Joachim Wincke lmann (1717-1768). Non così sarà per la musi ca , i cui rifer imenti al “naturale” saranno lim itati all’inserimento di “suoni della natura ” con l’intent o di un richiamo allusivo, descrittivo o anche parodistico alla realtà fisica o, poco più a vanti (il Beethoven della Pastoral e , ad esempio) c on la ripresa di ritmi e melodie dir ettamente rinv enibili al mondo della n atura. Nonostante le teorizzazioni di J ean Baptiste D’Alembert (1717-1783) sulla legittimità di una musica capace di descrivere attra verso i suoni naturali, è ipotizzabile che pitt ori e scultori abbiano invidi ato la liber tà dei musi cisti dai legami dettati dal figuralismo e dall’imitazione. È a ragione veduta ch e, in tempi rece nti, il filosofo Nelson Goodman (1968/2008a) attribuisce anche alla denotaz ione (più freque nte in alcune altri e insolita, invece, ne lla musica) la «fonte di gravi diff icoltà per un’estetica unificata » ( p. 11) . È probabilmente a causa anche di questo vincolo al reale che tra Sette e Ottocento le arti visive subiscono sul piano delle tecniche e delle poetiche poche trasformazioni, mentre sa ranno decisive le trasformazioni nella musi ca. Nel co rso dell ’Ottocento si tenderà gradualmente a una so rta di riallineamento cronologico che arriverà a individuare nell’espressione musi cale, a partire dal Romanticismo, il modello adatto a tradurre il mistero dell’is pirazione artistica. Dal Rom anticismo in p oi pitt ori e musicisti rifiuteranno le separazioni in ca mpo artistico e si interrogheranno sulle analogie tra visione e audizione. Grazie alla spint a Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 21 inferta dalla musica, se mpre più lontana da con tingenze rappresentative e narrative, la pittura proverà a cogliere l’invito verso un a nuova eman cipazione. An che nella sua veste “a programma”, la musica di pieno Ottocento, pur differendo in mod o sostanziale dalla “musica assoluta” , non ripercorrerà mai intenti di ade renza dichiaratamente descrittiva, ma util izzerà riferimenti extramusicali come spunti di partenza, per orientare la coerenza dell’opera, per ampliarne la valenza e vocativa, facendone s alva l’integrità e l’autonomia musicale. L’esplorazione dell’em ozione astratta, d ell’interiorità e la comunicazione dell’indicibile saranno da questo momento in poi maggiormente alla portat a degli artisti. Si andrà così v erso la creazione di opere s empre più polisensoriali, verso un’idea di arte integrale (a farla da pa drona – come v edremo – sarà l’impronta wagneriana d ella Gesamtkunstwerk ), verso un’idea di sinestesia che precorrerà le intenz ioni del XX secolo, in cui la confusione dei sensi diventa passaggio obbligato verso la fusione delle arti. L ’impronta che lascerà l’opera di Wagner e tutta la sua poetica sarà decisiva sul successivo modo di colloquiare tra le arti. Determinante sarà , in particolare , per al cuni sviluppi nel campo dell’arte pittorica (Bolpagni et al., 2012), e costituirà il vero punto d’avvio di un dialo go da qui in poi condotto co n sistematicità. I vari Impressionismi, Simbolismi, Espressionismi saranno i primi movimenti a connotarsi per decisa interdipendenza dei di versi campi, ognuno di questi con tratti di specificità progressivamente orientati a sup erare un’idea d i collaborazione “indipe ndente” delle arti (come la G esamtkunstwerk si connota ) ver so un concetto di magg iore complementarietà e fusione. Il XX secolo ci fa assistere a una sorta di inversione delle posizioni d i traino. Se in tutto il corso del p rimo millennio abbiamo assisti to a una rincorsa della musi ca, almeno sul piano cronologico, sulle arti visive, dal Romanticismo in ava nti (soprattutto per le diverse anime di espressione di cui si comporrà il secolo successivo), la m usica diventa il modello ideale. Una inversione di tende nza è da considerarsi tuttavia come macro orientamento gene rale, poiché – con tutta evidenza – testimonianze di oper e musicali crea te a partire da “modelli” pittorici le possiamo contestualmente individuare anche in questo periodo di massimo riconosc imento dell’egemonia musi cale: si pensi ad esempio al poema sinfonico L’Île des morts di Ser gej Rachmaninov tratto dall’om onimo quadro di Arnold Böcklin, o gli studi per pianoforte del medesimo autor e denominati Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 28 carico di inda gare la natura di questo controverso e fecondo incontro. Ovunque è rintracc i abile la spinta verso una ricerca, dagli esiti ancora insol uti e forse i ntrovabili, di una ra dice di natur a ontologica che lega Music a e Arti visi ve, e che si pre occupa di individuare – più ampiamente – una matri ce c omune a tutte le esp ressioni artistiche (cfr., su diversi fronti, Marks, 1978 e Pi g notti, 19 93). Tra queste, si erge un “triangolo maggiore” costituito dagli ambiti visivo, verbale e uditi vo, tra cui il polo vist a/udito si ritaglia ulteriormente un ruolo di primo piano (Junod, 2006). È ad Aristotele che dobbiamo risalire per trovare testimonianza di come tutte le perce zioni sensoriali do vessero essere ricondot te, quali appendici ter minali, a un comune organo interno, il sensorium commune (Neumaier in Roscher, 1991), che è all’orig in e anche della d iffusa locuzione – senso comune, buon senso – intesa quale capacità di riconosc imento intuitivo, senza ricorso alla rag ione. Nel corso dei secoli è stata sempre presente una medesima tensione da parte di artisti e studiosi a estrarr e la radice prima (o il fondamento ultimo) con il quale definire un’essenza che pare essere spinta vitale dell’essere umano, non solo indotta culturalmente. Lázló Mohol y -Na gy, fotografo e pitt ore attivo al Bauhaus, insisteva ad esempio sulla necessità di una sintesi spontanea di tutti gli impulsi vitali così da tendere a un completo Gesamtwerk che individuava, in definitiva, con la vita stessa ( Vergo, 2010). Una ricerca di convergenza che fa con fondere l’ estremo progresso estetico con la regre ssione a uno stato primigenio (Adorno, 1965/2004) . Non sono solo iniz iative d i natura estetica, ma anche pulsioni filosofiche quelle che orientano a u na visi one di reciproche corrispondenz e, e che bisogna sap er leggere per conoscere i princìpi che reggono la natura e la vita. Per Charles Sanders Peir ce si tratta di una « profusione di segni» che compongono una rete infinita di associazioni possibili e che generano « s egni-o ggetti-interpr etanti » in tutte le direzioni (in L ou reiro de Freitas Reis, 2010, p. 36). A partire da Pierce, molti studi di semiotica si sono interrogati su comunanze e differenze: udito e vista sono stati ritratti come i sensi maggiormente adatti ai lin guagg i sim bolici rispetto ad altri che sono più sensuosi , ma con differenze di maggiore intellettualità della pittura e di sentimentalità della musica (Zingale, 2005). Comunque sia, la ricerca dell’unitarietà è un to pos trasversale a tutta la cultura occidentale , che si pone t ra i fondame nti a rchetipici del pensiero estetico. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 29 I titoli di alcune opere magistrali che hanno consolidato la breccia i n questa direzione dando avvio a una sist ematica degli studi compara tivi, ricorrono con insistenza nella letteratura speci alistica: The Unity of the Senses di Erich M. von Hornbostel del 1927; La Correspondance des ar ts di Étienne Souriau, del 1947; The Arts and Their Interrelations di Thomas Munro del 1949. Da qui si sono aperte a macchia d’olio direzioni di confronto plurime e differenziate. La difficoltà a fare ordine nella miriade prismatica dei punti di osservazione è evidente. Ingestibile, per disomogeneità e ampiezza dei campi del sapere coinvolti, è la sistematica ricognizione dei pesi relativi ai due poli di attrazione/repulsione. Senz a tentare l’impresa titanica, conviene provare a d ar testimonianza in forma esemplare deg li spostamenti altalenanti e della movimentata dialettica, ben ritratta da Philippe Junod attraverso la metafora della “forma a rondò”, in cui gli episodi sono costituiti dai movimenti intercorsi tra le rotture e le riprese, e il ritorne llo è caratterizz ato dalla tensione verso la ricerca dell’unità agognata (J unod, 2006). Si ritrova una evidente continuità attraverso i sec oli di questa doppia tendenza (To rnitore, 1988), i cui prodromi, abbiamo detto, possiamo far risalire già ad Aristotele ( De sensu et sensibilibus ). Un primo apice della netta demarcazione dei campi si deve alle tesi di Lessing espresse nel Laocoonte ( 1766) in cui si sostanziano le opposizioni tra arti dello spazi o e arti del tempo. Un centinaio di anni dopo le sue tesi il fascino dello scambio dei sensi è rintracc i abile anche sul piano scientifico, al punto che sul Dizionari o enciclopedico delle scienze mediche , ne l 1876, si trova affermato il paradosso che se si f osse riusciti a incrociare il nervo otti co con quello acustico s i sarebbe potuto vedere il tuono e ascoltare il lampo (in J unod, 2006). Questa dualit à tra spazi o e tempo, costante diade di riflessione nel corso d egli iti nerar i p aralleli, verrà ripresa più avanti anche da Paul Gauguin, che insisterà s ulle divergenze e sul primato della pittura e sulla sua natura essenzialmente spaziale: « […] en peinture on obtient une unité impos sible en musique où les accords viennent l es uns après les autres, et le jugement éprouve alo rs une fatigue incessante s’il veut réunir la fin au c ommencement » (G auguin, 1910, p. 52). Tra le pieghe, lun g o tutto il corso degli avvici namenti, rimane sempre visibile questo acce nto posto sulla rottura e sulla discontinuità. Quasi a g iustificarne, cautelativamente, gli az zardi che spin gono – al contrario – verso la fu sione di due Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 30 opposti che paiono inconciliabili. Per l’architetto e urbanista francese Christian de Portzanparc, visibile e sonoro appa iono come « deux mondes étrangers. Deux milieu x aussi inconciliables que l’air et l’eau [ …]» nei quali, tuttavia, ci tuffiamo simultaneamente. « Nous somm es poissons et oiseaux tout à la fois, et so uvent les deux espèce s en nous tentent d e se re joindre » (in Surrans, 1993, p. 7). Prima di giung ere ad accennare alla comparsa delle idee w agner iane che hanno costruito il terreno propulsivo sul quale far germogliare la ste rminata ramificazione di movimenti nei quali si è cullata l’idea di una sint esi tra le arti, giova rinnovare su quali motivazioni pogg ino le ritrosie che alimentano la debolezza o la diversità dei livelli di confronto. Sono soprattutto le pratiche di raffronto giudicate empiriche (si v eda più oltre al § 1.6.), le speculazioni valutate inconsistenti e metafisiche, le moti vazioni talvolta considerate ideolo giche e simboliche (Bar be , 2006; J unod, 2006), gli a vvicinamenti operati per necessità di circostanza (Surrans, 1993). Sull’opportunità di ava nzare con cautela, in tanti si sono espressi. E non si sono ritratti alla prudenza nemmeno i paladini magg iormente convinti dell’unità tra le arti. Wagner , si diceva, è stato per tanti il primo a indicare con chiarezza e senza più tentennamenti la via da seguire. Nella convinzione della necessità di una sintesi artistica, di una fusio ne tra dif ferenti form e d’arte, rimaneva pe rò convinto dell’impossibilità di individuare forme di imitazione o di replica reciproca. Considerava le singole differenze tratti di rilevanza indivi duale e – allo stesso tempo – specificità difficilmente superabili in una sintesi, ma i l co ncorso di queste individua lità ver so l’espressione di una unità coerentemente configurata era un ideale a cui te ndere (V ergo, 2010). A W ag ner e a tutti i suoi numerosissimi successori la riunione delle arti pareva essere il rimedio a uno dei pa ssi falsi della modernità, quello della specializzazione, anticipando in questo riflessioni sociologiche e filosofiche di grande attualità anche nella società odierna (Morin, 1999/2000). Questo bisogno di convergenza si è espresso ci clicamente, a tratti an che in modo convulso e insistito. Dal Rom anticismo in avanti, il momento che vede salire in cattedra l’espressione musicale in qualità di modello che esemplifica l’idea di assoluta astrazione, si sono succeduti numerosi movime nti che – con diverse intenzionalità – hanno alacremente lavorato alla convergenz a. I mpressionismo e Simbolismo, Espressionismo, Futurismo, Dada, Bauhaus, Surrealismo, Fluxus e tutt i gli altri derivati, Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 31 hanno costruito tentativi di ricerca di denominato ri comuni e di una “lingua primitiva” che fosse concepita plurisensorialmente ( Junod, 2006, p. 17). 3 Sin dal suo esordio il XX secolo viene cont raddistinto da una sorta di anelito verso la scoperta di una lingua originale, miraggio che perdurerà nelle decadi s uccessive (e i cui riflussi non si sono ancora esauriti, prendendo anzi nuovo vigore attraverso le forme artistiche ap erte dalla tecnologia e dalla mult imedialità) e che definir à una sorta di Weltanschauung tesa verso l’unità del cosmo, recuperando anch e riferimenti all’Antichità e al Rinasci mento (si veda ad esemp io il ricorso all’armonia delle sfere in Skrjabin). Si definisce c osì una sorta di rapporto emozionale pienamente partecipato, una empatia di intenti tra le arti che spingono a riunificare in un unico gesto, movimento, g rido, canto, suono, imm ag ine, parola e metafora le forme simbol iche ed emotive di espressione. Una tensione spirituale che porta disequilibrio e incertezza, tanto è azz ardato il fine ultimo, e alla quale si cerca di mediare anche attraverso il concorso di personaggi esterni alla diretta azione dell’arte, come l’eclettico Louis Viar dot, figura di pieno Ottocento, in bilico tra c ritica letteraria e impren ditoria teatrale, che si esprime per « la variété da ns l’unité: varié té des ar ts dans l’unité de l’art » (in Junod, 2006, p. 44). Ed è forse per questa so rta di spaesamento che si continuano a registr are, anche n ei principali sostenitori dell’Unità, parole di accortezza e circospezione. Eugène Delacroix immaginava la possibilit à di equiva lenze tra music a e pittura attraverso il concetto di liaison , riprendendo o comunque riecheggiando le idee di Rousseau tra musi ca e lingua. Ma sia Delacroix che Rousseau se n e dist anziano in più occasioni, il primo ragionando sulla fatica di cui lo spettatore si carica n el momento in cui in un’op era convergono di fferenti prospettive artistiche (Bosseur, 1999), e il secondo ra vvis ando ad esempio una falsa ana logia tra colori e suoni (Junod, 2006). 3 T ra tutti i movimenti quello d el Surrealis mo ri vela co n c hiarezza un’opzione spinta magg iorm ente verso una necessità o ntologica: «Diverses cala mités se mblent fra pper l’art d e ce temps. À la réflexion, elles se résument e n u n se ul malaise q ue l’on serai t tenté d’app eler l’Unité perdue » (André Masson, i n Junod 200 6, p. 59). Nella direzione d elineata, per ò, la musica ri mane una “presenza a ssente”, che gioca un r uolo dietro le quinte, in controtend enza risp etto alla sua capacità d i interloq uire in altre situazi oni. I s urrealisti si interessano molto poco all’arte dei suoni e nessun compo sitore ha avuto un ruolo attivo nella cer chia del gruppo . Le ragioni della messa nell’an golo della musica sono pluri me (Sabatier, 1995, pp. 58 9-590) e poco interessa qui d isquisirle. Ci p are tuttavia che ri m anga un p oco inesplorata, quale causa d ella difficoltà di ottenere un surreale in musica, la di versità del campo di azione d el musicale rispetto a quello pittorico , che esplica i suoi signi ficati in un a dim ensio ne co nn otati va e non d enotativa , prere quisito fondamentale p er op erare la “distorsione” verso il surreale. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 32 Tutto l’idealismo tedesco, in particolare p er opera di Schelling, si propone di erigere un sistema scientifico che possa tenere conto d ei principi universali de ll’arte (Llort Llopart, 2010) e M ax Kling er denuncia l’abisso eretto a separazione delle arti a partire dal Barocco, diventato insuperabile (Ver go, 201 0). Liszt e successivamente Kandinsk y riconducono le arti a un a medesima fonte, una stessa ra dice o tronco (Junod, 2006). Camille Mauclair, letterato francese di frequentazione simbolista e tra i fautori delle corrispondenze baudlairi ane, non h a dubbi sull’esi stenza di una identità trasversale tra le leggi costitutive dell’opera: « un tableau ne d oit pas amalgamer poésie et musique; mais il doit, s’il est beau, faire sentir qu’il y a en lui un peu des lois éternelles, et qu’entre les lois qui l’ont créé et c elles d’un beau poème et d’une belle s ymphonie, une identité mystérieuse existe» (in Fleur y , 1996, p. 15 5). Uno tra i massimi punti di converg enza lo individuiamo nei propositi del Musicalismo capegg iato da Henr y Valensi, corre nte artistica convinta della predominanza della musica sulle altre forme d’arte e v erso l a quale spinge tutt a la sua pittura. La denominazione di questo movimento non rinvia tanto al termine “musica” quanto all’aggettivo “musicale”, verso il quale gli artisti orienta no qualitativamente linee e colori (Bosseur, 2006). Ernst Klausz, uno dei membri del gruppo, ha cercato di affermare in ogni occasione la sintesi delle arti: « il n’ y a pas un art séparé de la peinture, de la musique ou de la poésie, etc., mais il y a l’art qui s’ex prime un e fois par la parole, une autre fois pa r les sons, ou bien pa r les couleurs, les forme s et les li g nes» (in Junod, 2006, p. 113). In un continuo vai e vieni, anche un musicista ben affe zionato alle interfere nze come Messiaen non si imme rge appieno nella fusione: « les musi ciens et les peintres appartienne nt à deux catégories très différentes et le fait que les uns servent le son et les autres la couleur n’implique pas une frate rnisation obligatoire» (in Surrans, 1993, p. 71). L o stesso fa Iannis Xenakis, convinto dei differenti meccanismi percettivi tra visione e audizi one, o Pi erre Boulez, an cora più categorico nonostante le dichia rate attenzioni alle intersezioni tra musica e arti visive: « tutti i tent ativi di para g one in materia sono stati confusi, approssimativi o ridotti a equazioni inconsistenti » ( Boulez, 1989/1990, p. 50). I l suo raffronto lo op ererà sul piano dei p arallelismi delle organizzazioni, sul piano strutturale e fo rmale, come si vedrà ill ustrato a proposito di Salvatore Sciar rino (1989) e come anche Curt Sa chs – relativamente all’uso di metafore Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 33 attraver so le quali il linguaggio qu alifica le arti – avrà modo di sostenere: «tali metafore testimoniano dell’esistenza di qualità comuni alle varie arti: forma e struttura, simmetria, ritmo, colore, chiarezza, movimento e così via » (in Merriam, 1964/2004. p. 113). Convinto di una dist anziazione piuttosto che di un intreccio dialettico era Adorno, che valutava pseudomorfica l’imitazi one tra le art i. L a conver g enza, a suo dire, era l à dove musica e pittura avrebbero per se g uito il loro principio immanente (Adorno, 1965/2004, p. 302) . Forse, la tendenza ai giorni nostri, è ancora quell a orientata verso la discontinuità e la disgiunzione: il compositore francese Tristan Murail, ad esempio, non esita a parlare di affinità forzate, di improbabili converg enze (in Surrans, 1993) . Oppur e si tratta di prendere atto di una maggiore consapevolezza di come le ar ti, vicine e lontane allo stesso tempo, si rispondano ma attraverso idiomi intraducibili (Na nc y , 199 4/2006). Una importante fi gura come quella del critico d ’arte e filosofo Gillo Dorfles ha sentito la necessità di ritornare su rifl essioni condotte anni addietro (D orfles, 1968, 1999, 2003) per confutare le ipotesi di corrispondenza tra le arti. Dor fles, r ipercorrendo i suoi passi, definisce “m ania” quella di vole r accostare i du e lin guaggi e r itiene “futili” le ricerche perché “le arti non si corrispondono”. Le somi g lianze, afferma, sono dovute principalmente allo spirito dell’e poca, allo Zeitgeist ( Dorfles in Tedeschi e Bolpagni 2009, pp. 57-58; Dorfles in Tore lli Landini, 2012, p. 5). Qu asi ch e la m oltiplicazione dei sistemi di corrispondenza sia causa di polverizzazione e dispersione dell e equivalenze. A un punto estremo di divaricazione troviamo ad esempio Pascal Dusapin, compositore francese del panorama odi erno ch e, interrogando la pittura di un artista suo contemporane o, Christian Bonnef oi, ce la presenta in questo modo: « peindre, c’est dissocier, éloigner, d ésunir les parcours, stimuler les disjonctions, assembler les fuites, éclipser les résultats, dissimuler le solutions » (in Surrans, 1993, p. 118). Sono con insistenza le at tenzioni poste al problema dagli antropologi ad allentare i bollori e ad avvicinare con occhio relativista il p roblema. L’a ntropologia ci dice infatti che non vi sono ancora studi condivisi che testi monino quanto sia interculturalmente diffusa una modalità intersensoriale, sia in forma di sinestesia “vera” – cioè quando si Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 34 assiste a un reale trasferimento sensoriale – sia in forma di sinestesia “per associazione”, cioè provocata artificialmente o per effetto della cultura (Merriam, 1964/2004, p. 101). 4 La costruzione di un’ontologia del sentire deve essere probabilmente rinv iata, ma al fascino d ella corrisponde nza dei sensi non ci si può sottrarre. Da qualche parte di certo risiede un’unità plurale dei sensi, come ci testimonia la lingua francese per voce di uno dei suoi contemporanei pensatori (Nanc y , 1994/2006), dove « sens , in francese, lascia indiscernibili il plurale e il singolare» (p. 145). 1.5. La parola come mediatore tr a vista e udi to: riflessione sui titoli Uno dei legami che si in staura tr a un’opera visiva e un a musi cale reciprocamente le gate è quello che si traccia attraverso il titolo. Laddove sia il titolo a svolgere la funzi one di intermediazione e di stimolo attivo, sia tra le o pere che nei confronti dello spettatore, l’analogia ha possibi lità di essere colta e di rivelarsi nell’immediato anche al fruitore ignar o di qualsiasi relaz ione. Una funzione di “ancoraggio”, secondo Barthes (in Nattiez, 2010, p. 38). All’inizio, in assenza di altro, c’è dunque il tit olo. Una porta d’entrata al significato. Poche parole in esergo all’ope ra che non privano l’incontro dell’apporto del medium linguistico e che allo stesso tempo lo preservano da una possibile p iù massiccia intrusione della parola. Il titolo, ripesc ando l’accezione latina ( titulus ), è sia supporto che sua grafia, è un segno di notorietà, qualc osa di più di un semplice nome, un appellativo che qualifica anche in senso valoriale (Paquin, 2008). Possiamo pensare che u n’opera s enza titolo (a maggior ragione un’ope ra che si ispira a un’altra), in molti casi, rimanga incomprensi bile, o quanto meno mancante di un evocatore di senso. Per contro, la presenza di un titolo può invece orientare, condizionare o lim itare l e possibilità di attribuzione di significato da parte del fruitore (Ariza, 2008). L ’incisore canadese Yves Gaucher (1934-2000), molt e d elle cui opere portano rif erimenti al m usicale esp ressi an che attraverso i titoli, arrivò a dichiarare di 4 Sulle pro spettive sinestesich e “nat urali” si veda Mazzeo , 2005 ; sulle p rospettive sinest esiche indagate invece in ca m p o culturale si veda Layden, 2004 . Accenn iamo, lasciando ad altri spazi l’eventuale appro fondim ento, alla d iversità di sfumature che i l sig nificato di sinestesia si p orta ap presso in re lazione agli a m biti in cui si co lloca : in psicologia, p iuttosto che in li nguistica o critica letteraria, in f isica, anatomia, este tica, pedagogia, ecc. P er una sintesi s ui significa ti e gli aspe tti della sineste sia cfr. P ignotti, 199 3, pp. 15-22. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 35 aver deciso di non attribuire più tit oli poiché aveva constatato da parte de i fruitori una cattiva interpre tazione de lle sue intenzioni (in Nattiez, 2010, p. 84). Il tit olo e il « s ordo lavoro delle parole» (Foucault, 1973/1988, p. 49), comunque sia, veicolano senso. E no n importa che artista, musicista e fruitor e intendano e comprendano, attraverso di esso, l a stessa cos a. Ci ò che è essenziale, i n particolare nell’atto fruitivo, è che il tramite che la parola produce, conduca se non a costruire , quanto meno ad aum entare la riv erberazione est etica che l’ accostamento di due op ere già presuppone. Il tit olo, dicevamo, è – o ltre alla sua grafia – anche cartello o etichetta. Per Michel Butor (1969) qu esta etichetta è parte essenziale dell’opera: « un pic colo rettangolo in rame, in c arta dorata o in plexiglas sulla cor nice o vicino al muro che n on ci si può impedire di interrogare» (p. 10). I l titolo, con tutta evidenza, non è fatto della stessa materia di una tela, di u na scultura, di una musica, anche se è inciso sotto ad esse o posto ad intestazione. I l tit olo non sostituisce l’opera, parla di essa ma non è mai ridondante (Escal, 1996, p. 185). Può essere all’origine d ell’opera , condizione della sua esistenza, e cost ituire per l’artista un forte sti molo verbale, ma può essere – all’opposto – il passaggio conclusivo di una sint esi di percorso. Parafrasando Calvino in una delle lezioni america ne come fa Dallari (2011), potremm o dire che si distinguono due tipi di processi: quelli che partono dalla parola e arrivano a suoni e imm ag ini, e quelli che partono da musi ca e immagine e arrivano all’espre ssione verbale. L’autore, tramite l’apposizione del titolo, comp ie il primo atto ermene utico nei confronti di un ar tefatto, ce ne porge una chiave – purtroppo , secondo l’opinione di Umberto Eco – già interpretativa (in Rocca, 20 09). Senza spiegare a chiare lettere e attraver so l’orizzonte di attesa che provoca, il tit o lo – un cicerone che ci apre la strada – illumina possibili reg ioni oscur e dell’opera, aller ta e orienta la nostra ricezione verso direzioni propizie. Come vedremo, il ruolo che l’autore attribuisce al titolo può essere di amplificazione e di svelamento di una co rrispondenza (una doppia e bidirezionale corrispondenza quando si tratta di relazioni tra due manufatti), oppure di of fuscamento e di ambiguità. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 36 Infatti, le funzioni di un titolo, quale che sia l’opera a cui ci si riferisce, possono essere plurime (Caux, 2011, pp. 172-173; Escal, 1996, p. 198; Giuliani, 20 08, p. 14; cfr. anche la tripartiz ione dello studioso Leo H . Hoek, in Rocca, 2009, p. 58) . Una prima funzione è quella di desig nare o infor mare (ci dice a cosa siamo di fronte, di che cosa si tratta). Ve n’è una seconda che consente di spiegare, ill ustrare, descrivere, forse anche tradurre (è un atto maggiormente performativo, un “atto di parola” che identifica inequivoc abilmente quell’opera e non un’altra). Entrambe le pr ospettive sono rivelatrici di una funzione presentativa del tit olo, che ha lo scopo di illustrare l’opera come app are, seppure att raverso una s elezione delle sue caratteristiche. M a un tit olo è anche persuasivo e seduttivo, nel senso che ci incita a guardare e ad ascoltare ( anche ad acquistare), ci soll etica a ritrovare nell’opera le sue tracce e a dar forma magg iormente compiuta a quello spunto. Si assume ruoli sia poietici che estesici: può favorire la “modellazione” di un’o pera aiutando chi la guarda o l’ascolta a spie garla, evocarla, provocar l a, tradurla; allo stesso modo contamina il nostro processo di ricezione secondo le volontà dell’autore (Caux, 2011) . Così i l ti tolo riveste una delle possibi lità di interpretazione dell’opera e si carica di una funzione rappresentativa . La relazione tra parole e opere d’arte nel corso della storia e all’int erno delle specifiche evoluzioni art istiche ha conosc iuto mutamenti . I n via generale possiamo sintetizzare che in rapporto all’estetica classica, dove la mimesis e la rappresentazione imitativa mis uravano la qualità dell’opera d’arte (Wul f, 1995), il titol o doveva racc ontare la verità sull’opera stessa, dovev a illustrare e insegnare. La m usica, che per sua natura è sempre st ata distante da misurazioni qualitative compiute attr averso la sua capacità di un approcc io al vero, ha generalmente ritratto i propri artefatti sino all’epoca pre-romantica attraverso una titolazione generica (Escal, 1996). Nella tr adizione cla ssica l’assenza di titolo – il tit olo in forma di nome proprio , secondo la definizione di Gino Stefani (1980) – consentiva ai musicisti d i fare musica senza parlarne. I n un m omento in cui le op ere a vevano funzione contingente, d’uso e d’occa sion e, il tit olo si qualificava per povertà l essicale e ripetizione dei modelli. Al titolo dell’opera musicale, che f a esclusivo riferimento alla natu ra formale e organizzativa dei materiali ( Ricercare, Madrigale, Fuga, Suite, Sonata …), si aggiunge a scopo di inequivoca individuazione un numero identificativo, progre ssivo o d’opera . Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 37 Il tit olo moderno comincia a costruirsi in epo ca ro mantica e si trasforma in tematico (Escal, 1996). Partecipando a un’estetica d el cont enuto, il titolo – sia per la musi ca che per le ar ti visive – ci parla del mondo e d ei sentimenti dell’autore. I l Romanticismo inaugura una nuova rilevanza e « l’ attenzione si sposta sempre di più dall’opera all’autore, dall’arte all’ artista» (Roc ca, 2009, p. 64). I l tit oli, anche in espressioni metaforiche, confermano il contenuto. Le maggiori sperimentazioni nell’uso dei tit oli, sulla scia di una nuova c oncezione dell’esperienza estetica, si ritrovano all’iniz io del Novecento (Giuliani, 20 08). L’artista, attraver so l a tit olazione di un’opera , vuol e produrr e instabilità, contrasto e i ncongruenza in rapporto ad essa. Sor presa e provocaz ione diventano c aratter ist iche d istintive che rivelano una minore af fidabilità della pertinenza del tit olo. Si pensi ad esempio all’importanza che acqui sisce il titolo nel periodo dadaista e surrealista, anche attraverso la pratica del ready-made o del gioco stocastico, di cui anche la musica si è servita. Il titolo passa da illustrazione fe dele e sintetica (qua le attributo utile), ad ambito espressivo del poetico, dell’allusivo, dell’assurdo, del provocatorio (qu ale attributo necessario). Un nuovo p atto interpretativo si stabili sce allora tra l’artista e il ricettore: anche quando il titolo informa correttamente (con modalità metaforiche , poetiche), deve essere disvelato nella sua azione non univoca di connotazione dell’opera; uno sforzo ancora m aggiore di interpretazione richiede il titolo che rifiuta di informare o addirittura disinforma, quando cioè è un “titolo impostore” (Escal, 1996, p. 219). Il tit olo musicale in epo ca contemporanea p er Françoise Escal divent a ana litico . I n una musi ca che dichiara sì il rifiuto delle forme di repertorio, ma l’inte resse p er un nuovo gioco di costrutti, il t itolo – metaforico – cerca di descrivere o comu nque a lludere ai processi compositivi impiegati. In un g ioco di restituz ioni continue tra musica e ar ti visive, anche il titolo ha evidentemente giocato un ruolo di tutto rilievo. Paul Signac in una sua testimonianza scritta si chiede va se non fosse preferibile che anche le opere visi ve pot essero, come la musica, essere nominat e attraverso un numero d’opera , così da non subire condizionamenti r ispetto al soggetto ed e sercitare una maggiore libertà di creazione (in Ve rgo 2010, p. 57). Max Kl inger inseri rà infatti un numero accanto ai titoli dei suoi cicli g rafici e una numer azione progressiva verrà adottata anche da Kandinsk y (Vergo, 2010). Più in là nel tempo altri pittori Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 44 - a partire da un’opera-sor g ente; - mediante l’immag inario radicato in un ' altra arte; - utilizzando un linguagg io artistico intriso di elementi dedotti da un’a ltra arte. In questo caso « l’artis te-traduc teur, en plus de matérialiser son œvre, est aussi un médiateur entr e l’œvre source (ou un autre art) et le récepteur» ( L lo rt Llopart 2011, pp. 28-29) . Diversi tracciati di relazione sono allora possibili: il compositore può avvicinare l’ascoltatore al pittore, e il pittore può condurre lo spettatore all’incontro d el musicista; il compositore e l’artista possono condurre l’opera verso lo spettatore. L’attività interartistica si colloca così in un’idea di comunicazione che mette in relazione l’intersoggettività allargata a una più a mpia comunità. Individuare la “na tura del rapporto” tr a le due arti è anche il problema che si pone Laurence Le Diagon-Jacquin (2011). La studiosa mette in evidenza la qu asi assenza di chiarezza metodologica nell’affrontare una comparazione interartistica e prova a strutturare vie di analisi attraverso l’appoggio delle teorie nel campo della storia dell’arte codificate da Erwin Panofsk y . La prospettiva che delinea è limitata alla trasposizione dei “canoni” linguistici pre-astrazion e (per intenderci, fintanto che l’op era visiva è rimasta figurativa e la musica ha adottato il linguaggio tonale). Opera quindi, come necessario, una so rta di adattamento dei tre piani successivi di analisi dal campo artistico a quello musicale, secondo la trasposizione che qui enunciamo sinteticamente: Tappe per la co mprensione dell’opera d’arte Trasposizione delle tappe ne l musicale 1. Descriz ione degli elementi figurati vi e loro disposizione nella co m p osizione, e loro ca ratteri espressivi 1. Descriz ione del m ater iale di base 2. Evidenziazio ne di simboli e allegorie 2. I dati esterior i: individuazione di funzioni delle stru tture 3. Contenuto d ell’opera 3. Contenuto d ell’opera Tabella 1. 2 – Propo sta di analisi co m p arata (sintesi d a Le Di agon-Jacquin, 20 11) L’adattamento viene illustrato attraverso l’esemplificazione di testi e frammenti musicali che traggono origine da “ispirazioni” di natura pittorica o comunque figurale. La trasposizione del metodo, come si di chiara, non è esente da opport une rifiniture indotte dalla diversa natura della materia music ale che obbliga l’autrice a mettere in evidenza il rifiuto categorico di adattare l’op era a un metodo, ma di considerare piuttosto come sia il metodo che d eve pot ersi piegare all’opera ( L e Diagon-Jaquin, 2011). Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 45 Un’operazione analoga viene condotta n ell’analisi comparativa di due opere che trattano il tema d ell’annunciazione: una del pitt ore Maurice Denis (1870-1943) e l’ altra del compositore And ré Caplet (1878-1925). L’analisi viene sostenuta d a Sy lvain Caron (2011) che utilizz a per l’interpretazione comparativa la classificazione panofsk y a na testé illustrata: descrizione del sogg etto primario o naturale; descrizione dei sogg etti “secondari o conv enzionali” che rinviano a simboli e allegorie; interpretazione iconologica del sig nificat o intrinseco e del c onten uto. Una prospettiva di orientamento psico-corporal e è quella proposta da Francesco Spampinato (2011) che s i rifà alle teorie del musi colog o e semiologo Gin o Stefani e a quelle dell’arte-terapeuta e esperta di arti visive St efania Guerra L isi (1988, 1996). A partire da matrici che vengono definite “r adici corporali e multimodali”, secondo un modello sinestesico di na tura “omologica”, si adotta una direzione di analisi che utilizza le facoltà intersensori ali di un vissut o cor porale per cogliere analogie di schemi e di Gestalten . Il punto di osser vazione è principalme nte quello del ricettore che riconosce nei prodotti interartistici delle af finità attraverso l’esperienza psico-corporale. L’autore osserva in qu est’ottica alcune affinità tr a la musica di Debussy e qu ella di opere visi ve dell’I mpressionismo e vi ritrova le medesime matrici multimodali, gestuali e emotive. Jean-Jacques Nattiez (2010, 2011), in un’operaz ione ch e si sposta dall’analisi delle singole opere a ipotesi di g eneralizzazione, tenta invec e una sorta di sistematizz a zione delle relazioni tra musica e arti visive (allargando anche alle arti plastiche) , riconducendole a “famiglie di metodi”. Individua quattro gra ndi campi, in relazione grosso modo anche all’evoluzione storica della natura de lle relazioni: - la prima famiglia comprende le direzioni interpretative che cercano di mettere in relazione diversi ambiti attraverso i tr atti che condividono con un med esimo spirito del tempo (lo Zeitgeist ), i g randi universi culturali e simboli ci; - nella seconda l a ricerca si occupa di inda gare le fonti di ispi razione (di pittori a partire dalla musica, di musi cisti a partire dalla pittura) e si situa a livello di relazione tematica; - la terza prospettiva, denominata strutturalista, cerca le re lazioni tra diverse forme simboliche rispetto al livello immanente , quello che Na ttiez definisce, nella sua già citata tripartizione, relativo all’opera, a l livello neutro; Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 46 - l’ultima direzione (non presente in Nattiez, 2011) non nega le condizioni prece denti, ma si appoggia in particolar modo sull e strategie creatrici e quelle perce ttive che sono mess e in atto negli indivi dui n ell’opera zione di p assaggio tra musica e arti plastiche. Nattiez opera poi esemplificazioni in particolare rispetto alle articolate relazioni che Pierre Boulez ha intratt enuto con Paul Klee e andando a indivi duare le numerose tracce d’omologia e di isomorfismo che vi sono tra alcu ne opere dell’incisore c anadese Yves Gaucher ispi rate ad Anton W ebern (lo studi o di Nattiez è in verità più ricco e articolato poiché considera le medesime prospettive anche tra musica e letteratura). Altre intuibili direzioni di analisi si scorg ono qua e là senza che si riconosca tuttavia una precisa intenz ionalità di riferimento. Sono prospettive che comunque testimoniano della necessità, latente o esplicita, di ricondurre le modalità di compara zione a qualche criterio rintracciabile. Uno studio sulle interferenze/compene trazioni dell’opera musicale e visiva di John Cage viene affrontato da Anne de Fornel (2011), che si preoccupa di accennare l’analisi delle relazioni attraverso lo sguardo del lin guista Roman J akobson. L e affinità tra i codici andrebbero dunque osservate secondo un proc esso di trasmutazione , cioè di transfer t intersemiotico. Altri riferimenti, in bilico tra la ric erca del m etodo analitico e la necessità di ordinare per categorie i campi di relazione – che è probabilmente urgenza c he prece de la definizione degli strum enti di analisi – sono illustrati nelle parole introdutt ive del paragrafo successivo (§ 1.7.). I n quelle pagine si proverà a dar conto dei tentativi di sistematizzazione e si cercherà di de finire una nuova proposta, consapevoli dell’illegittimità (antropologica ancor prima che culturale) di una sep arazione dei linguaggi, ma forti invece di una legittimità meto dologica che gli obiettivi del presente lavoro ci impongono. Del resto, un soli do discorso sull ’interdisciplinar ità non può che fondarsi su una s alda conoscenza delle discipline, costruita anche attraverso il tentativo di una loro sistematizzazione. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 47 1.7. Tipi di relazione: da Wagner a Cage I confini ide ali di questa rico gnizione hanno qu ali punti delimitanti nel tempo e nello spazio alcuni nuclei concettuali che c ercheremo di definire più puntualment e. Il primo è quello di Gesamtkunstwerk , termine – come si sa – util izzato da Wagner in Arte e rivoluzione a partire dal 1849 per qualificare un ideale di teatro nel quale confluiscono musica, arti fi g urative, poesia, drammaturgia, azione cor eutica. L’eco d i questa idea, innovativa nell’abito ma riedita nel concetto poiché ne assume anche le cicliche ricadute storiche g ià annunciate ad esempio in epoca greca e barocca, ha cominciat o a prendere decisa forma in chiusura del secolo XIX, animand o direzioni espressive che si vedranno diversamente articolate nelle tipologie di re lazione che illustreremo di qui a seguire. Il limen a chiusura d el seg m ento temporale, ancor più va go di contorni cronol ogici rispetto al confine d’iniz io, è la definizione di un apparato concettuale che l’opera di John Cage ha gradualmente fondato. La progressiva (con)fusione di tutto l ’immaginario sonoro con con cetti considerati agli antipodi della costruzione musicale – il silenzio, i l rumore, l’alea (Ca g e, 19 39-1967/1980) – apre anche per le arti visive fruttuose vie di esplorazione con giunta. Poi ché gli intenti cagea ni si spingeranno ancora oltre queste decisive rottur e, e – dopo la metà del No vecento – arriveranno a un coinvolgimento antidogmatico di tutte le arti performative anche attraverso l’impiego della multimedialità, dunque orientando la ricerca in senso davvero onnicomprensivo dei linguaggi, il nostro osservatorio ce r cherà p er questo di limitare le analisi alle sole intersezioni del musicale e d el visivo, mantenend o quale ideale blando confine la prima metà del Novecento. Dare ordine alle tipologie di relazione che hanno allacciato musi ca e arti visi ve nel periodo selezionato è impresa audace. Il terreno si fa sdrucciolevole a o gni tentativo di organizzazione perché i confini, come già si è visto, non sono limpidi e un’opera zione di categorizzazione porta con sé il rischio di irrigidire entro schemi pr edefiniti una materia che p er su a natura riman e fluida e aperta a diverse sf umature. Nel corso delle numerose lettur e condotte non si è venuti a conoscenza di operazioni di sistematizzazione elabor ate a fini espliciti di ordinamento e cla ssifi cazione. Tutt’al più si sono incontrate linee di sviluppo che hanno raccolto i temi attorno a fili conduttori, ad esempio quello consu eto della comparazione in suc cessione cronologica (sia Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 48 relativamente a singoli artisti che a movimenti o corre nti artistiche o a più ampi e porzioni tempora li), talv olta abbinato alle influe nze trasversa li dell’ humus sociale e culturale delle differ enti epoc he all’interno d ei contesti di elabora zione artistica (in particolare Sabatier 1995 , 1998). Generici fili conduttori, appunto, più che orientamenti di sistematizzazione, sono anche i cr iteri di organizzazione dei nu merosi eve nti espositivi attorno al tema. Ne citiamo uno p er tutti, cioè l’esposizione al Centro Pompidou del settembre 2004 – genna io 2005 dal titolo Sons & Lumièr es. Une histoire du son dans l’art du XX e siècle , in cui si organizz arono le opere esposte in quattro sezioni denominate rispettivamente Corr ispondenze, Impronte, Rotture, Epilogo (Duplaix e Lista, 2004). Lo studi oso Jean-Yves Bosseu r per parte sua, con maggiore intenz ionalità classificatoria, individua ad ampio ra ggio tre distinti assi principali per disciplinare i rapporti interartistici: - un primo di natura analog ica (che afferma ess ere quello prevalente sino ai nostri giorni), attrav erso il q uale una espressione a rtistica si appo gg ia ai mezzi comunicativi di un altro campo; - un secondo asse che int roduce t ra le ricorrenze anche un livello di dista nza e tensione, che giunge sino a caratteri oppositivi; qui è ammesso, con tutta evidenza, che vi siano comportamenti di natura differe nte da parte dei d iversi linguaggi; - un ultimo asse (sviluppato in particolare a partire dalla seconda metà del XX secolo) che vo rrebbe gestire le connessioni nella simultaneità, individuando una coesistenza e lasciando che questa s’insinui non forzata nella coscienza dell’ascoltatore-spettatore (B osseur, 2008, pp. 7-8). Lo stesso Bosseur av eva precedentemente organizz ato tematicamente l’indice del suo volume Musique et arts plastiques in riferimento alle interazioni nel XX secolo. Un primo capitolo organizza quelle che lo studi oso identifica come corris pondenze sensoriali ; un secondo nel quale si definiscono le variegate sovr apposizioni (chiamate interpenetrazioni ) tra i concetti di spazio e tempo; un terzo che focalizza la sovrapposizione sul piano delle equivalenze strut turali ; seg ue il piano rappresentativo della musica che considera sia la raffi g urazione degli strumenti, sia la prospettiva notazionale. I l volume termina con un capitolo che considera la prospettiva a partire dal Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 49 musicale verso il pittorico (direzione generalmente meno freque nte rispetto all’orientamento prevalente, dal pittorico al musicale, prendendo esemplarmente in considerazione alcuni grandi compositori del Novecento) e con l’illustrazione di numerose occasioni di incontro che sfu gg ono al la categorizzazione artistica (Bosseur, 2006). Senza riferimenti a teorie di sorta e rifacendosi all’evocazione di ampie aree semantiche individuate d a una selezionata terminologia, Francesco Tede schi riconduce l’ambito delle relazioni istituite a partire dal secondo Ottocento (lasciando esplicitamente a l ato le “rappresentazioni iconografiche”, diz ione attrave rso la quale riunisce tutti i momenti in cui la musica divien e il tema della r appresentazione visiva), a una triplice line a di inco ntro (Te deschi e Bolpagni, 2009). Viene individuato un primo aspetto denominato delle corrispondenze , che si qualificano cioè « all’inse g na dell’ideale o d el mito della sinestesia , di un incontro che si definisce in un possibile o ipotetico scambio di sensazioni » ( Ibid. , p. 12). In secondo luogo vi sono l e ibridazioni , identificate come affian camenti di momenti perfor mativi e nel confluire di diverse esperienze ver so il « s uperame nto delle divis ioni settoriali tra gli strumenti di espressione» ( Ibid. , p. 7). Infine, le concordanze , che riguardano gli scambi effettuati su un piano più propriamente fisico e morfologico, piuttosto che estetico. Con ana logia di atteggiamento Philippe J unod (2006) ar riv a a semplifi care una schematizzazione in quattro voci: parallelismo , convergenza , divergenza e successione . Il parall elismo postul a l’equivalenza sul piano della funzionalità delle arti (espre ssione del sentimento e del pen siero dell’uomo) e colloca la p arentela a livello espressivo (si può cioè dire la stessa cosa attraverso tutti i linguaggi). La convergenza implica molto spesso una collaborazione, cioè un soste gno alla compr ensione di u n medesimo concetto. La divergenza si pone come polo simmetrico e contrario al precedente: ogni arte proviene dalla stessa sorgente, ma il perfezionamento delle tecniche e dei linguaggi specifici ha gradualmente sbriciolato e disperso l ’unità che è comunque rappresentata dal loro costituire un insieme solidale. I nfine la successione , ch e sposta il confronto su un’asse “evoluzionista” in senso cronologico e che guarda alla musi ca come esito naturale e necessario dell’evoluzione artistica. Queste quattro direzioni di intrec cio, non indipendenti ma complementari, a loro volta ve ng ono messe in relazione con altri tre assi di pensiero: quello metafisico, fisico e psico logico, cio è un rapporto che si inst aura Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 50 rispettivamente oltre la dimensione del sensibile, che si affida a una concretezza di un dato dimostrato o misura to e che, da ultimo, risponde a logiche che valutano gli effetti sullo spettatore o sull’ascoltatore. Infine diamo voc e a un recente studi o (Cristiá, 2012), che p ropone una sorta di categorizzazione bipolare che or ganizza g li orientamenti in fenomeni di migrazione (passaggio di un elemento, di una te cnica, di una tematica) e di convergenza (interazione di due o più espressioni artistiche in una medesima opera). I l primo orientamento (la migrazione) viene ulteriormente articolato in cinque livelli: un piano emozionale (che assume l’asc olto o la visi one di un’opera p er trasporl a su un diverso piano sim bolico); un piano materiale (corrispondenze e associazioni tra elementi costitutivi: altez za e col ore; colore e timbro; …); un piano morfolo gico (a livello di macro e micro forma) ; u n piano texturale (che si appoggia al prece d ente, riferendosi in particolare alla relazione sincronica tr a i materiali); un piano con cettuale (che assume la relazione attraverso un idea o un concetto). Tra le possibili organizzazioni sistematiche vogl iamo elencare anche le categorie individuate nell’area di riflessione tedesca denominata di “integrazione poliestetica”, orientate però allo sviluppo didattico. E. Tusa (in Roscher, 1991, p. 53 ) così le indica: una prospettiva linguistica (che si fonda su g li el ementi strutturali, sui principi logici e compositivi); una prospettiva tematica (soggetti, temi e idee comuni); una prospettiva storico-culturale (che mette al centro la dimensione stilistica organizz ata cronolog icamente). La prospettiva che più oltre proporre mo si è misurata con tutte queste articolazioni ma ha soprattutto desiderato fare i conti con le necessità di ordinamento dei contenuti che la pr assi didattica ri chiede. Per questo motivo l’orientamento assunto è di natura prevalentemente p ragmatica e ha portato all’individuaz ione di ricorrenze so tto forma di aspetti concettuali, di te mi prevalenti, o di organizz a zioni processuali che l’incontro tra le arti ha reso ben riconoscibili. Si tratta molto spesso di prossimità legate alle influenze culturali del tempo, ma che hanno una loro riconoscibilità anche al di fuori di espliciti limiti cronologici. È appunto con uno sguardo di trasversalità ai decenni presi in considerazione, lasciando un poco da parte un approccio di natura storic o-cronologica, che si proveranno a i ndividuare alcuni criteri di raggruppamento. I n un’ottica interdisciplinare, i punti di incontro e intersezione che definiremo costitui scono i per ni Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 51 che è nece ssario scopr ire per dare veritiero fondamento alla creazione interartistica (Pulido, 2010) . Un primo processo organizz ativo era stato a vviato in una acerba fase di studio ed era stato orientato sull a bas e di una conos cenza bio grafica ancora marginale del campo di studio. Mi rife risco in particolare alle letture a- sistematiche condotte ne gli anni prece denti all’esperienza di dottorato e alle prospettive didattiche costruite nel contesto scolastico. Questo primo conta tto aveva condotto a una mappa concettuale che proponeva cinque macro “campi tensionali”, elaborati sull a base di una ricognizione ad ampio raggio ope rata senza selezioni cronolog iche o temporali, che individuavano la natura concettuale, materiale o contestuale alla base della relazione. Ci si era a quel tempo orientati a identificare : - un ambito psicologico -percettivo ( inteso a mettere in luce le relazioni morfologiche a un livello fenomenologico-senso riale, in un’ottica che m escola la g eneralizzazione di un dato acquisito grazie alla sua ricorrenza nella perce zione di diversi soggetti, con l’impress ione dettata dall’esperienza soggettiva e individuale); - un ambito storico-artistico (con al centro il contes to dei valori sociali e culturali – tanto estetici quanto poetici – comuni ad a utori o opere in relazione); - un ambito fisico-matematico (che costruisce le similitudini a partire d a dati scientifici, o supposti ta li, per qualifica re le ca ratteristiche morfologiche dei rispettivi materiali); - un ambito segnico-notazionale (che riguarda la corrispondenza del segno tra musica scritta e opera visiva); - un ambito mimetico-iconografico (relativo alla riproduzione descrittiva – denotativa o connotativa – di un contenuto specifico trasmesso/illus trato da uno dei due linguaggi). Le nuov e occasioni di lettura e di rinnovata riflessione, insieme alla “riduzione” delle corrispondenze nei limiti cronolog ici indicat i, hanno suggerito una revisione degli ambiti e della prima ipotesi org anizzativa. In par ticolare, ha giovato rinnovare la focalizzazione attorno alle caratteristiche di opere e manufatti e all’a nalisi della loro qualità di relazione piuttosto che osservare le a ffinità di g enerali assi storico-sociali- culturali. Ciò ha p ermesso di focalizz are un’intenz ionalità più definita e di co g liere con Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 52 più precisione alcune ca ratteristiche di raffronto (i materiali, i concetti, le tecniche, i contesti, le poetiche …), sebbene il quadro iniz ia le rimanga sullo sfondo quale macro orientamento delle polarità riconosciute. È opportuno ribadir e che i campi di intersezione elencati sono stati ulteriormente definiti tenendo sott’occhio la rica duta applicativa della seconda parte dello studio. Infatti, uno dei criteri con i quali l’insegnante costruisce percorsi orientati all’interdisciplina è quello di una chiarezza in ordine ai principi di relazione, selezionat i sulla base di precise inte nzionalità didattiche (Della Casa, 1985 ). È anche – come dic e Cesare Scur ati il « senso concreto d ella situazione in atto, e non l’impiego di schemi e parametri astra tti […]» a su gg erire quali relazioni privilegiare (Scurati e Da miano, 1974, p. 73). A questi cri teri so no stati agg iunti altri suggerimenti, affinché i contenuti dei campi tensionali si potessero candidare a costituire terreno di sicuro orientamento per la predisposizione di progetti operativi: - individuazione di ambiti che possano facilitare l a comprensione della tip ologia di relazione da parte de gli studenti (la presentazione dei temi in gioco dov rebbe orientare una immediata intuizione delle analog ie da esplorare); - in linea di massima, n umerosa pr esenza – pe r quantità – di “casisti che” riconducibili ad analoghe tipologie di relazione; tuttavia, non sono state escluse tipologie meno frequentemente documentate che si ritiene possano avere interessanti ricadute in ambito educativo; - valutazione della “qualità” della relazione, intesa come valorizz azione delle aperture interdisciplinari, cioè capacità delle relazioni stesse di aprire connessioni concettuali; - possibilità di valorizz azione del fatto musi cale (e di riflesso anche del fatto artistico) sia sul piano della conoscenza concettuale che su quello della produzione (interazione tra il conoscere e il fare ). La nuova ridefinizione dei campi tensionali è quella che segue: - corrispondenze tra suoni e colori (sia rispetto ad assonanze di ordin e simb olico, sia rispetto a corr ispond enze di ordine teorico o fisico-scientifico); - analogie di natura formale e/o strutturale (che includono affinità d i tipo costruttivo, processuale, oppure basa te su fondam enti tecnici comuni); Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 53 - interferenze e sov rapposizioni dei conce tti di spazio e di tempo ; - affinità di natura estetica e poetica (movimenti culturali interdiscipl inari, ispirazioni o sug gestioni reciproche anche a par tire da singole op ere, d a collaborazioni, da omaggi ad artisti); - segno del suono, suono del segno (natura grafica della notazi one musicale, espressione sonora del segno grafico). A queste tipologie, tutte derivanti da esplicite inte nzionalità autoriali, se ne aggiunge una che si qualifica, invece, per l’estraneità delle volontà di musicisti e artisti. Si tratta cioè di una relazione provocata dall’esterno, d a un oss ervatore collocato in diversa posizione emozionale, socia le e culturale rispetto ag li oggetti o sog getti della relazione (ad esempio lo studioso), che costruisce attorno a una intui zione o a un dato concreto una possibile nuova rifrazione delle contiguità di autori e opere, anche laddove le fonti storiche non mostrano evidenze di incontro. Proveremo a nominare qu esta tipol ogia come “relazione esogena ”, il cui tratto è quello di scaturire da intuizioni – talvolta anche in forma di “risonanza” soggettiva (ad esemp io Pessina, 2011) – che riman g ono estranee agli oggetti (le oper e) o ai soggetti (musicisti e ar tisti) della r elazione, al di fuori anche di sit uazioni contestuali che i riferimenti spazi ali o temporali consentono di tracciare. Una so rta di p rospettiva fonda t amente immag inaria (e creativa) che po ggia l’interesse della relazion e su intuizioni analog ich e o metaforiche motivate, il cui valore (soprattutto in una prosp ettiva di ricaduta didattica) è riposto non t anto, o non solo, nella ricostruzione circ ostanz iata della fondatezza di un dato culturale, bensì nella “reinvenzione” di possibili vie di interse zione che una musica e un q uadro, in un accostame nto che acquisisce somiglianze con le esplosioni scaturite dal “binomio fantastico” di roda riana memoria, fanno immaginare. Del re sto, è lo stesso Rodari (1973) a tirare in ballo Klee per giustificare come i concetti siano già di per sé costituiti da “binomi”: « i l con cetto è impossibile senza il s uo opposto. Non esiston o concetti a sé stanti, ma di regola sono “binomi di concetti” (in Rodari, 1973, p. 17). L’ operazione è dunque ricondotta nella sua orig inaria sede. Procediamo quindi all’ esemplificazione di tali tipologie attraverso la s elezione di opere e autori che in qualche modo ne hanno tipizz ato le ca ratteristiche e – allo stesso tempo – illustrato la pluralità di proiezioni. L a ra sseg na, in quanto selezione, non potrà per questo essere esausti va. Del resto, l’intento di completezz a non è tra gli obiettivi di Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 60 di similarità: tra colori e altezz e, tra colori e accordi, tra colori e p erni tonali. Tutte le relazioni si qualificano perciò in termini di “assonanze” e “ dissonanze”. Dell’adesione ai princìpi della teoria musicale e della sua applicazione ai colori è convinto Adolf Hölzel che nel 1904 dichiara di ritenere che « com e nella musica vi sono un contrappunto e una teoria armonica, anche nella pittura si debba ricercare in futuro un preciso sistema fondato sui contrasti e sulla loro compensazione armonica » (in Tedeschi e Bolpagni, 20 09:23). Astrazi one II (Fantasia) è il titolo di un a sua tela d el 1915, che assume questi princìpi articolando elementi formali prismatici e connettendoli attraver so i contr asti fra i tre colori primari giallo, rosso e blu. La teoria cromatica di Hölzel servirà successivamente all’ allievo Johannes Itten per porre le basi del suo insegnamento al Bauhaus. Figura 1.7 - Adolf Hölzel, Astrazione I I (Fantasia ) , 1915, Staatsgalerie S tuttgart 9 Un evidente utilizzo “triadico” dei colori lo si ritrova anche in Henri Matisse. Un’idea di coesione qu ale quella dell’accordo è percepibile nell’utilizzo dei colori rosso, verde e blu in due celebri quadri: Musique e Danse (Von Maur, 199 9). Le stesse parole di Matisse ce ne danno testimonianza: « La Danse d e Moscou est conçue immédiatement per l’unité du r y thme. D ans cette compositi on, mon premier et principal élément de construction était le rythme, le d eux ième, une grande surfa ce d’un bleu soutenu [ … ], le troisième un tertre vert [ …]. Avec ces données, mes personnages nus ne pouvaient être que verm illon pour obtenir un ac cord lumineux» (Matisse in Bosseur, 2006, p. 63). 9 Immagine d i pubblico d ominio recuper ata da http://de. wikipedia.org/ w i ki/Adol f_H%C3%B 6lzel Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 61 Figura 1 .8 – Henri Matisse, L a mu sique (1910), Herm itage Museum, San P ietroburgo Figura 1.9 – Henri Matisse, L a d a nse (1909-10), Museum o f Modern Art, Ne w York 10 Una medesima prosp ettiva “accordale” è indivi duata nelle prime sperime ntazioni da Bruno Corra e A rnaldo Ginna, scrittore e sceneggiatore il primo, pittore, scultore e regista il secondo, entrambi adere nti al Futurismo. Il manifesto del 1912 Musica cromatica , ad opera di Bruno Corra, illustra an che dell’utilizz o di un pianoforte, con una tastiera collegata a numerose lampadine colorate. I lim iti tecnici che abbiamo già denunciato spostera nno la loro attenzione sul mez zo cinematog rafico 1 1 . I pittori americani St anton Mac Donald-Wright e Mor gan Russell apposero l’etichetta synchromy alle loro produzioni artistiche , alludendo con tutt a probabilità all’idea di una “sinfonia del colore”. Mac Donald-Wright, che fu an che inventore del Kineidoscope – un meccanismo di proiezione del colore da accompagnare all’orche stra – indivi duava anch’eg li una corrispondenza dei sette colori dello spettro co n la scala. Si trattava, ancora una volt a, di una costruzione culturale (la nozione di scala musicale) affiancata a un dato fisico (lo spettro dei colori), da cui vediamo trasparire una falsa analogia scientifica. Russell si spinse invece a istitui re corrispondenz e tra i colori e i p erni tonali, costruendo una harmo nisation of colours che individuerà toniche, dominanti e 10 Le due immagini, d i pubblico dominio, sono r ecuperate rispettiva mente da https://en.wikiped ia.org/wi ki/Music_%28Mati sse%29 e https://en.wikiped ia.org/wi ki/Dance_%28Matis se%29 11 Un esempio della pro spettiva di animazione de i color i è visibile in https://vi meo.co m /216 57463 Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 62 sottodominanti, così da dipingere quadri in “u na certa tonalità” in accordo con l a predominanza del colore (Vergo, 2010; Bosseur, 2008). Le influenze di tali analog ie sono probabilmente da mettere in relazione anche con gli studi di Ernst Percyval Tudor-Hart (di cui sia Mac Donald-Wright che Russell furono allievi), che affiancava colori e suoni sulla base di parallele modalità di perce zione e corrispondenze fisiche e matem atiche. L’attribuzione di precisi colori alla scala cromatica è frutto d i queste convinzioni. Figura 1 .10 – La scala d i Tudor-Hart 12 Joseph Matthias Hauer era alla ricerca di come suono e colore « potessero entra mbi riferire a una formula superiore » (Tedes chi e Bol pag ni 2009, p. 27). C ompositore di musica dodecafonica prima di Arnold Schönberg, Hauer sviluppò un cerchio cromatico- sonoro la cui suddivisione è attuata mediante la conc ordanza dei colori caldi con il circolo delle quinte, e dei colori freddi con il circolo delle quarte (Tedeschi e Bolpagni 2009; Bosseur, 2006, 2008). La ri cerca è in questo caso condotta sulla base dell’individuazione di norme proporzionali e di esatta corrispondenza tra suo no e colore (Shaw-Miller, 2002). Lo stesso intendimento metodologico sarà adottato da Johannes Itten per la composiz ione dei propri quadri. Di cerchi cromatici si int eressò, attorno al 1925, anche il compositore ceco Miroslav Ponc che fece corrispondere alla divis ione dell’ottava in quarti di tono un cerc hio di 24 colori (Bosseur, 2006). Come si perce pisce, lo studio sul colore dive nta nelle prime due decadi del Novece nto un tratto disti ntivo. Farà da stella pola re pe r molti artisti la Fa rbenlehre di 12 Immagine recuper ata da Ve rgo, 2010 , p. 194. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 63 Goethe (1810), richiamata anche ne gli scritti di Kandinsky a far da sfondo al dialogo artistico tra il pittore e Arnold Schönberg ( Far ulli , 2008). L o stesso Ant on W ebern la riprenderà qualche ann o successivo, soprattutto interpretando l’idea di Goethe di operare con leggi vere e non arbitrarie, individuando cioè – già a partire dalla costruzione della serie – quella « co erenza, co ncatena z ione per cui uno sviluppo è deducibile dal precedente per via metamorfica» (Farulli, 2008, p. 51). Kandinsky f arà del col ore (insieme a gli studi sulla forma) uno dei canali di colloquio con Schönberg. I l denso c artegg io che conosciamo (Schönberg e Kandinsk y , 1980/2002) e le diffuse testimonianze di colleganz a – dedotte anche dalle indicazioni teoriche risp ettivamente lasciate (Pucci, 1979; Kandinsky, 1984, 1911/1996a, 1926/1996b; Schönberg, 1922/1980a, 1950/1980b), ci mostrano come la discussione sul colore diventass e via via più decisiva per sancire il passo verso l’astrazione. Sono anni, quelli della corrispondenza tra i due artisti, in cui i temi della relazione tra suono e colore coinvol gono anche sostenitori del pensiero teosofico (ad esempio Annie Besant e Charles W. L e adbeater), per i quali le “vibrazioni” di onde sonore e luminose avrebbero potuto esse re colte dall’ i niziato (non dall’uomo comune) per trasformare visivamente un’idea musicale. Amp ie pagine dello Spirituale nell’arte , in un ling ua ggio che accomuna mis ticismo, filosofia dell’arte e pr agmatismo artigianale, sono dedicate alla definizione delle qualità sonore dei c olori. In p articolare, è l’attribuz ione timbrica (attraverso l’identifica z ione dei colori ai singoli strumenti) che attrae il pitt ore, e non può sfu gg ire come qu esta crescente sensibilità sinestesica (in tutta evidenza so ggettiva) vada di pari passo con l’elabora zione della poetica schönberghiana. L a definizione di un processo di costruzione come la Kl angfarbenmelodie , così come l’ela borazione de L a mano felice (che ha similari assonan ze con la composiz ione scenica Il suono giallo dello stesso Kandinsky) portano il se g no in controvertibile dell’influenza della poetica sul colore di Kandinsky ( S chönberg Kandinsky . Blaue Reiter und die Russische Avantgarde , 2000; Anceschi, 2004) . In c ampo squisitamente musi cale la dimensione timbrico-coloristica diventa uno deg li elementi di seduzi one sonora. Soprattutto in ambito francese, gli anni compre si tra il 1918 e il 1940 si distinguono attraverso la produzione di “coloristi” di prima grandezza, tra cui Debussy, Ravel e Stravinsky, tanto da istitui re, almeno per quanto Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 64 riguarda il milieu france se, un p arallelismo diretto tra compositori e pitt ori: « on serait presque tenté de penser à cet égard qu’aux intenses production de M atisse, Dufy, Vlaminck ou Van Dongen, correspond la sonorité riche et chato y ante de l’ orchestre de Paul Dukas, Florent Schmitt, Charles Koechlin, Arthur Honegger, Albert Roussel et Maurice Ravel » (Sabatier, 1995, p. 542). Così come nella pitt ura si sperimentano divers e sostanze e diversi su pporti, la ricerca di fonti sonor e inedite porta alla ribalta la vasta gamma t imbrica delle percussioni (Stravinsky, Bartók, Varèse). N ello spirito di un rinnovamento della tavolozza dei colori orchestrali nascono nuovi s trumenti come le Ond es Martenot o il Theremin, primi esempl ari compiuti di strumenti elettrofoni che faranno da battistrada rispetto alle succe ssive e sperienze in ca mpo elettroacustico. Più o meno verso la metà degli anni ‘50 del Novece nto, con differente poetica “coloristica” ma con analoga preoccupazione verso un’idea del suono-colore, Olivier Messiaen ci o ffrirà plur imi esempi compositi vi: il movimento Fouill is d’arc-en-ciel pour l’ange qui annonce la fin du temps del Quatour pour la fin du temps (1941) , Chronochromie (1960), Couleurs de la C ité celeste (1963) , e altro ancora (Saba tier, 1995). Sul versante delle arti visive, la ricerca di L ui gi Veronesi, pittore e figura polivalente in campo fotografico e filmico del primo dopoguerra italiano, per corre l e analogie tra lo spettro solare e la sc ala crom atica. Verone si si incammina in un tentativo di individuazione di rapporti matematici, più volte confutati sul piano dell a congruenza scientifica (Tedeschi e Bolpagni 2009; Bolpagni, Di Brin e Savettieri, 2011), ma i risultati estetici sono comunque d i rilievo. La sua ricerca si snoda a ca vallo della seconda guerra mondiale e approda negli anni Settanta a un a Proposta per una ricerca sui rapporti fra suono e colore (Veronesi, 1977). Arriva a comporre circa duecentosessanta “visualiz zazioni cromatiche” attraverso le quali tenta una “traduzione” di opere musicali (Bach e Webern, in particolare). I l dato su cui traccia il confronto, tuttavia, non è quello percettivo, bensì la sua traduz ione a partire dalla not azione scritta. È dalla partitura che V eronesi parte per proporre la sua opera pittorica, rispettando analogie colo ristiche in relazione allo spostament o delle altezze sul pentagramma e alla suddivisione ritmica. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 65 Figura 1.11 – Luigi Veronesi, Visualizzazione d elle mis ure 33-35 d el Contrappunto II tratto dall’Arte della Fuga di J . S. Bach 13 Figura 1 .12 – Jo han n Sebastian B ach, Frammento d el Contrap punto II tratto dall’ Arte della F uga 14 Suono e colore rappresentano, nel periodo di rif erimento di questo studi o, uno dei punti di densa convergenza deg li artisti. L e evidenti affinità sul piano della natura ondulatoria e vibrante dei due fenomeni sono stat e il naturale appiglio p er l’istituz ione di un parallelo che fosse adeguata mente fondato. In diverse occasioni la natura di questa sovrapposizione non ha mancato di denunc iare un approccio del tutt o empirico e un’evidente prevalenza della dimensione soggettiva (Dorf l es, 1968; Martinotti, 1968) . Ma natura e cultura int recc iano inevitabilmente il loro corso e l’intent o estetico ne autorizza l’intersezione e la con-fusione (F ubini, 2 004a ). 1.7.2. Analogie di natura formale e/o strutturale I concetti di forma (l’ organizzazione e la distribuz ione delle parti di un’opera) e struttura (l’individualità degli elementi morfologici e sintattici) costituiscono un altro dei riferimenti archetipici attraverso i quali g ua rdare a relazioni intrinseche. Le componenti formali di un “discorso estetico” sono quelle che afferiscono alla 13 Per ascoltare il Contrap unctus II: https:// www.youtube.co m/watch?v=OMdOGO CkuYw 14 Le figure 1 .11 e 1.12 sono recuperate d a Veronesi 19 77, pp. 44 -45. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 66 conoscenza speci alistica di un ambito espressivo. Nell’osservazione e nell ’analisi degli elementi di cui si compone un’opera d’arte il linguaggio verbale si f a più specifico, si orienta verso categorie di concetto che presu ppongono una conoscenza teorica e compositiva più approfondita, che richiedono il rife rimento a tecniche e processi codificati. Allo stesso tempo, la lettura delle componenti di opere musi cali e pittoriche conduc e all’identificazione di e lementi primi, di ar ticolazioni originarie, di processi e organizzazioni trasversali. Si ritorna una volta ancora all’individuazione di un principio organizzativo “naturale”, profondamente radicato nelle azioni costrutt ive dell’e ssere umano. È così che la composiz ione d i cerc hi, triang oli, quadrati, curve, spirali, frecce, ma anche qu ella di agglomerati ritmici, andamenti melodici, articolazioni dinamiche e ag ogi che , sottostanno a princìpi organizzativi gene ralizzabili e individuabili in varie manifestazioni del reale (sugli “universali” tra musi ca e pittura, cfr. de Juan Ayala, 2010). Per questa vi a, c ioè fissando i rapporti strutturali, secondo Gombrich si può impostare con maggiore concre t ezza il problema delle equivalenze (in Pignotti, 1993). “Figure del pensiero” le chiama Salvatore Sciarrino (1998), cioè un patrimonio d i concetti e di stimoli comune a tutti che consente di riconoscere e co mprendere le modalità di relazione tra gli elementi. Le denominaz ioni che Sciarrino utilizza sono puntualmente mirate, e vogliono descrivere p rocessi intuibili per fisionomia e forma, orientando a un andamento dell’insieme che accomuna non solo musica e arti visive, ma che rinvia a p rocessi esi stenti in natura e ris contrabili anche nell’esperienza quotidiana di ogni essere um ano (Annibaldi, 1968). Queste sono le categorie che egli indivi dua, esemplificate nel suo testo da imm ag ini che pongono il suono in relazio ne al visi vo, e dalla loro sola denomin azione è intui bile quali siano le dinamiche di sv iluppo che vi sottostanno: “processi di accumulazione”, “processi di molt iplicazione”, “Big Bang”, “trasformazioni genetiche”, “f orma a finestra ( I e II)”. La forza dei princìpi generali di unità forniti dalle “strutture” è anche il fondamento su cui un altro musicista, Pierre Boulez, istituisce la praticabilità delle relazioni , che egli compie soprattutto in rela zione alle opere di Paul Klee (Boulez, 1989/1990). A rafforzare questo pensie ro vi è anc he l’opinione di Gillo Dorfles (1968), anc he se il critico d’arte costruirà le proprie motivazioni al di fuori di una precisa sist ematica e con uno sguardo alla specificità del linguaggio musicale non sempre puntua le. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 67 Non è un caso che sia la musica a “guidare” l’or g anizzazione. Plurime sono le testimonianze che abbiamo raccolto e che le attribuiscono il ruolo di arte che più di altre è saldam ente fondata sulla “teoria”. K andinsky, n el const atare i progressi della grammatica musicale, se ne vuole per questo servire “com e una sorta d i diz ionario” (Poirer, 1995, p. 120). N on stupisce dunque che siano i princìpi organizzativi musicali a orientare anche l’evoluzi one pittorica e a individuare un comune “s enso dell’ordine” tra manifestazioni spaziali e temporali (Gombrich, 1979/ 2000). L a ri gorosa s trutturazione formale che so rregge e ordina il discorso music ale viene colta come processo unificante del molteplice, come strateg ia che conse nte di “ridurre l’infinito all’uno” e come principio di “comprensione della complessità” (Breidbach e Vercellone, 2010, p. 18) . Lo studioso Jean-Yves Bosseur (2006) fa risalire gli albori dell’inter esse verso un’equivalenza dichiaratamente strutturale alla scoperta di Delacroix per la fuga. Tra le testimonianze di Delacroix che affe rmano questa consapevolezza vi è quella colta in un colloquio con Chopin, dove il pittore ar riva a riconoscere come la consapevolezza architettonica di una fuga sia la via per acqu isire nel profondo gli elementi che definiscono natura e svil uppo della musi ca: « [ …] être savant d ans la fu g ue c’est connaître l ’élément de toute raison et de toute conséquence en musique » (Delacroix in Bar be, 2006, p. 94). Questo preciso orient amento formalista-strutturalist a si conc retizza in modo ben riconoscibile a partire d agli anni Dieci del Novec ento e si protrae grosso modo sin verso la fine degli anni Tr enta. Le esp erienze de g li anni preced enti che riconducevano a specifiche forme musicali (si pensi ad esempio ai Notturni e alle Sinfonie e Variazioni di James Abbot McNeill Wh istler) agivano maggiormente su un piano sim bolico , ricercando equival enze in relazione all’essenza alla quale l’idea rinviav a e correla ndo il musicale rispetto a una dimensione emozionale e allusiva, piuttosto che rielaborare le cara tteristiche sintattiche e costruttive d ella specif ica forma musicale (V ergo, 2010, pp. 72-81). Con la prospettiva formalista-strutturalista, invece, il dato di vicinanza più prossimo esula da qualsiasi rimando esterno agli specifici lingua ggi: la “ forma per l a forma” assume pregnanz a di forte in terazione asemantica e di espressione non de l mondo fenomenico, ma dell’interiorità, verso un’affermazione sempre più decisa dell’astrazione (Wol ff, 1968; Bosseur, 2008 ). È proprio nel momento in cui l’orientamento pitt orico si allontana dalla fi gura e volge deciso v erso l’ astratto, che il Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 68 modello musi cale, inteso soprattutto quale organizzazione di parti ed elementi, viene a costituirsi come l’ideale a cui tendere. Nei primi decenni del N ovecento saranno perciò i pitt ori e gli artisti visivi a mettere concre tamente in pratica i concetti desunti dall’organizzazione musicale. Johannes Itten (1888-1967) esemplific herà la tendenza a que sto ideale condiviso ris contrando in particolare nella poetica e nella tecnic a bachiana, come vedremo appe na più oltre, una sorta di “astra ttezz a c osmica” (Vergo, 2010, p. 240). Nel presentare questa categ ori a di raggruppa men to individueremo alcuni criteri di osservazione. Le seguenti considerazioni sono ori entate una volta di più a non eludere la complessità che caratteriz za l’intero fenomeno, ma anche a riconoscere la m aggiore consistenza di alcuni terreni di incontro. Per questo: - ci si soffermerà sull’im portanza che è stata ric onosciuta a precise costruzioni e architetture fo rmali attraverso due costrutti esemplari quali la Sonata e, in particolare, le t ecniche composi tive della Fu ga, poiché è evidente in quegli esempi una massiccia convergenza di direzione da parte degli artisti e un impieg o dei concetti quali cardini costruttivi di stretto riferimento; - si eviterà di vagliare una cor rispondenza pedisse qua rispetto ai fondamenti tecnici ed espressivi dei rispetti vi linguaggi (si veda p er questo l’esemplificazione della successiva tabella 1 e il dettag lio dello studi o di de Juan A y ala del 2010, più volte citato a qu esto proposi to); infatti, numerosi sono gli esempi che è possibi le individuare di trasposizioni di concetti quali accordo , armonia, dinamica , melodia , ritmo , tessitur a , timbro e altro ancora, ma si tratter ebbe di esempi riconducibili a intenzionalità concettuali ed estetiche tra loro molto diversificate , tra le quali il lavoro di selezione rispet to alla cifra formalista-strutturalista diverrebbe esercizio di eccessiva minuzia e di dubbia importanza per gli obiettivi del presente lavoro. Infatti, per quanto attiene a questo ultimo punto, seppure vi siano stati artis ti che più che guardare alla traspos izione di un costrutto formale e degli elementi specifici che lo config urano abbiano vòlt o il proprio interesse alla messa in opera di sin gole dimensioni parametriche o specifiche strategie e tecniche compositive (anche se sempre di affinità sul piano delle forme, dei costrutti e delle strutture si tratti), le trasposizioni adottate sono maggiormente riconducibili a intenti soggettivi piuttosto che generalizzabili. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 69 Se ci si sofferma all’individuazione delle possibili analog ie della composiz ione pittorica con la terminologia music ale (adottata n el suo lessico teorico che definisce gli “attrezzi” tecnici per la descrizione e strutturazione dell’evoluzione del suono), più volte si sono incontrati tentati vi di correlazione tra le strutture artistiche. La tabella più in calce rappresenta uno dei possibili s g uardi sintetici di equivalenza. Rispetto all’ori ginale (in Sabatier, 1998, pp. 25 -27) vengono qui riprodotte le sole colonne relative a Musica e Pittura, escludendo l’ambito letterario e architettonico che nel testo completano le relazioni. Si fa presente che l’affiancamento è stato operato dall’autore consult ando le fonti dirette in cui gli artist i si sono espressi in merito alle equivalenze (Kandinks y in particolare): risulterà probabilmente evidente ai p iù qualche corrispondenz a discutibile, perché incoerente se considerata nell’accezione odierna o perché riferita a concetti in un’accezione parziale. La tabella mantiene il crite rio di ordinamento alfa be tico. M USICA P ITTURA M USICA P ITTURA M USICA P ITTURA accordo combinazione di colori legato legato sinfonia pittura accordo perfetto colori primari melodia linee, arabeschi, disegno timbro colore armonia lettura verticale dei dati misura, organiz zazio ne ritmica ripartizione delle verticali tono colore nella sua valenza di intensità atonalità astrazione modulazione pass aggio da un colore ad un altro tonalità scale tavolozza , impressione prodotta da un insieme di tinte cromatismo successione dei colori prisma tici orchestrazione strumentazio ne colorazione toni bemollizzati sfumature brune o sorde composizione organiz zazio ne della tela polifonia sovrapposizione per giustappo sizione o trasparenza di linee, di for me o di figure toni diesizzati sfumature vive e luminose consonanze dissonanze chiaro-scuro portamento linea ascenden te, ghirigoro variaz ione di intensità crescendo linee spesse quartetto disegno di effe tti monocro mi variaz ioni serie a partire da medesimi oggetti, luoghi, scene glissando traiettoria s tacca to frammentazione tonalità scale tavolozza , impressione prodotta da un insieme di tinte improvvisaz ione pittura o oper a grafica d’esecuzione rapida o istint iva Tabella 1. 3 – Paralleli tra musica e pittura tratti dalla T avola delle p rincipali corr ispondenze tra musica, letteratura e b elle arti (ad attamento da Sab atier, 19 98, pp. 25-27) 15 15 T ra i concetti traslati espunti da questa tabella ritroviamo nell’originale anche quello di leitmotiv , affiancato all ’am b ito letterario come «ritorno per iodico d’un te ma, d ’un a vvenimento o di un rico rdo » (Sabatier, 1 998, p. 26). Menzioniamo a q uesto pro posito una possibile traspo sizione del co ncetto wagneriano in quadr i di Georges Seurat ( Le Chaut , 188 9-1990 e Le Cirque , 1990 -1991 in Ver go, 2010, Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 76 Le an alog ie della scritt ura di Bach e delle sue intenzioni compositive con i procedimenti di costruzione architettonica, che a ccomuna le composizioni del musicista a un’idea di monumentalità e di equilibrio tra le parti, non fanno sfuggire il parallelo c he alcuni ar tisti ne hanno fatto producendo opere in forma di vetra ta, come hanno fatto Adolf Hölzel (1853-1934) e Theo van Doesburg (1883-1931). In particolare, l a vetrata di van Doesbur g riporta una evidente tripartiz ione in cui le sezioni laterali sono posizionate specularmente, a imi tare una inversione tematica o una retrogra dazione (Gottdan g , 2008; Ver g o, 2010). Figura 1.18 - Theo van Doe sburg, Composition IV (1 917), Kunsthaus Züric h 23 Tra i nume rosi artisti visivi appassionati di musica vi è Lyonel F eininger (1871 - 1956), altra figura pol ivalente che alimenta la propria a rte anche attraverso le approfondite conoscenze dei processi compositivi grazie alla solidissi ma educazi one musicale ricevuta. Amante dichiarato di Bac h, nonostante i titoli dei suoi quadri non rinviino direttamente a u na trasposiz ione musi cale in pittura, in Marienki rche mit den Pfeil 24 (1930) utilizza anch’egli i processi di ripetiz ione, inversione, diminuzione per la composizione di forme geometriche (Vergo, 2011). Il principio dell’essenzialità compositiva, come in alcune tele cubiste, viene individuata anche in Fug e 25 (1925) di Joseph Albers (1888-1976). La mono cromia e la pura orto gonalità ill ustrano il principio di economia già evidenziato in Braque e, come 23 Immagine d i pubblico d ominio recuper ata da https://co mmons.wikimedia.or g/wiki/T heo_van_Doesb urg#/media/File:T heo_van_Doesbu rg_13 9.jpg 24 Immagine visibile i n http://sal ikus.de/galerie/marie nkirche- mit-dem-pfeil,-193 0|687|620 25 Immagine visibile i n http://qu incampoix.tumblr. com/image/ 329895 5903 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 77 una partitura che viene l etta da sinistra a destra, ci troviamo di fronte a un contrappunto ritmico in bianco e nero, e alla complement arietà di un so ggetto e di un controsoggetto (Junod, 1988). Esiti per certi versi estremi della traducibilità formale della fu ga si hanno nell’approccio matematico adottato da Henrik Neu geboren (1901-1959, alias Henri Nouveau) che, p robabilmente dietro su gg estione dei tentativi di rappresentazione grafico- spaziale delle fo rme musi cali sperimentate da Kandinsky e Klee , a sua volta assume il compito di scomporre in un dia gramma quattro battute (d alla numero 52 alla 55) della Fu g a in Mib minore dal primo libro del Clavicembalo be n temperato . Neugeboren, in un articolo di presentazione del lavoro, accenna alla possibi lità di trasfer imento d el diagramma in un’opera tridimensionale, quale comme morazione alla figura di Bach. Il lavoro annunciato potrà essere completato solo dopo la s ua morte e la scultura è oggi collocata a Leverküsen in Germania (Vergo, 2010). Figura 1 .19 - Heinrich Neugeb oren ¸ Prop osta per u n mon umento a B ach (1928), scultu ra che rapp resenta le b attute 52 -55 d ella una fuga in Mi be m olle minore di J . S. Bach tratta dal primo libro d el Clavicembalo ben temp erato 26 Le tecniche di animazione che con l’incremento della cinematografia si vanno via via mettendo a punto consentono a Viking Eggeling (1880-1925), all’iniz io degli anni ‘20, di sperimentare nell’evolvere temporale le principali strutture formali della Sinfonia. L ’elaborazione del film Symphonie diagonale si sviluppa secondo un a tripartizione evidente. 27 Un primo e un second o tema (una forma r ettang ol are in diagonale e motivi più curvilinei) che ven g ono i ntrodotti prima separa tamente e poi in combinazione, sino a concludere l’ esposizione . Nella sezi one centr ale i moti vi sono combinati e giustapposti in nuove forme. L’evoluz ione filmica si conclude con un a ricapitolazione e una coda (Vergo, 2010). 26 Immagine p rotetta da c opyright, concessa p er pro positi inf o r m ativi, ed ucativi e di studio, recuper ata da http://www.bac h-cantatas.co m/Pic-Memo-BIG/1 658 -03.jpg 27 Il filmato è visibile i n http:// www.youtube.co m/watch?v=uc5 qPMSVixQ Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 78 Hans Richter (1888-1976), analogo sperimentatore di tecniche cin ematografiche, si misura nell’elabo razione “ritmi ca” della successi one di fi gure geometriche, ma i numerosi problemi tecnici incontrati per l’animazi one dei suoi disegni gli fanno preferire la successione di disegni in scorrimento. 28 Uno di questi esempi fa ricorso – ancora una volta – ai c riteri di costruzione della fuga, che Richter ripropone rendendo evidenti nei suoi disegni il principio dell’inversione, della variazione e l’intreccio verticale e orizzontale delle fig ure (Vergo, 2010). 2 9 L’idea di struttura intesa a “maglie larghe”, nel senso cioè di macro sviluppo temporale, è quella inve ce adottata da Gustav Klim t (1862-1918) nella creazione del Fregio di Be ethoven concepito come una so rta di “parafrasi visi va” dell’ultimo movimento della Nona Sinfonia (Ve rgo, 2010, p. 127). Benc hé le implicazioni si allarghino anche al linguaggio poetico ed esulino un poco dalla stretta relazione tr a musi ca e arti visive, è tuttavia interessate accennare a un’opera fonetico-sonora dell’artista visivo Kurt Schwitters (1887-1948). Un’ attenzione curata allo svil uppo formale della forma-sonata lo si ritrova, sorprendentemente, nell’articolazione dei movim enti della Ursonate (1936), opera di orientamento dadaista che impe gna l’a rtista in un gioco onomatopeico- fumettistico (prototipo anticipatore di Stripsody di Cathy Berb erian) in quattro movim enti così sviluppati: una introduzione che precede un Rondò (il refrain si basa su quattr o motivi differenti); un L argo in forma di lied ; uno Scherzo in forma sonata e un Presto che conc lude con una cadenza ad libitum e una Coda (Sabatier, 1995; Fameli, 2013). 30 Gli esempi che anco ra potremmo elencare no n terminano qui, ma già questa diversificata carrellata ci illumina con sufficiente chiare zza su quale sia stato il ruolo guida dell’organizzazione formale-strutturale musicale nell’orientare la composiz ione pittorica. Un punto di co ntatto tra le arti di sicuro appeal anche p er le line e di sviluppo didattico che si formuleranno più oltre. 28 Si vedano questi fi lm speri mentali: Rhythmus 21 ( https://www.youtube .co m / watch?v= fe_Vs4B SVQ8 ) e Rhyth mus 23 ( https://www. youtube.co m /watch? v=q9o1 1SbivVk ). 29 Fuge (1920), di Hans Richter è visibile in h ttp://www.mo ma.org/collec tion/works/35 600?locale=it 30 Tra le num er ose perfor mance d ell’ Ursonate p resenti in rete si rin via all’esecuzione di Michael Sc hmid in https://www. youtube.co m/watch?v=P XtDkAnJx7o . La “partitura” è visibile in http://www.merz mail.net/urso nate.htm Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 79 1.7.3. Interferenze e sovrapposizioni dei concetti di spazio e tempo Gli dèi scelsero la musica per misurare il tempo. […] La musica racchi ude in sé le segrete po ssibilità di catalo gare il te m po, e di render lo in qualche mi sura per cettibile alle li m itate ri sorse u m ane (Ruffini, 200 8, p. 307). Questa seducente imm agine ci pone di front e alla certezza che l’articolaz ione dei suoni sia inesorabilmente da cogliersi nel corso del suo deflusso temporale, come una “scrittura” del tempo ( I m berty , 1981/1990). Un’idea del tutto s imile era già stata cavallo di battaglia del pensi ero idealista tedes co. Friedrich Sch elling ave va indivi duato nell’ordinamento tempo rale della musica, n ella sua strutturazione ritmica, uno dei principi universali dell’arte e dell’univer so: il ritmo originale (Llopart, 2010). 31 È anche a pa rtire da intuiz ioni di questa natura che nel 1766, alcuni decenni prima delle af fermazioni del filosofo tedesco, Gotthold Ephraim Lessing definì la divisione radicale tra arti del tempo e arti d ello spazio. Sono raccolte nel Laocoonte alcune delle affermazioni inappellabili con le quali si stabilisce: la rinuncia totale d a parte d ella pittura alla categoria del tempo; la divis ione tra “ cose” o “ corpi”e “ azioni” (le prime d a collocare nello spazi o, le ulti me da svolgere nel tempo); l’inammissibil ità della riunione in uno stesso quadro di “epoche dive rse” e la den uncia della « i nvasione de l pittore nella giurisdizione del poeta» (Lessing, 1766/1833, p. 115). Sono dunque da considerarsi tentativi fallaci o comunque idee non radicate quelle che precedettero la netta demarcazione del Laocoonte e ch e possiamo riconosc ere – quale primigenia ricongiunz ione di spazio e tempo – già in Boezio, sotto forma di azzardata astrazione concettuale. La proporzione numerica generatrice d ella musica e l’idea tutta virtuale di una musica delle sfere inudibile, persa tra g li astri, riassume già in sé una concezione inscindibile spazio-temporale (Denizeau, 2004). Per L essing sarebbero tentativi indebiti anche l’introduzione del fattore temporale in accezione narra tiva (ad esempio negli affreschi di Masolino e Masacc io d ella Cappella Bra ncacci, o in quelli di Pi ero della Francesca nella Leggenda della vera croce ad 31 L’idea di linearità dell’ascolto e di simultaneità della visi one p otrebbe se m brare contrastante co n u n celebre assunto di McLuhan che a fferma, al contrario, come l’ audizio ne sia simultanea e la visione, invece, successi va (McLuhan, 1977, p. 32). Per chiarezza è b ene precisare come McL uhan assuma questa prospettiva in re lazione al linguag gio o rale e scritto e non – com e q ui si focalizza – relativamente ad espressioni di natura non verb ale, artistica m ente co nnotate. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 80 Arezzo) e la costruzion e di uno spazio sonoro nelle musi che con doppio coro del Cinquecento veneziano presso la basilica di San Marco (Denizeau, 2004). Lessing al suo tempo non si era esplicitamente preoccupato d ella musica, ma ci aveva pens ato il contemporaneo Jean-Jacques Rouss eau, affermando che « […] cha que sens a son champ qui lui est propre. L e champ de la musi que est le temps, celui de la peinture est l’espace » (in Junod, 2006, p. 35). Dubbi sull a capacità di inte rferenza d elle due noz ioni permangono anche più in là nel temp o, in un momento – qu ello sim bolista – in cui il tendere alla fusione delle arti è comunque ideale dichiarato. Nel 1890 Maeterlinck aveva modo di sottolineare poeticamente che « p lusieurs de nos sens perçoivent l’Esp ace, aucun de nos sens n e perçoit le Temps » (in Fleur y , 1996, p. 210). E questo avveniva in un momento in cui l’ immobilità dell’istante , la “fenomenologia dell’immediato”, assur geva a nuova concezione del tempo pittorico e musicale (Jankélévitch in Jarocinski, 1980, p. XIV). Con tutt a evidenza, la netta separazione di questi domìni (di certo operata anche per motivi di ordine e classificazione pr esenti nell’estetica cla ssicista) è una delle ragioni per le quali Musica e Arti Visi ve sono entrate in una relazione simbioti ca solo a partire dal momento in cui si sono andati offuscando i confini delle due categorie. Aggiungiamo ancora che la temporalità della m usica, carattere immateriale e qualità ulteriore che l a qualifica come arte astratta pe r antonomasia, rappresenta per la pittura la ricerca di una “quarta dimensione” e spinge ancor più l’urgenza a romp ere i lim iti dei mezzi pittorici (von Maur, 1999). Kandinsk y , p er il passagg io de finitivo all’astratto, individua proprio nel tempo l’elemento decisivo da inserire nella pittura (Bosseur, 2008) . Per osservare più da vicino l’iniz io di questa dissoluzione possiamo partire, una volta ancora , da Wa gner . Ci convincono le osse rvazioni sul piano semantico e psicolo gico di Michel Imberty (1981/1990) nel momento in cui colloca la forma wagneriana all’interno di un tempo virtuale. « Form a molt eplice, che risiede sempre nel rinviare ciò che si sente in una lettura lineare, a qualcosa d’altro ch e non si realizz erà forse completamente mai » (p. 223). Per I mbert y, gli effetti di un divenire senza fine della modulazione c ontinua e dei reitera ti g iochi cromatici mascherano olt re mis ura la struttura tonale e fanno tendere la nostra percezione verso un’attesa infinitamente prolungata. La dilatazione temporale è Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 81 però contestualmente anche stasi indefinita. Un ossim oro sembra ben interp retare questa dimensione perce ttiva, se si pensa anche alla du rata inusi tata delle opere wagneriane: una sorta di immobili tà all’interno di un fluttuare infinit o. Salvatore Sciarrino (1998) ce lo presenta c om e un mondo « statico, veramente senz a tempo» (p. 32). Facciamoci accompagna re proprio da Sciarrino nell’ascolto del Prologo tratto da L’oro del Reno (1854). 32 Un s uono, il più basso, d ura teorica m ente q uanto tutto il Pro logo e fa d a o rizzonte o da fondo alla nostra percezio ne. In un certo senso, il flusso si sta muovendo dentro questo suono, e noi viaggiamo den tro d i esso. La d imensione spaziale della musica è di venuta q ui i ncontenibile. La musica r imane i mm obile p ur c ompiendo u n per corso d alle durate l unghissime al le pi ù brevi, cioè da poca animazione a molta. Ele m e nti asce ndenti si i narcano. Inizialmente passano così lenti c he percep iam o le lor o articolazioni inter ne e non tanto la loro globalità. Propr io all’ulti m o è riservato l ’in calzare delle sca le veloci che percep iamo come getti di s uono colorato. Stabile la divisione in famiglie dell’orc hestra nelle rispetti ve funzioni. L’app arato tematico è retto d a i fiati. Il tutto v iene immerso i n una schiuma, o nebbia, se m pre pi ù fitta, s uonata da gli archi ( Sciarr ino, 199 8, pp. 32 e 35). Wagner , del r esto, era ben consapevole dell’ eterno dilemma tra spazio e tempo, come ci conferma la celebre a ffermazione cont enuta nel Parsifal nella prima scena dell’atto I in cui il cavaliere Gu rnemanz dice: « z u m Raum wird hier die Zeit » , il tempo qui diventa spazio. Con Wagner assistiamo dunque a un rinnovamento deciso della concezione del tempo musicale che anche Baudelaire, rifiutando l’opposizione lessinghiana, coglie, descrivendola port atrice di una straordinaria c apacità di dipingere spazi o e profondità (Morton e Schmunk, 2000). Quasi che la musica per desse, pe r mezz o d i un utilizzo sapiente delle proprie tecniche discorsive, quella dimensione di linearità e di progressione in av anti, determinanti pe r la sua esistenz a sino a qu el mome nto. Per dirla con maggiore en fasi evo cativa: « quando la musi ca – che è tempo, vibr azio ne, evento, atto, dispersione nel pres ente – tace, allora la dimensione spaziale prende i l sopravvento e si modella in forme, si gonfia in volumi , s’ammanta di colori, s’accende di luci, distendendosi in un proprio ordine immutabile » (Pessina, 2011, p. 35). 32 È possibile ascoltare il Prologo a questo indirizzo http://www .you tube.co m / watch?v= v38pvBZlcaU , sotto la direz ione di Daniel Bar emboim in un allesti mento al Festspiele di Ba y reuth che b en evidenzia la statica spazialità d ella musica. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 82 A par tire dalle nuove concezioni wag neriane ci si muove decisamente verso la demolizione del “muro”, verso l’us cita di entrambe le arti dai propri statu ti, e verso la definizione di una temporalizz azione della pittura e – per contro – di un a spazializzazione della musica (Tedeschi e Bolp agni 2009; J unod, 2006; Sabatier, 1995). La pittura diventa tributaria del tempo, la musica dello spazio. Benc hé l’opposizione o – al contrario – la fusione dei due concetti vari al mutare della nostra mod alità di percezione n el corso dei secoli e benché, per questo, le nostre equivalenze o distinz ioni siano il frutto di u na percezione storicamente orientata (Denizeau, 2004 ), si ritrovano tuttavia analoghe ragioni ricorrenti che autoriz zano allo sgretolamento delle barriere. Ad esempio, tra le più comuni illustrazioni di un a relazione costitut iva vi è il fatto che la musi ca si muove nello spazi o e che tali rapporti rientrano nel fenomeno musicale stesso; e che la stessa musica – almeno per quanto riguarda la musi ca di tradizione colta – si “spazializza” in partitura (e s appiamo quale si a l’incidenza della visi one “in piano” sulla carta per la su a concezione e composiz ione); oppure an cora, guardando alla pittura, la constatazione del fatto che la contemplazione di un quadr o non sia mai istantanea, ma si articoli nel tempo, secondo corsi e ricorsi soggettivi (W olff, 1968). «L a spazi alità assoluta appesa alla parete si può percepire soltanto in una continuità temporale» sosteneva Adorno (1965/2004, p. 306), e an cora « l ’occhio si muove sul quadro come un animale che p ascoli » scrivev a invece Kle e (in Wolff, 1968, p. 151), mettendo in evidenza l a fallacia delle intenzioni di Lessing, e definendole una « i llusion savante. Car l’ espace aussi est une notion temporelle. Le facte ur temps i ntervient dès qu’un poit entre en mouvement et devient ligne. De même lorsqu’une ligne engendre une surface e n se déplaçant » (Klee, 1956/2013, p. 37). Gran parte dell’opera teorica e pittorica di K andinsky verterà inf atti attorno alla proiezione temporale di elementi come il punto e l a linea, attraverso i quali egli cercherà di smussare le qu alità di separazione tr a temp o e spazio. Per K andinsk y la linea è l’evoluzione temporale di un punto che n e determina, a lun go and are, an che l a superficie. L in ea melodica e linea g r afica svol gono allo stesso tempo un’attività di natura sia spaziale c he tem porale ( Kandinsk y , 192 6/1996b). Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 83 Boulez (1989/1990) insisterà moltissi mo nel dare ordine alle disquisiz ioni su spazio e tempo, soprattutto a partire dallo studio dell’opera di Klee. Ne individuerà rispettive interferenze e peculiarità, sia in musica che in pittura. Ecco le principa li: - perce zione globale dello spazio di fronte alla visione di un quadro; - perce zione “reale” del quadro quando lo si scorge nella sua globalità, perce zione “virtuale” quando si è condotti ad isolarne i particolari; - perce zione dell’istante in musica e del ra pporto tra un istante e l’altro: « l a réalisation visuelle se détermine par sa permanence, au contra ire de la musique qui demeure l’art du fugace» (Denizeau, 2004, p. 12); - perce zione globale dell’o pera musicale solo al termine dell’ascolto, che p ermane un ascolto “virtu ale” a causa della impossibi lità a coglierne l’insieme a “colpo d’orecchio”; - tempo di percezione di un quadro a discrezione di chi guarda (tempo soggettivo); 33 - tempo di percezione d i una musica impos to dallo svolgimento t emporale dell’esec uzione; è un tempo oggettivo: non è possibile « sott rarsi alla minaccia del tempo » ( Boulez, 1989/1990, p. 108); « le re gard du récepteur qui en découvre peu à peu tous les détails donne du relief, du recul, de l’épaisseur temporelle au tableau. [ ..] À la différence de l’interprète musicien qui réinvente à chaque fois le temps, la vie de la partition » (Pist one, 2010, p. 49) ; « l’esecuzione – soggetta com’è all’impietoso av anzare delle lancette dell’orologio – rappresenta lo s forzo costante di far coesistere il tempo soggettivo con il tempo oggettivo » (Barenboim, 2012, pp. 18-19). - direzionalità plurima e ricor siva dell’occhio nella visione di un quadro; - direzionalità a “senso unico” dell’orecchio nella percezione di una musica; - per l’opera pittorica sono da considerare sia il tempo di fruizione, sia q uello richiesto per l’elaborazione dell’opera: « un tableau naît-il jamais d’une seule fois? Non pas! Il se mo nte pièce par pièce, point autrement qu’une maison » (Klee, 1956/2013, p. 37); 33 L ’incisor e canade se Yve s G aucher ha fondato la sua p oetica sull’idea che il tempo reale dell’opera pittorica c orrispo nda al tempo che il fruitore p assa davanti al l’opera stessa (i n Nattiez, 20 10). Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 84 - per la musica sono da considerare sia lo spazio della partitura (equivalente allo spazio pittorico nel quale si collocano il registro, gli intervalli, si sviluppa la densità di intervento … ), sia lo spazio del ritmo (a ndamento lento e trame rarefatte si abbinano a uno spazio vuoto; tempo veloce e trame serrat e a spazi densi). Questi elementi, insieme al dettaglio di altre osservazioni (come quelle relative alle tecniche di preparazione dello sfondo del qu adro di Klee Rifugi o , del 19 30, concepito « p er offrire all’occhio fluttuante una molteplicità di aspe tti » ), porteranno Boulez a proporre anche all’orecchio ciò che può sollecitare insieme la mobilità e la fissità (Boulez, 1989/1990, pp. 163-166). Al di là delle singol e f igure d’artista, tra le qu ali Klee impersonerà il tentativo massimo di inversione vedendo n ella pittura un’arte tempo rale e nella musica un’arte dello spazio (Paquette, 2010), la ricerca dell’unione delle due cat egorie as sume intento poetico e filosofico anche per div ersi movim enti artistici. Sarà così, ad esempio, per il Cubismo, attraverso la rifrazione dello spazi o e la coesistenza di più punti di vista ( « faire passer la peinture dans la mobilit é du tem ps » affermava il pitt ore cubista Albert Gleizes, in Bosseur, 2006, p. 68); per il Futurismo e il Vorticismo, mediante la dinamizz a z ione dello spazio; per il Sincro mismo e l’Orfismo, dove sarà la combinazione di for ma e colore a interpretare l’energia motoria (Sabatier, 1995; Bosseur, 2008; Lombardi, 1996; von Maur, 1999). Si g iungerà p ersino (ancora con Klee ) a dichiarare l a superiorità temporale della pittura su quella d ella m usica. Klee ammetterà che le arti plastiche, avvicinandosi alla temporalità della musica, si ano riuscite a compiere grandi passi di emancipazione dal linguaggio figurativo (Paquette, 2010), ma il suo azz ardo si spingerà addiritt ura oltre. Nel configurare una “pitt ura polifonica” da rà co rpo all’intento di far coesistere spazio e tempo: « la peinture pol yphonique est supérieure à la musi que en ce sens que l’élément temporel y est plutôt une donnée sp atiale» (Kle e, 1956/2013, p. 41). L ’accezione che eg li dà al sostantivo a ggettivato polifonico è dunque quella di una trasformazione della temporalità in spazialità (Baumgartner, 2011). La tensione alla cancellazione delle barriere tra s pazio e tempo ha toccato, ai giorni nostri, un tra g uardo scie ntificamente provato, quello che il campo d elle n euroscienze ci sta quotidianamente illu strando, in pa rticolare laddove ci viene testimon iato come in Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 85 ogni immagine static a vi sia una temporalità che noi ricreiamo e che r iecheggi nel nostro corpo attraverso l’attivazione di mec canism i neuronali di rispecchiamento (secondo lo specifico linguaggio neuroscientifico, una simulazione in carnata ; Gallese, 2009 e altri scritti). Ma come avviene, tecnicamente, la tras formazione di spazi o in tempo e viceversa? Attraverso quali strategie operative pittori e musicisti conducono questo intento? Con il medesimo orientamento sistematico adottato in precedenza prov eremo a individuare le modalità espressive che danno voce e forma a questa inversione dei campi. In te rmini più gene rali e introduttivi possiamo dire che in ambito visivo le tecniche di tempora lizz azione si basa no sulla disintegrazione dello spazio pittorico, sull a frammentazione dell’oggetto, sull’inc remento del dinamismo e dell’ autonomia di colore, forma e linea (vo n Maur, 1999). Nel campo musicale, alcune tra le modalità più attuate per connotare sp azialmente il suono saranno: la frantumaz ione del tempo; la dilatazione delle figure musi cali e dello spettro tim brico – orientamento che sfocerà a cavallo degli anni Ottanta del XX secolo nella m usica spettrale di matrice francese (van der W eid, 1992/2002); la combinazione di var ie fonti sonore collocate in diversi punti dello spazio. Osserviamo tali tecniche ne l dettaglio. L A “ STATICITÀ MOB ILE ” La d efinizione di “staticità mobile” è del musicologo franc ese Ser ge Gut che utilizza questa dizione per illustrare l’evoluzi one temporal e della musi ca di Debussy (in Fleury, 1996, p. 222). Adorno, seguendo med esime ri flessioni analitiche, aveva qualificato la musica del compositore come “sottratta al flusso temporale, statica, spazi ale” (in Bosseur, 1999, p. 173, 2006, p. 164). L a poetica dell’ istante sospeso è tra i tratti che accomuna l’espressione artistica che si muove tra impressionism o e simb olismo e che coinvolge con certezz a di evidenze l’ambito pittorico, musicale e anche letterario. Molte delle qualità statiche dell a pittura i mpressionista p rendono corpo attr averso la volontà di catturare la realtà sensibile nella fugacità dell’istante. Lo studio infinit esimale sui giochi di luce e di colore che si costruiscono sull a tela creano l’ill usione di un movimento, ma si tratta di un movimento immobile, che coglie l’immediatezza di un istante. La medesima capacità di re sa della staticità è possibile nella musi ca del periodo impressionista che adotta una concezione del tempo “orientalista”. I n Debuss y Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 92 Figura 1.25 – Igor Stravinsk y, Esempio d i acco rdo po litonale (Do maggiore e Fa diesis maggiore ) tratto da Petru ska (1910 -1911) Figura 1 .26 – Igor Stravinsky , p agina iniziale de Il co rteo d el S aggio tratto da La sagra della primave ra (1911 -1913), che evidenzia la sovrapp osizione metrica quaternaria delle tube, ternaria della gran cas sa, con accenti spostat i dei co rni 41 41 Si ascolti http ://www.youtube .com/ watch?v=V0pQ4R -2i4c ; immagine tratta d alla partitur a di pubb lico dominio dispo nibile in http://i mslp.org/ Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 93 Figura 1 .27 - Pab lo Picasso, L’accordéo niste (1911 ), Solom o n R. Gu ggenheim Mu seum, Ne w Yo rk 42 S UPERFICI E FORMATI Non sempre la sol a su perficie del qu adro è s ufficiente a d ar corpo all’evoluzione temporale che l’artista h a in mente. L’organizzazione dello spazio pittorico secondo i princìpi della scrittura musicale impone talvolta di spinger si oltre i confini della cornice . Come costruire una pe rcezione lineare oltr e la tel a? Come rendere evidente la necessità di spostare l’attenzione in successive sequ enze? La risposta è innanzitutt o quella di rifarsi ad un ’idea collaudata nel tempo: una costruzione di fasi in forma di ciclo o di trittico (Bruzaud, 2010). Gran p arte della produzi one del poliedri co a rtista Či urlionis è or g anizzata in questo modo: egli distribuisce le sue tele in accordo con la scansione dei tempi della Sonata, giocando la continuità attraverso la successione di registri emozionali, tematici e tonali (Si veda ad esempio Sonata del sole: Allegro, Andante, Scherzo, Finale , 43 1907). « E n o bservant un tableau comme la fugue du tript y que Fantaisie , il est frappant de constater à quel point la composition picturale recèle des affinit és certaines avec une partition musicale, comme si le peintre l’avait “écr ite”, l’ava it conçue de la même manière qu’ il remplissait de notes le papie r à musique» (Bruzaud, 2010, p. 176). 44 Una soluzione alternativa è l’estendersi del formato in orizzontale. Robert Delaunay fa rico rso a un a lun ghezza smi surata, quasi a prevedere un’azione di srotolamento. In una serie di tele denominate Finestre , tra il 1912 e il 1913, Delaunay si avvale di una 42 I mm agine pro tetta da co pyright, co ncessa per prop ositi infor mativi, educativi e di s tudio, recuper ata da http://www. wikiart.org/en/pab lo-picasso/t he-piano-accord ionist-1911 43 In http://ciurlion is.eu/en/painting /info/?ciklas=1 44 Il trittico “Fantasia”: P reludio, Fu ga, Finale (190 8) è visibile in http://ciurlionis.licej us.lt/T _Prel_ir_fugos_en.ht m Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 94 misura spaziale davvero estrema (53 x 207). Sia Franz Marc che Klee ne rimasero impressionati e vi riconobber o il chiaro intento a svolgere un decorso temporale (Tedesc hi e Bolpagni, 2009). Anche Klee, nel des crivere la pittura di Delaunay, mette in evidenza la necessità di visualizz azione del tempo attraverso l’allargamento della tela (Werckmeister, 2011) . Figura 1 .28 – Rob ert Delaunay, Les Fenêtre s simultanées su r la ville (1 912), Ha m b urger Kunst halle 45 Analogamente alle inten zioni di Delaunay, an che il pittore scozz ese Duncan Gr ant (1885-1978) inau gurò u na prospettiva pitt orica fatta di opere che do vevano essere letteralmente fatte scorrere davanti ag li spettatori. Appa rtiene a questa direzione di lavoro Abstract Kinetic Col lage Painting with Sound, opera del 1914 di circa 4 metri e mezzo di lunghezza che secondo l’autore avrebbe dovuto essere collocata su due bobine da azionare meccanicamente in modo che l’opera potesse essere osservat a in continuo movimento, mentre lo spettatore poteva visi onare la tela attraverso un’ apertura d ella stessa altezza dell’opera . 4 6 L’autore aveva previsto che lo srotolamento d ella tela fosse accompag nato da musica, indicando specificamente l’immancabile Bach (Vergo, 2010 ). L’attuazione della completa performance, a ccompagnata dall’ Adag io dal primo Concerto brandeburghese, è stata possibile solo dopo l’acquisto dell’opera da parte della Tate Galler y . Dare la possibilit à allo spettatore di “camminare nel quadro”, con una es pressione presa a prestito da Ka ndinsk y (in Bosseur, 200 8, p. 176), era dunque una delle idee attraver so la quale attribu ire tempo allo spazio . 45 Immagine d i pubblico d ominio recuper ata da http://fr. wikipedia.org/ wik i/Les_Fen %C3%AAtres_%2 8Rober t_Delaunay%29#T oiles_d e_la_s.C3.A9rie 46 Abstract Kinetic Collag e Pa inting with S ound è visibile i n http:// www .ta te.org.uk/art/a rtworks/grant - abstract-kinetic-colla ge-painti ng-with-so un d -t01744 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 95 La direzione intrapresa è quella che po rterà, con lo svilupparsi delle tecniche di animazione, allo scroll format de g li anni V enti di Hans Richter e Viki ng E ggeling , autori ai quali abbiamo già fatto menzione. Se da un lato ci è testimoniata una estensione, in termini di dimensioni , delle opere visive, dall’altro assistiamo a una sorta di operazione contraria, una “miniaturiz za zione” delle opere musicali e a una loro app arizione, potremmo dire, in fo rma di “cameo”. L a prassi di “ritrarre” poch e battute di un’opera m usicale in varie forme di traduzione grafica contagia molti artisti. Uno deg li esempi più conosciuti è la rappresentazione “sismografica” d elle prime misure del movimento le nto della Sonata n. 6 in sol maggiore di J . S. Bach ad opera di Klee. Figura 1 .29 – Paul Klee, rappresentazione pla stica di una no tazione musicale da un movim ento a tre voci di J . S. Bach (1922), Zentrum Paul Klee, Berna 47 Qui il decorso tempo rale viene fissato in una im mag ine “fotografica”, ma affinché l’immagine sia “maneggiabile” l’opera musi cale deve essere concentrata in forma ologra mmatica a poche b attute. Più in là nel tempo è qu ello che faranno anche Luigi Veronesi con frammenti tratti da Bach e Webern, Jack Ox con le ultime battute dell’ottava Sinfonia di Anton Bruc kner (Von Maur, 1999) e gli artisti svizzeri Robert Strübin e Jacob Weder ancora con opere di Bach 48 . Sulla figura di Bach co nviene ancora sof fermarsi con una piccola posti lla: lo si ritrova ispiratore di ogni passo, avanti e indietro nel tempo, emblema insostituibi le, motore del mondo, id entità primigenia, a rchetipo e deus-ex-machina del pensiero umano. Lo scopri amo in queste riflessioni anche essere essenza dell’unione tra le categorie di spazio e tempo, addirittura qual e traduz ione simbolica spedita ai posteri di 47 Immagine re cuperata da Baumgartner, 20 11, p. 8 1. 48 Su Jack O x si veda ht tp://www.jackox.net /pages/bruck ner/bruckner1.ht ml . S u J acob Weder http://jakob w eder.ch / Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 96 tale simbiosi (il primo movimento del secondo concer to brandeburgese è stato inviato nello spazio attraverso il Voyager Golden Rec ord nel 1977). Ricordo che q uando un paio di anni fa mi trovavo nella basilica di Santa Sofia a Is tanbul, che conoscevo solo dai libr i ma che non ave vo mai visitato, e d entrai i n q uello spazio fa ntastico, ebb i l’intensa sensazione di entrar e nei pol m o ni di Bac h … Bach è un architetto, un costrutt ore, come il Masaccio o il Mantegna. La vora con il tempo e co n il suo no, non con i m aterial i di un architetto ( Eduardo Chillida, in de Barañ ano, 20 08, p. 285 ). S PAZIALIZZAZIONE DELL A MUSICA Dai tempi di Guido D’Arezzo la musica h a utilizzato elementi che illustrano il movimento, la direzionalità, lo spostamento nello spaz io. J acques Chaille y (in L ocatelli, 1973, p. 9) la definisce infatti, con un neologismo, notazi one ortocronica. Ma anche l’ascolto del suo andamento, prescindendo dalla notazione, ci muove nello spazio : l’ascesa o discesa melodica ci orienta idealment e verso l’alto o verso il bas so, l’aumento o la dimi nuzione dell’intensità ci dà sensazioni di vicinanza o lontananz a, il diverso impasto della grana e della texture conferisce impressione di vuoto o di riempimento, la presenza di elementi son ori in maggiore o minore evidenza ci restituis ce differenti piani sonori. L’idea di adottare in modo esplicito e non solo allusivo l’elemento spazi ale quale possibile coordinata com positiva, comincia a definirsi come problematica concettuale e strutturale an che p er i m usicisti a partire da Edgar V arèse, e condurrà ai giorni nostri quasi alla definizione di una nuova dimensione parametrica del suono (lo spazio diventa addirittura uno “strumento musicale”) da curare e misurare nei dettagli alla pari di altre componenti sonore soprat tutto attraverso le sofisticate apparecchiature tecnologiche che ne consentono la manipolazione. Per mostrare un poco pi ù dal di dentro l’idea esplicita di Varèse (1985, p. 154) di « c oncepire la musica co me qualc osa di spaziale, come un insieme di corpi sonori in movimento nello spazi o » , vediamo nel concr eto un esempio, ill us trando alcune specificità de l suo brano Ionisation (1929-1931). La composiz ione è la prima interamente scritta per un organic o di percussioni a suono indeterminato, se si esclude la celesta e il pianoforte. Si trattava, sino ad allora, di sonorità appartene nti alla “terra di nessuno” (Cecc hi, 2005, p. 128), che – escludendo il parametro dell’altezz a temperata – erano per icolosamente vicine all’area del rumore . Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 97 Questo è un primo d ato che mette in rilievo come la dimensione timbrica, piuttosto che quella melodica, sposti concettualmente la percezione sonora in una prospettiva spaziale piuttosto che in direzione di evoluzione lineare. Venendo meno il parametro melodico a sostegno di un orientament o percettivo, l’orecchio è obbligato a un riassestamento delle coordinate sonore che deve cogliere e riordina re anche afferrando gli elementi dist ribuiti spazialmente tra g li stru menti. Infatti, la preoccupazione spaziale è intesa da Varèse anche rispetto alla c oncezione formale: e gli distribuisce i tredici esecutori in un doppio semicerchio attor no al direttor e e prevede spostamenti e migrazioni di cellule tra gli esecutori. L’idea della migra zione delle cellule è all’origine del titolo del brano ch e si riferisce infatti al proc esso chimico di trasf ormazione di due elementi in un terzo, g razie allo spostamento di un elettrone (Cecchi, 2005). Figura 1 .30 – Edgar Varèse, Ionisation , battute 16-22 , esempio di migrazione di for mule rit miche tra vari strumenti 49 L’idea di gestione di suoni in uno spazio è pervasiva di tutta la poetica del compositore che, durante una intervista radiofonica di presentazione di Intégrales (composizione del 1924), chiedeva agli ascol tatori di visualizzare «the changin g projection of a geome trical fi gure on a plane, w ith both plane and figure moving in space, but each with its o wn arbitrar y and var y in g speeds of translation and rotation » (in Vergo, 2010, p. 327). 5 0 Nel 1958 giunse, con Poè me électronique , a una del le massime sintesi tra spazi o e tempo: all’interno del padiglione Philips progettato da L e Corbusier 49 Immagine tratta da Cecchi, 2 005 , p. 144. Il bra no si può ascoltare in https://www. y outube .co m /watch? v=ove6RVGT4 78&feature=related 50 Si ascolti http ://www.youtube .com/ watch?v=HsVkg-Vt iEE Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 98 per la Fiera Mondiale di Bruxelles collocò 425 alt oparlanti che diffondevano sua musica elettronica in contempo ranea con la proiezione di imm ag ini in bianco e nero e luci colorate. Inizia quindi con V arèse una frantumazione del te mpo che diventa spazio di suoni e di timbri (I mbert y , 1981 /1990). L a str ada intrapresa verrà esplorata in modo compiuto nella seconda metà del XX secolo (quando le arti visive avranno ampiamente diger ito la dimensione temporale), aprendosi anche – con gli happenings di Fluxus – a integra z ioni multidisciplinari. Della sua opera Va rèse affermava come fosse seguita maggiormente dagli artisti visivi che non dai music isti: « à l ’époque ou mon œuvre n’ était comprise que par une poignée de musiciens, les peintres et les sculpt eurs qui entendaient ma musi que sont rare m ent restés insensibles » (in Surrans, 1993, p. 61). Non è un caso inf atti che molti siano stati g li artisti che oma gg iarono il co mpositore, che per altro disegnava e dipingeva quale attivit à diversiva dalla composizione: tra i tanti Alexander Calder (scultura in fil di ferr o, Varèse , 1931); Joan Mirò (olio su tela, Hommage à Varèse , 1959); Zao Wou-ki (olio su tela Hommage à Edgar Varèse , 1964). Dopo Varèse, l a spazializzazione della musi ca e la musi calizzazione dello spazio saranno mess e in opera da musicisti come Luigi Nono, G y ör gy Ligeti, Iannis Xenakis, Ber nd Aloïs Zimmermann e molti altri (J unod, 2006). 51 Lasciamo a un paragrafo appositamente dedicato la disamina della spazializ zazione della musica (o me g lio della sua “pittorizz azione” ) operata attraverso la rappre sentazione notazionale su di una superfi cie bidimensionale. Pi ù avanti (§ 1.7.5.) ci occuperemo i nfatti della possibi le sovrapposizione di una partitura, orientata da un grafismo spinto, con un’opera d’arte visiva. 51 Dei co m positori citati è possi bile ascoltare alcuni e stratti ese mplificativi di una po ssibile “concezio ne spaziale”: d i Nono, estratto d al Prometeo (1981-19 84), in https://www. y outube .co m /watch? v=vYLwpAgfIac ; di Ligeti, Lux aeterna (1966), in https://www. y outube .co m /watch? v=-iVYu5lyX5M ; d i Xenakis, Con crete PH (1 958), in https://www. y outube .co m /watch? v=XsOyxFybxPY , di Zimmer m an n, Stille und Umkehr (197 0) in https://www. y outube .co m /watch? v=75aNV0Im8qg &feature=related Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 99 C INETISMO E MOV I MENTO Con Varè se si concretizz a così l’ideale a lungo rincorso di una spazializ zazione della musica, che si affianca alla battaglia contro l’immobilis mo delle arti visive e della scultura. Nelle arti visive sarann o principalmente i futuristi a dare una nuova forma di temporalità nella pitt ura attraver so le imma gini in multi-fase (von Maur, 1999) . Daranno concretezza a un assunto teorico che Ru dolf Arnh eim preciserà negli anni ’50, e cioè che « l ’esperienza visiva è dinamica » (Arnheim, 1954/2000, p. 32) in quanto animata da tensioni che sono anche forze di natura psicologica. Nel Manifesto tecnico dei pittori futuristi del 1910 Boccioni e compa g ni scrivevano della necessità di introdurre una “s ensazione dinamica” nelle arti visive e dunque di volgere in modo esplicito il proprio interesse verso l’imm ag ine in movimento (in Vergo, 2010, p. 256) . La mano del violinista (1912) di Giacomo Balla 52 ci mostra un esempio di tale dinamizz a z ione: una riproduzione che sviscera l’azione del movim ento della mano e ci propone la frantumazione di un a sequenza mo toria in un processo a custico spazio- temporale che traspone il procedimento della diffusione della luce a quello delle onde sonore (J unod, 1988). Del tutto analog o nell’intento di attribuire al ritmo creato dalla composizione a collage un vortice sia di movim ento che di suono, è il quadro del 1914 di Carlo Carrà, Manifestazione interventista . 53 L’esperienza futurista, attraverso le nozioni di veloc ità e simultaneità , farà da battistrada a una miriade di esperienze di “temporalizz azione” plastica e di “motorizzazione” del suono. La tensione v erso uno sviluppo t emporale sarà riscontrabile ad esempio nella ricerca d el cinetismo che farà comparire sulla scena le “costruzioni cinetiche” di Naum Gabo (1920) riprese da Làszlò Mohol y N agy (1922), i Rotorilievi di Marce l Duchamp (1935), i mobiles di Calder (1933), le sculture in movimento (1945-50) di Jean Tinguel y , sino ad arrivare alle attuali prospettive di plastic sound e scultura sonora (Saba tie r, 1995; von Maur, 1999). Quella che verrà indicat a come visual music (dai Richter agli Eggeling, più volte menzionati) farà esplicito riferimento a uno sviluppo cinetico d el visivo. Mohol y -N agy, 52 Visibile in http:// www.cultor a.it/wp-content/uploa ds/201 5/03/balla-the-hand -of-the-violinist-191 2.jp g 53 Visibile in http:// www.gugge nh eim- venice.it/collectio ns/artisti/det tagli/opere_ dett.php? id_art=170&id_o pera=391 Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 100 scrivendo nel 1927, porr à enfasi sul fatto che gli esperimenti di Eggeling avevano a che fare in modo molto vicin o con la musica, p er il fatto di individuare strategi e di divisione del tempo, oltre che per i principi strutturali dell o sviluppo ai quali già abbiamo fatto cenno (Vergo, 2010). Hans Richter, ancora, ricorderà gli enormi problemi incontrati per catturare il tempo, cioè la difficoltà a rende re tutti quei movim enti e spostamenti agogici che si possono trovare anche nella musica (in Vergo, 2010, p. 276). L’ennesima ispi razione bachiana in movimento sullo svolgimento del terzo Concerto brandeburghese ce la offre Oska r Fischinger con Motion Painti ng n. 1 (1947), astrazione animata di spirali, rettangoli, tri angoli e altri grafismi che fanno del loro sviluppo temporale l’ elemento di maggiore interesse artistico e collocano lo spettatore in una condizi one di sor prendente attesa dell’evo luzione del segno grafico e coloristico (Sabatier, 1995). 54 Nel corso della seconda metà del Novecento si no all’attualità, qu ali che siano le direzioni che abbiamo provato a esemplificare in queste pagine, esse avranno tutte la tendenza a mantenere strettamente uniti i due c oncetti, in una sintesi che è stata ben espressa da Olivier Mess iaen: « l a musique est un perpétuel dialo g ue entre l’espace et le temps […] le Temps est un espace, le son est une couleur, l’espace est un complexe de temps superposés, l es co mplexes de sons exist ent simultanément comme c omplexes de couleurs» (in D enizeau, 2004, p. 265). 1.7.4. Affinità di natura estetica e poetica Il punto di contatto tra musica e arti visi ve del quale ci occuperemo in questa sezione è quello re lativo alla co munanza di intenti espressivi e contenutistici che g li artisti esplicano nelle p roprie opere. È un punto di contatto che potremmo probabilmente individuare quale tratto “a monte” di tutt e le esper ienze sin qui racc ontate, poiché tale intento si pone – evidentemente – alla base di mo lte prospettive ispi ratrici che abbiamo enumerato nelle p agine precedenti. Quasi che, nell e disamine passate, si sia no ingranditi specifici temi di approfondimento, pur rimanendo all’interno di più generali concezioni che tuttavia non sono state menzionate e che ora espliciteremo. 54 Il montaggio d i Fischinger è visibile in http:// www.tudou.c om/progra m s/vie w/PvmbCzO1 q48/ Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 101 Infatti, i tratti stabilizzanti che ci consentono di riconoscere precisi ambienti culturali, ci permettono anche di guardare a volontà creatrici e a tratti ispi ratori comuni proprio in virtù di uno stesso humus di rif erimento, di un medesimo état d’esprit , cosicché è possibi le individuare, pur nella dive rsità delle modalità espressive, analoghi intenti comunica tivi. I nfatti, « c’è aria di famiglia tra tutte le arti di uno stesso periodo » (Mario Praz in Pignotti, 1993, p. 11). Una delle convergenze p oetiche dei movimenti artist ici del periodo selezio nato (che si trasformano evidentemente in espressione estetica), è quella più volte menzionata del sodalizio tra le arti, tra cui l’espr essione musicale e quella visiva acquisiscono peso rilevante. In div erse forme e intensit à, alcuni dei movim enti artistici e culturali ai quali abbiamo fatto spesso riferimento assumeranno con coscienza esplicita questo orientamento. Con qualche forzatura ne lla divisione dei periodi (forzatura dettata d alla necessità di continuare con metodo sistematico nell’ordinamento di macro categorie), prenderemo in considerazione qu ei movimenti nei quali il ruolo di interazione tra musi ca e arti visive abbia lasciato impronte ben rilevabili: - espressioni di matrice impressionista e simbolista; - opere e artisti facenti capo al movimento futurista; - il variegato e non uniforme campo de ll’esp erienza espressionista; - linee di tendenza disparate che dal dadaismo conducono a sviluppi successivi, quali: - alcuni ec hi americani del primo dopo guerra. È sempre difficile definire e delimit are l e categorie estetiche, che sono spesso il frutto di denominazioni di comodo a posteriori. Nell’individuare lim itazioni di natura temporale, spaziale e anche di atteggiamento culturale si incorre spesso in semplificazioni. L a riduz ione ad aree riconoscibili ci è però talvolta n ecessaria p er dare ordine al pensiero. Pro veremo a d ar conto de lle ennesime interconnessioni senza rinunciare all’op era di s istematizzazione che ci è cara, qualificando i movimenti in funzione della loro r appresentatività rispetto allo spirito del tempo, il cosiddetto Zeitgeist . Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 108 I temi, in questa dir ezione suggestiva, sono anch’essi tratti di coesione. E a questi vediamo unirsi anc he el ementi appartenenti al Simbolismo. Proviamo a scorrerli in rassegna (per una disamina approf ondita cfr. la seconda parte di Fleur y, 1996). Innanzitutto il tema della natura (che con g iunge in p arte il Romanticismo all’I mpressionismo) nel quale possiamo includere l’acqua (in forma di fo ntane, getti e vapori, acque ferme e sta g nanti, mare, fiumi …), le campagne, le foreste, le montagne, i caldi paesagg i mediterranei, immagini della sera, della notte, del mattino, le stagioni. A tit olo di breve sugg estione, tra la quantità di esempi possibi li, proviamo a fare interagire le nostre or ecchie e i nostri occhi con alcuni possibili stimoli, accostando Reflets dans l’eau (da Images , 1905) di Debuss y a una delle Ninfee di Mon et. 60 Figura 1 .32 – Claude Mo net, Ninfee (18 97-1899), Galleria d’arte m o derna, Ro m a 61 È l’acqua dormiente che viene ritratta, dormiente in quanto apparentemente immobile ma brulicante di spostamenti interni provoca ti dalla luce e dalle ombre, dal rispecchiarsi dei movime nti della natura circostante. Non si tratta propriamente di un rinvio descrittivo, ma pi uttosto di una su ggestione di un momento, un’am bientazione fugace e evocativa. È forse proprio l’interstizio che sta tra I mpre ssionismo e Simbolismo a fare incontrare con successo musica e pittura: soggetti di spiccata natura simbolista sono ripresi in musica attraverso modalità espressive che sono maggiormente affini alle “tecniche” imp ressioniste. È il caso, ad esempio, del tema che racconta miti di pagani, fauni, sirene (tra gli altri L’après-midi d’un faune, Sirènes, Le tombeau des naïades di Debussy , La Péri di Paul Dukas, Il carro di Apoll o e Orfeo di Odilon Red on, Prometeo di Gustave Moreau). 60 Si ascolti http ://www.youtube .com/ watch?v=l0Hyq4Xc7Q8 61 Immagine d i pubblico dominio re cuperata da http://it. wikipedia.org/ wik i/File: Claude_Mo net_- _Water lilies_%28Ro m e%29.j pg Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 109 Tra questi abbinamenti tematici spicca Im spi el der Wellen 62 (1883) di Arnold Böcklin che ha ispi rato il poema sinfonico Vier Tondichtungen nach Arnold Böcklin , op. 128 di Max Reger (1913). 63 Il quadro è r appresentativo del sim bolismo del pittore (centauri, triton i e naiadi rendono le allegorie con realismo), mentre il secondo dei quattro poemi di Reger tra tta il medesimo soggetto co n tecnica più esplicitamente impressionist a: sott igliezza cromatica, s enso raffinato del tim bro e del colore orchestrale, frammentazi one puntillistica del discorso melodico, movimenti veloci e animati ch e riflettono l’aria di divertimento della scena . Il terzo movimento del Poema di Reger ritrae invece, sempr e di Böcklin, la celebre Isola dei morti . 64 I l quadro si colloc a alla frontiera tra l’ Impressionismo e ciò ch e usiamo chiamare a rte d ecadente, ritraendo un mondo ambiguo d ell’indeterminato, a tratti onirico. La tela, nelle sue varie versioni, ebbe g rande rico noscimento e popola rità all’inizio del XX secolo e ispirò oltre a Reger anche Ser gej Rachmaninov (con una composiz ione dal titolo omonimo, op. 29, del 1907-1908), ammaliando molti altri compositori (F ink in Vergo, 2010). 65 Figura 1.33 – Arnold B öcklin, Die To teninseln ( 1880-1886), seconda versione, Metrop olitan Museum of Art, New York 66 La versione di Reg er è prevalentemente c entrata s ulla generale evocazione dell’ambientazione, quella di Rachmaninov ritrae con vivide imm ag ini sonore anche 62 Visibile in http:// www.kunst kopie.de/a/arnold -boecklin/im -spiel-der-wellen. html ; cen ni al quadro sono in Schneider, 2 000. 63 Si ascolti il seco ndo dei q uattro p oem i in http:// www.youtub e.com/watch?v= -7eMbzGrnLA 64 Il pri mo e l’ulti m o movimento del po em a sinfonico di Re ger sono ri feriti ri spettivamen te ai quadri di Böcklin intitolati De r geige nde Eremit (18 84) e Ba cchanale (1885). 65 Di Reger si ascolti http:// www.y o utube.co m /watch? v=KUkoP nSBMfc ; di Rachmanino v https://www. y outube .co m /watch? v=dbbtmskCRUY 66 Immagine d i pubblico d ominio recuper ata da http://it.wikipedia.o rg/wiki/L%2 7isola_d ei_m orti_%28 dipinto%29 Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 110 alcuni particolari maggiormente descrittivi, come ad esempio il vogare dei remi di Caronte ( già all’esordio, attraverso la figura ricorrente e affascin ante del te mpo in 5/4 a rappre sentar e il movimento dell’acqua, tema ciclicamente ricorrente per tutta la composizione) e il clima funebre dei luoghi ritratti da Böcklin. Al tema dei mit i pagani si affianca quello delle scene di ambientazione ce ltica e nordica (che brulica di isole incantate, circondate dal rumore pressante del mare, come la precedente ambientazione dell’ Isola dei morti ), cui i temi wagneriani faranno da capofila. I n questa atmos fera si muovono bellezze virginali e fatate ( La Da moiselle élue , La Fille aux cheve ux de lin e Ondine di Debuss y ; In the Faery Hills di Arnold Bax , Jeunes filles au bord de la mer di Puvis de Chavanne, Les Muses di Maurice Denis). Questa visione mistica fa rinas ce re, soprattutto in seno alle spinte simbo liste, una riscoperta del sacro, sia in senso più rigorosamente cristiano (attraverso l’epur azione dell’edonismo di cui soprattutto l’ I mpr essionismo si era ammant ato), sia assemblando riti e rituali in una prospettiva di sincretismo relig ioso che si porta appresso anche anime occultiste, spiritiste e antroposofiche , in un misticismo allarg ato (molta dell’opera del russo Scrja bin è intrisa di questa tra scendenza). Si formano p er queste vie le produzioni di ispirazione sacra di Gustave Moreau ( San Giorgio e il drago, Fiore mistico ), di Maurice Denis ( Mysteère catholique , Les Pèlerins d’Emmaüs ) che si affiancano a Le Martyre de San Sébastien di Deb ussy, al Nativity Hymn di Cyril Scott, al Requiem di Frederick Delius, per citare solo alcuni esempi. Rimane il tema dell’oriente e dell’e sotico, in parte di ispirazione russa come già anticipato (contributi arriveranno da Musor gskji, Balakirev, Ri mskij-Korsakov, Borodin), ch e prenderà ad elemento trainante non tanto l’esatta provenienza g eografica (il Giappone, ad esempio), quanto l’idea di lontananza e la dimensione folklorica: Pagode, Ibéria, La soirée dans Grenade, La puerta del vino di Debussy ; Habanera, Alborada del Gracioso, Rhapsodie espagnole di Ravel; Les heures persanes di Koechlin; Égypte , La Sér enade chinoise, Lot usland di Scott; Lola de Valence , Le ballet espagnol di Manet; il ponte giapponese delle Ninfee di Monet; The Princess from the Land of Porcelain, The Golden Screen di Whistler. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 111 “I MPRONTE ” FUTUR I STE Il Futurismo è il p rimo movimento coerentemente compiuto e cosciente che h a cercato di dare risposta collettiva e materializzazione concreta alla fusion e delle arti. Per la prima volta, attraverso r eiterate pro clamazioni di intenti, scrittori, pittori e musi cist i cercano di definire un programma comune. Si assisterà infatti a manifestazioni futuriste in una molteplice pluralità di ambiti: poesia, pittura, musica, scultur a, architettura, sino alla cucina . Il primo Manifesto, che raccoglie in forma declamatoria le intenz ioni de l movimento, fu pubblicato dal poeta, scrittore e drammaturgo Filippo Tommaso Marinetti (1876-1944) ne l 1909: vi si proclamava l’unità tra arti e vita e l’interrelazione tra tutte le forme artistiche. L’univocità degli intenti che le arti dovevano perseguire è in questo testo, così come nei successivi manifesti (articolati anche rispetto alle singole discipline artistiche), molto esplicita. L e “parole d’ordine” verso le q uali ogni espressione artistica avrebbe dovuto coagulare i propri sforzi espressivi si raccolgono attorno a concetti tra loro interrelati: dinamismo e velocità, tecnologia e mondo industriale, epoca co ntemporanea , guerra, rumore. Le singole fo rme d’arte ven gono coinvolte in modo sinergico all’int erno della dimensione teatrale, modalità poietica del tutt o centrale all’esperienza futurista. L e “sera t e” futu riste, che sono in qualche modo l’anticipazione di ciò che più avanti prenderà forma attraverso l’ happening , includono letture di poemi, manifesti e altri proclami, prese ntazione di quadri, performance sonore. Si insinua per la prima volta una confusione di ruoli: il pubblico viene c hiamato a interagire (non solo attraverso l a voluta provocazione) e l’interprete diventa progressivamente co-aut ore. Sarà qu esta la tendenz a che, con l’opera cageana, assumerà ruolo di primo piano. Nella tabella alcune essenziali linee di sintesi. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 112 P ERI ODO T ERRIT OR IALI TÀ C ONCETTI CH I AVE ( POETI C A ) M USI C A ( ARTI S TI ) A RTI V ISIVE ( ARTI S TI ) 190 9- 1938 circa Italia, co n ricadute in Russia e in Franca – seppur in misura molto minore – in altri stati d’Europa. - Interrelazio ne tra tutte le forme d’arte - Unità tra arte e vita - Emancipazio ne dalla tradizio ne e dal passato - Valorizzazio ne del progresso e della m oder nità, della tec nica, della velocità e del dinamismo, della guerra, dello spir ito nazionalista Francesco Balilla Pratella, Luigi Russolo, altri musicisti minori In Russia: Mikhail Matiushin Luigi Russolo , Carlo Carrà, Giaco m o Balla, Umberto Boccio ni, “Secondo futurismo”: Gino Severini, Enrico Prampolini In Russia: Kazimir Severinovič Malevič Tabella 1. 6 - Sintesi delle cara tteristiche del movimento futurista Nonostante il movim ento intendesse coinvol gere tutti gli aspetti artistici, il rapporto con la musi ca è stato spesso problematico. I compositori entreranno in gioco un anno dopo l’uscita del primo manifesto, attraverso la proclamazione del Manifesto dei musicisti futuristi ad opera di Fr ancesco Balilla Pratella (1880-1955). Pratella fu l’unico music ista professionista a seguire l’esperienza futurista e declinò passo per passo il primo manifesto futurista invocando l’atonalità, il ritmo libero, l’uso di microintervalli. 67 La musica futurista non ebbe modo di costruirsi attorno a figure di musicisti come quelle della scuola di Vienn a, e prova n e è anche il fatto che le composizioni musi cali siano cadute oggi nell’oblio più totale. Le idee di Marinetti, al di là dei tentativi di Pratella, erano probabilmente troppo avanzate rispetto al clima che si respirava nell’ambiente musicale di allora (Lombardi, 1996; L omba rdi e Pi ccar di, 2004). Ebbero modo però di germogliare con effetto, se non più dirompent e, di certo più duraturo e “ma turo” attraverso l’opera successiva di Varèse, Hon egger, Cag e, e con l’esperienza co agulata att orno all’idea di musica concreta a partire d agli anni Cinquanta in avanti. L ’esperienza musicale contemporanea al Futurismo che ad ese mpio Va rèse stava sperimentando er a infatti di altra consistenza. Nonostante il suo esplicito riconoscimento indiriz zato al movimento futurista, il compositore non amava che il suo nome fosse associato a quell’esp erienza, che e g li considerava in qualche modo 67 Si ascolti di Balil la P ratella, L’a viatore Dro , fra mmento c on i ntonarumori, 1913 -1920, seco nda o pera futurista del co m p ositor e, nella quale introduce un’orchestra mista di stru menti tradizio nali e di intonarumori, i n https://www. y o utube.co m/watch? v=5jznjVT Dmf 8 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 113 “dilettante”: « Pe rché, futuristi italiani, riproducete servilmente la trepidazione della nostra vita quotidiana solo nei suoi asp etti superficiali e inv adenti? » (Varè se, 1983/1985, p. 38). Le esperienze musicali di Pratella diedero tuttavia modo a Luigi Russolo di cara tteriz zare, nonostante la sua anima fosse principa lmente quella d i pittore, il futurismo musicale. Seb bene l’unic a attivit à spe cificamente compositiva di Russ olo fu in occasione del primo concerto pubblico tenutosi al teatro Da l Verme di Milano (con composizioni denominate “spirali di rumori ”; Ma ffina, 1978, p. 17 ), a lui si debbono la costruzione degli intonarumori , 68 la pubblicazione del testo L’arte dei r umori e la conseguente teorizzazione del rumorismo. Sul piano della ricerca e dell’esplorazione sonora, l’importanza rum orista ha nell’immediato un’incidenza qualitativa magg iore sul versante poetico: la poesia fonetica e onomatopei ca di Can giullo, Marinetti, Depero crescerà ulteri ormente con l’esperienza dadaista, dando avvio anche sul piano grafico-visivo a interessanti sovrapposizioni dei linguagg i (Barilli, 1977; Caruso et al., 1980). 69 È conosciuta l’avversione dei futuristi verso la tra dizione e l’espressione artistica del passato. La loro azione è dichiaratamente volta a contraddire una delle ve rità filosofiche fondanti del Romanticismo per cui il nuovo « è solo la combinazione e il risultato dell’antico» (Schlegel, in Bre idbach e Vercellone, 2010, p. 76) . Tuttavia non stupisce che la figura di Wagner sia stata present e quale unico e incontestato rif erimento alle generazioni precedenti, proprio in virtù della teorizz ata riunifica z ione delle ar ti. In ambito pitt orico l’avvicinamento al sonoro avviene non tanto attr averso la riproduzione di oggetti o soggetti del musi cale (sono infatti limitati i riferimenti in questo senso), bensì attraverso la trasposizione di concetti quali la simultaneità e il dinamismo , entrambi dir etti a riunire tempo e s pazio mediante il movi mento. « Non esiste simultaneità senza tempo » avrà modo di dire Adorno (1965/2004, p. 305). Nei quadri più sotto riprodotti, ad esempio, Boccioni muove un tessuto di sensazioni diffuse, dove si svol gono piani sovrapposti d’azione: la visione dalla fin estra ci mette di 68 Si a scolti https:// www.youtu be.com/watch?v=8Gp N5FHO 60c , S erenata p er into narumori e strumenti , registrazione del 1 924, parte strumentale co m pos ta dal fratel lo Antonio Russolo . 69 Cfr. anc he Balli p lastici di Depero (1 918) co n m usiche d i Alfredo Casella, Gerald H. T y r whitt, Gia n Francesco Malipi ero, B éla Bártok. Quale ese mpio http:// www.youtube.co m/watch?v=i8rA AggDBy0 Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 114 fronte a tutt o ciò che d a lì può essere visi bile e udibil e e, per riman ere nell’inquadratura, gli edifici si curvano e si scompongono. Figure 1.34 (A, B) – Um berto Boccioni, Visioni simultanee (1911), Vo n Der Heydt Museu m , W uppertal; I rumo ri della strada in vadono la ca sa (1911), Sprengel Museum, Hannover 70 Con la riproduzione del movimento e dello spostame nto nello spazio la tela acquista una temporalità. In Velocità astratta + rumore 71 (1913-14), Balla rapprese nta i cambiamenti del suono, di velocità e luce, prodotti dal dinamismo del movimento, individuando delle “forme-rumore” che si spin gono fin sulla cornice, oltre il limite della tela. 72 Il dinamismo e la simultaneità sono invece riferiti esplicitamente alla musica nella tela di Russ olo del 1911 intitolata La musica 73 (la seconda ve rsione del q uadro venne denominata Dinamismo musicale ). I colori e il movimento grafico sono esplicitamente associati al fenomeno acustico. Tra le esperienze di più diretta inte razione tra i linguaggi abbiamo già citato in prece denza le esperienze dei fratelli Corra e Ginna, che cercarono di stabilire aspetti di relazione tra suono e colore ( musica cromatica ), anche sperimentando c ortometraggi astratti e utiliz zando direttamente il colore sull a pellicola. I t entativi insoddisfacenti soprattutto dal punto di vista tecnico fecero volgere la loro attenzione ad altr e esperienze cinematografiche (per approfondimenti, Costa, 2002, pp. 164-173). Ma non fu questo che scoraggiò un’idea di fusione tra le arti. L o stesso Bruno Corra (insieme a Emilio Settimelli, in un ennesimo manifesto futurista), confessò di non comprendere come mai o gni attivit à a rtistica dovesse « p er forz a inscatolarsi nell’una o nell’altra di 70 I mm agini di p ubblico d ominio re cuperate da http://it. wikipedia.o rg/wiki/Visioni_si multanee ; http://it.wikipedia.o rg/wiki/La _strada_ entra_nella_casa 71 Visibile in http:// www.gugge nh eim- venice.it/collectio ns/artisti/det tagli/opere_ dett.php? id_art=1&id_oper a=57 72 Per una p un tuale anal isi del quadro http://www.youtube .com/watch? v=KUTI-Qg- vZ4 . Al di fuori degli stretti confini d ella po etica futurista è importante rico rdare la collab orazione di Balla con Stravinsk y , p er il quale disegnò le scenografie del b alletto Feu d’artifice (1917 ). 73 Visibile in http://l uigi.russolo .free.fr/musica.g if Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 115 quelle ridicole lim itazioni che si chiamano musi ca , letteratura, pittura » (in Pignotti, 1993, p. 27). L’esperienza, come s appiamo, si concentra pr evalentemente sul ter ritorio italiano. Fuori da qui avrà ric adute importanti in Russia, dove Mikhail Mat y us hin, pittore e musicista dalle spicc ate caratteristiche sinestesic he, si metterà alla prova in esperimenti di esplorazione delle possibilità di interazione tra varie f acoltà sensoriali (vista, udito, tatto). I nsiem e a Kazimir Malevič darà vita a u na delle esperienze di arte totale più conosciute nel contesto del futurismo russo: Vittoria sul sole . 74 “I MPRONTE ” ESPRESS I ON ISTE La corrente artistica den ominata Espressionismo è movim ento manifestatosi con tempi abbastanza coincidenti in pitt ura, letter atura, po esia, teatro e musica, senza che tutt avia sia stato possibile definire criteri in g rado di rico nnettere in modo unitario l’insieme di queste manifestazioni. Per quanto riguarda i campi di pitt ura e musica, i fondamenti del movimento si sono espressi nelle ar ti visi ve con qualche anticipo, ma comunque con andamento abba stanza parallelo all’esperienza musicale . Nonostante questo, l’Espressionismo è difficilmente unificabile sotto un medesimo profilo o programma estetico. A differenza dei pittori impressionisti (magg iorm ente identificabili attorno alle mostre par igine tra il 1874 e il 1886), gli artisti espressionisti non formano un movimento unitario e presentano notevoli differenze di linguaggio e di temi. Gli sviluppi prendono forma attrav erso il passaggio graduale alla modernità, ma nel solco di una consolidata tradizione. I nf atti, figure come Gustav Mahle r e Gustav Klimt aprono al nuovo senza rifiutare in toto la tradiz ione. La rivoluzione per così dir e esplosiva avverrà, pur con qualche contemporan eità a queste prime esp ressioni, con le esperienze di Kandinsk y , di Schönberg e compagni. Mahler avrà modo di testimoniare in modo concreto lo scarto di visione, dicendosi incapace di tradurre acusticamente l’impressione visi va delle partiture di Schönberg. Questa testimonianza può essere letta alla luce di un a progressiva e ulterior e astrattezza che l a musica si conq uisterà con la rottura rispetto alle regole tonali, cosa che favorirà in modo decisivo l’ema ncipazione in pittura dal fig urativo. 74 Una breve rico struzione della pièce si tro va in http://www.y outube.co m / watch?v=sYZ VQNYhD yA Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 116 Le prime tracce decise di comparizione della qualifica “Espressionismo” s i hanno a partire dal 1911, ma mo lti sono gli antecedenti c he preparano il terreno, declinando e concludendo le esperienz e simboliste. Tra queste la costituz ione, ne l 1897, della Secessione viennese ( Fernand Khnop ff, Max Klinger, J an Toorop, Gustav Klimt, protag onisti di un periodo nel quale si assiste alla morte di Brahms ma anche alle prime composizione di Schönberg: Verk lärte Nacht è infatti del 1899). Grosso modo, possiamo ricostruire alcune macro sezioni temporali in ambito pittorico secondo questa ripartiz ione: dal 1885 al 1900 i precursori; dal 1905 i tedeschi di Die Brücke; tra il 1 910-30 gli espressioni sti tedeschi e vienn esi. La musica con esplicita marca espressionista nei primi anni non viene menzionata con precisione e rimane un poco in incubatrice (ad esempio Erwartung e La mano felice di Schönberg saranno composte prima della guerra, m a messe in scena solo nel 1924). Per la musi ca è possibile parlare di espressionismo solo per la produzione circ oscritta agli anni tra il 1909 e il 1925, con una possibi le sott oarticolazio ne così indicata: un a prima fase (1909- 1913) in cui l’intui zione guidata dall’istint o implica una presa di distanza dal passato immediato con l’utiliz zo di un contesto a rmonico atonale, un o rientamento atematico, e un allontanamento progressivo dai parame tri convenzionali; una seconda fa se che conduce ver so un espressionismo formale con il re cupero progressivo di par amet ri tradizionali (anche temat ici) e un’a ttenzione alla fusione tra forma e espressione; una terza fase di cosiddetto espressionismo astratto in cui si opera con criteri di magg iore stilizzazione. La fine bru tale del movim ento, unica data inequivocabile, coinciderà con l’arrivo di Hitler al potere (1933). Il movimento, sul piano geografico, pur accentrando il proprio raggio d’azione attorno all’a rea germanica (in particolare Vienna), si apr e inizialmente anche ad altri contesti come Sc andinavia e F iandre. L a parte essenziale dell’esp erienza musicale si giocherà a Vienna (Mahler, Schönb erg, Ber g, W ebern) , mentre gli artisti visivi, attraver so la fo rmazione di gruppi quali Die Brücke e Der Blaue Reiter accoglieranno esperienze provenienti da diverse nazionalità. Pur nella differenziazione dei tratti e degli sti li, proveremo a indivi duare alcune cara tteristiche di trasversalità, soprattutto ri ferite al periodo della centralità espressionista che f arà convergere la cosiddetta Seconda Scuola di Vienna (Schönberg, Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 117 Webern, Berg) e le esperienze dapprima del Die Brück e e successivamente del Der Blaue Reiter. La netta contr apposizione con i movimenti precedenti (tr atto determinante in qualsiasi passaggio dell’evoluzione del linguaggio artistico), si cara tteriz za con il rifiuto del natura lismo e dell’i mpressionismo (sia dal punto di vista pittorico che letterario) e quindi con l’abbandono dell’effetto momentaneo dato dalla riproduzion e dell’istante ricettore, e con un’ alta intensità di espressione che vorrà da re significato più duraturo a fatti e o ggetti, distru gg endo la realtà. I n questo s enso anche l’ espressionismo musi cale opera attraver so una caratterizz ata violenza del suo discorso. Questa violenza dell’espressione si definisce attraverso un pr eciso rapporto con il non espresso , l’ inespressivo e l’ inesprimibile . Tale indeterminatezza, attegg iamento che prende forma attraver so la rinuncia all’imitazione e al sentime nto trovando l’espressione della vita interiore, è ciò che più di altro l’Espressionismo assume dalla musica, che sapremo essere il fond amento pri mo della prospettiva pitt orica ve rso l’astratto che da qui in poi andrà a definirsi. Per musica e arti visi ve il primato della soggettività, della spontaneità e dell’intuizione viene affermato definendo l’atto crea tivo come necessità. L a ricerca si sposta a indagare ciò che sta al di là dell’apparenz a, non per riprodu rre e descrivere, dunque, ma per “vivere un’esperienza” e “dare forma”. Tratti ben riconoscibili delle modalità di interscambio deg li artisti sono: - la coscienza di un’elaborazione artistica e poe tica condotta in comunità (si guardi al lavoro congiunto dei già menzionati Die Brücke, Der Blaue Reiter, La Scuola di Vienna, e successivamente il Bauhaus) che si oppone all’individualismo (anche se c i saranno personalità di spicco); - la pluralità dei campi di esperienza de gli artisti e la poliedricità delle attivit à artistiche e culturali: il ricorso alle altre arti, oltre a nuovo orizzonte di ispirazione, diviene necessità per la ricerca di risposte. Sulle doppie, triple, multiple personalità artistiche si pensi ad esempio, già agli esordi del movimento espressionista, a Max Klinger (dise gnatore, pittore, scultore), e successivamente a figure più impegnative come q uella di Kokoschka (pittore , autore di teatro, di saggi, di poemi letterari), Kandinsk y (pi ttore, teorico, ch e si è espresso anch e in ambito teatrale e poe tico) e Schönberg (musi cista, pittore, teorico, anch’egli con Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 124 Il qu adro apre le porte all’ estetica d ella dissonanza , più avanti esplicitata dal connubio Kandinsky -Schönberg. Il grido con gelato e assorda nte di morte sarà esplicitamente ripreso all ’interno di più di un’opera musicale del periodo espressionista: nell’op. 6 e 10 di Webern, in Erwartung di S chönb erg, nel W ozze ck di Alban Berg. Infatti, nel quarto movimento dei Sei pezzi per orchestra op. 6 di Webern (il finale della Marcia Funebre) si trova quasi il pendant musi cale della tela di M unch (Poirer, 1995, p. 71). 83 I l movimento dipinge una ambient azione di appare nte immobilità, dalla quale emergono rare fi gure di suono, stranianti e straniate. Il gesto, conclusivo e violento, sfocia in un doloroso cre scendo che sem bra dare voce a lla tela. Figura 1 .39 – Anton We bern, finale de lla Marcia F unebre, dai Sei p ezzi per orchestra , o p. 6 ( 1909-1910), crescendo o rchestrale 84 Il finale di questo movimento è da individuare anc he quale precursore del grido orchestra le pre sente nel Wozzeck (terzo atto, finale scena se conda). Si tratta di un 83 Si ascolti http s://www.yo utube.com/watch?v= g0jCDxWvu fw&feature=r elated 84 Immagine recuper ata dalla p artitura di p ubblico do m inio d isponibile in http ://imslp.org/ Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 125 crescendo ch e si sviluppa sino alla so glia lim ite dell’udibile, in una pro gressione quasi insostenibile, come un’“onda urlante” (Poirer, 1995, pp. 166-167). 85 Figura 1 .40 – Alban Berg, Wozzeck (19 22), terzo Atto, fin ale seco nda scena, cresce ndo su una sola nota 86 In un gesto inudibile e assordante al tempo stess o, ripreso ed esteso in varie forme, si racchiude l’intento comunicativo dell’arte espressionista: fa irruzione all’esterno il moto di ribellione e di angoscia dello spirito dell’artista. L’immag ine alienata di una società ch e avrà un possi bile contraltare più le ggero con le sc anzonature d adaiste di cui ora tratteremo. “I MPRONTE ” DADA I STE Il Dadaismo, analoga mente al Futurismo, coinvolge un a pluralit à di ambiti dell’esperienza artistica: pittura, fotografia, scultura, cinematografia, let teratura. Sul coinvolgimento della musica diremo un poco più oltre. È in particolare il movimento futurista ad aprire la strada a una specifica declinazione di questa avang uardia. Com e i futuristi, gli artisti dadaisti neg ano forma e significa to della tradizione e sono spinti a fare tabula rasa dei canoni e dei criteri codificati dal passato. Il caso e l’azzardo diventano possibi lità di creazione, come testimonieranno anche con esplicito riferimento alcuni titoli di opere ( Secondo la legge del caso di Hans Arp; Erratum musical di Marcel Duchamp). La scelta del nome Dada 85 Si ascolti http s://www.yo utube.com/watch?v=S hu_ZlPn9v8 dal minuto 5 ’:08’’. 86 Immagine recuper ata dalla p artitura di p ubblico do m inio d isponibile in http://www.scrib d.com/do c/90693157 /A lban-Ber g-Opera-Wozzec k-Orchestral-Full -Score#scrib d Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 126 (anch’essa dovuta al caso, consultando un vocabolario francese, o – com e si racconta – lasciandovi cadere un tagliacarte), diventa indicativa della necessità di escludere altri riferimenti. La denominazione viene a riflettere uno spirito di non-sense che sarà il tratto preponderante a nch e per il fruitore. Per questa strada si va te orizzando una sorta di “anti-arte” , si spinge la pro vocazione oltre i limiti, si valorizza la quotidi anità e l’oggetto comune e si distrugg e la sacralità dell’opera d’arte. Dada diventa « un Re Mida che fa sparire ciò che tocca » ( Lombardi, 1996, p. 149). Da qui nasceranno gli objets trouvés o i r eady mad es e gli atte gg iamenti “irrispettosi” verso i capolavori incontestati, come la Monna L isa con i baffi di Duchamp (da ll’impertinente titolo L.H.O.O.Q. che nello spelling alla francese arriv a alla soglia del turpiloquio). Arti visi ve e musica se la vedono dunque insieme ad altre espressioni artistiche, tra le quali a cquisiscono spa zio e importanza nuovi media come la foto grafia (Man Ra y ) e la filmografia (J ean Coctea u, René Clair), quest’ultima considerata “pittura in movimento”, costruita per inquadrature piuttosto che per sequenze (Aniello, 2001). I n questo brulicare di nuove possibilità nascono collaborazioni a progetti comuni (i balletti Parade , Relâche , il film Entr’acte 87 ) che vedono uniti nell’atto creativo figure come Satie, Picasso, Picabia, Cocteau, Massine. L’azione dadaista, sull ’asse geografico, è al quanto frammentata: l’esordio è new y orkese, anche se il battesimo vero e proprio avviene in Europa, a Zurigo. Dal 1917 una part e degli artisti sviz zeri si sposta a Berlino. I l movimento – che con l’abbandono della pittura di Duchamp e il passaggio di Max Ernst al Surrealismo terminerà attorno al 1923 – toccherà infine le città di Parigi, Colonia e Hannov er, qu est’ultima con l’esperienza particolarissim a di Kurt Schwitters, identificata in partic olare con il Merzbau , un intero ambiente (inizialmente lo studi o della sua abitazion e) invaso d a oggetti e costruzioni tra i più svariati che occupò l’artista per oltre vent’anni. 8 8 I n tabella i tratti di sintesi. 87 È po ssibile vedere l’intera ver sione (19 24) in http:// www.youtube.co m/watch?v= m p r8 m X cX80Q 88 Dell’intera co struzione, a ndata d istrutta durante i bo m bard am enti della seconda guerr a m o ndiale, rimane solo l’alle stimento di un fienile. Una rip roduzione a grandi linee di q uello che do veva essere l’ambiente si tro va in https:// www.youtube.co m/watch?v=7k sT2p eEfUk Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 127 P ERI ODO T ERRITORI ALI TÀ C ONCETTI CH IAV E ( POETI C A ) M USI C A ( A RTISTI ) A RTI V I SIVE ( ARTI S TI ) 191 6- 192 2 circa New York, Zurigo, Ber lino, Colonia, Hannover, P arigi - Azione pr ovocatoria e originalità a tutti i costi (anarchia, anticonfor m is m o ) - Sacralizzazione d el banale - Desacralizzazione dell’oggetto ar tistico - Rifiuto dell ’espressione soggettiva e d ell’umano (“meccanizzazio ne”) Non esistono musicisti dadaisti in se nso stretto, p iuttosto “simpatizzanti”: Erik Satie, George Auric, Geo rge Antheil, Edgar Var èse, Charles Ives Marcel Duchamp, Francis Picab ia, Hans Arp, Kurt Schwitters, Max Ernst (prime oper e), Man Ray Tabella 1. 8 – Sintesi delle car atteristiche de l movimento dad aista La musica, per quanto r iguar d a la qualità della crea zione, ha per certo un ruolo maggiormente significativo rispetto a quanto accaduto nel Futurismo, ma il movimento, più che individuare compositori esplicitamente aderenti, caratterizza figure “simpatizzanti” agli intenti di rottura. Tra queste, la figura e l’opera di Erik Satie (1866- 1925) è quella che più di altre fa intr avvedere i tratti della specificità dadaista: la derisione, l’esaltazione del ban ale, la ridicolizz azione dei capolavori . Pochi altri musicisti saranno in questo alla sua altezza. Se, nell’ambito del periodo trattato, sono stati i pittori ad avere maggiormente insisti to sull’importanza del pensiero musicale quale fondamento del loro pensiero creatore, si deve inve ce a Satie una possibilità di scambio in direzione contraria (Bosseur, 2006). La sua o pera è ricchissima di riferimenti al provocatorio (Davies, 2007). Satie lo dimostra per vie diverse : con i titoli ( Trois dance s de travers ; Embryons desse chés ; Fugue a tâtons ; Trois m orceaux en forme de poi re , mettendo in evidenza con questo la sua prossimità con i dadaisti); con l’introduzione di inusitate indicazioni esecutive (dai suggerimenti forniti in Vexation , br ano del 18 93 composto da tr entacinque battute ripetute per 840 volte, pari ad una durata di 19 ore e 30 minut i circ a, 89 agli intercalari che accompagnano la r accolta di Sport et divertissements 90 ); con stilemi parodistici inseriti nell’e voluzione musicale (nelle tre mini ature di Embryons desséchés del 1913 troviamo ad esempio finali ridondanti di accordi di tonica, finali incompiuti, estratti 89 Sulla partitura Satie scrive : « P our se jo uer 840 fois d e suite ce motif, il sera bon de se p réparer au préalab le, et dans le plus grand si lence, par des immobilités sérieu ses». Estratt o asco ltabile in https://www. y outube .co m /watch? v=dBhjGId L5cM&feature=r elated 90 Il seco ndo pezzo della ra ccolta, Ba lançoire , riporta tra i d ue penta grammi della parte p ianistica: «C’est m o n coeur qui se b alance ainsi. Il n’a pas vertige. Vo udra-t’i l revenir dans ma poitrine? » Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 128 rielabora ti “ a collage” d alla marcia funebre dell a Sonata n. 2 in Si bemolle minore di Chopin, in un tutto che si muove tra l’ironia e la n uova trovata artistica 91 ). Con medesimo spirito d i irrisione alla cultura musicale del passato Marcel Duchamp si mette alla prova s fidando i cr iteri della comp osizione musicale. Attraverso l’azione casuale e “l’intenzione momentanea e occasi onale” ( Bosseur, 2006, p. 220), un principio compositivo che costituirà uno degli elementi generativi di un’int era poetica (e che verrà ri evocato p er strutturare molt a della musica successiva con l’adozione di processi stocastici e aleatori), in Erratum musical propone un brano con uniformità sia ritmica che di accentuazione, in cui ognuna delle note dell’intera tastiera del pianoforte (il brano non ha però esplicita origine strumental e) può essere suonata solo una volta e la loro successione può essere d ecisa con un sorteggio. 92 Non un’azione casuale, ma un’intenzionalità spinta alla fissità e all’ossessione è l’indic azione con cui Duchamp sollecita a guardare la sua ulti ma tela ad olio, Tu m’ (1918): « da guardare con un solo occhio, da vicino, per quasi un’ora » , ist ig azione alla medesima vessazione che è anche neg li espliciti intenti dell’opera di Satie appena menzionata (in Aniello, 2011, p. 206; Magrelli, 2006, p. 122). Un’interessa nt e e ori ginale dec linazione del Dadaismo, con risvolti fonetico- musicali di estremo interesse anch e in relazione a una dimensione fonosimbolica, è l’elabora zione da parte di Kurt Schwitters della Ursonate , di cui si è già parlato in prece denza. Questa esperienza metterà al centro del movim ento un rinnovato intere sse per la sonorità della parola, affiancando la poesia sonora alla poesia visuale. I non-sense di Hugo Ball e di Raoul Hausmann, sui quali la sonata di Schwitters fo rse si impone, riprendono i p rincipi onomatopeici e bruitist i già esplor ati dai futuristi e costitui scono uno dei prototipi di una nuova vocalità che verrà mess a a frutto anche in campo prettamente musicale . 9 3 91 Si ascolti http s://www.yo utube.com/watch?v=W6 LSyxGa4 F8 92 Si ascolti Erratu m mu sical i n https://w ww.youtube.co m/watch? v=qSUFg ZhTqRY . Il procedimento si pone in analo gia co n le indic azioni di T ristan T zara Po ur faire un poème da daïste : «Prenez un jo urnal. Prenez des ciseaux . C hoisissez dans ce jo urnal un article ayant la longueur q ue vous co mptez donner à votre poè m e. Déco upez l’article. Déco upez e nsuite a vec soin c hacun des mots q ui for m e nt cet ar ticle e t mettez-les d ans un sac. Agit ez d oucement. Sor tez ensuite chaque coup ure l’u ne aprè s l’autre. Copiez consciencieuse ment dan s l’or dre o ù elles o nt quitté le sac. Le po ème vou s resse m blera . Et vous voilà un écrivain infi niment origi nal et d’une se nsibilité char mante, encor e qu’inco m p rise d u vulgaire» (T zara, 192 4/1963, p. 64 ). 93 Si ascolti Karawane di Hugo Ball, in https://w ww.youtube.c om/watch?v=JVp jIJ8a9 cA e Po ème sans titre di Raoul Ha usmann, in https://www. y o utube.co m/watch? v=OIlk4vPS0P 8 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 129 “I MPRONTE ” AMER I CAN E DEL PRIMO DOPOGUERRA Le prime decadi ame ricane del Novecento f anno convergere molt i dei venti di avanguar dia europei. Le code della grande emigraz ione di fine Ottocento e le successive spinte nazis te portano nel nuovo continente alcune delle massime figure di punta del rinnovamento artistico. Gli echi di uno svil uppo dell’interazione tra le a rti vengono per questo alimentati attraverso fertil i incontri soprattutto nella New York dei primi decenni. Ed gar V arèse, di origini franco-italiane, naturalizzato statunit ense, incontra qui Joseph Stella, pittore italiano anch’egli naturalizzato, e Fra ncis Pi ca bia, c he dalla natia Parigi si sposta ben tre volte neg li Stati Uniti. I ns ieme a Marcel Duchamp e Man Ray danno vita alla proliferaz ione di esperienze di interazione che coinvolgeranno i più giovani Robert Rauschenberg e John Cage. Ma andiamo per ordine. Il Dadaismo si alimenterà, in continuità con le es perienze europee, an che negli St ati Uniti. Tra i contatti osmotici di scambio tra artisti e musi cisti, fuori e d entro Dada, sono da considerare le frequentazioni di Varèse con Picabia e St ella. Picabia, come molti suoi contemporane i, aveva intuito come la music a potesse sostenere una concreta giustificazione all’evolvere della pittura astratta: come le pa role erano a suo avviso d’ostacolo all’espressione musi cale, così lo erano gli oggetti. Decisamente emblematico dell’idea di fusione tr a le due arti è la sua opera La musique est comme la peinture 94 (1914-17). La fonte della sua ispi razione è un diagramma di un testo scientifico del fisico William W atson che mostra la deviazione dei r aggi alfa, beta e gamma sotto l’effetto di un campo magnetico. L’opera man ca quasi tota lmente di un diretto rifer imento alla musica (anche se potremmo idealmente indivi duare nelle linee le sti lizzazioni di un pentagramma) e può leggersi costruita all’interno delle provocazioni non-sense del periodo dada del quale r espirava gli ambienti. D ’altra part e, l’interesse verso gli aspetti mecca ni ci e tecnologici era un’ altra delle dimensioni che stav a conquistando il fare artistico, come anche Varèse dimostrerà. I l mondo industriale di derivazione futurista, la vivacità cittadina della c ontemporaneità (descritta come rumorosa, metall ica, stridula e per questo mis teriosa e inquietante), il trionfo de lla tecnologia e della modernità, sono infatti i tratti che avvicinano il compositore a J oseph St ella. L’esperienza della vivacità america na vien e ritratta sia da St ella ( ad esempio nelle ricorrenti riproduzioni del ponte 94 Visibile in http://cr eativega mes.org.uk/ m od ules/Art_Techno logy/Synaesthesia /color_music2 .htm Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 130 di Brookl y n) che da Varèse con Amériques (1918-21), dove sono presenti forti dissonanze, polifonie complesse, violenti impatti dinamici e sonorità aggressive quali quelle delle percussioni e della sirena. 95 Figura 1.41 – Jo seph Stella, Brooklyn Bridg e (1 919-19 20 ), Yale Universit y Art Gallery, Ne w Ha ven, Connectic ut 96 La ricerca sonora di V arèse, sebb ene sia p rofondamente alimentata d alle incursioni rumoriste della poetica futurista e accolga pa rte della spinta innovativa dadaista, formulerà risposte artistiche alla vita moderna con maggiore consapevolezz a formale e strutturale delle nuove dimensioni par ametriche e timbriche che andava scoprendo, anche in relazione – come si è visto – alla dimensione spaziale. Un’altra figura di rilievo del panorama musicale, al confine tra le su ggestioni futuriste e dad aiste, è quella di George Antheil, The Bad Boy of Music come amava definirsi, in un’immag ine divenuta il titolo di una sua autobiografia (Lombardi, 1996, pp. 215-228). Fu l’ide atore del film Ballet mécanique (1923-1924 ) che ven ne realiz zato probabilmente insi eme a Fernand Léger (anche se il suo coinvol g imento – secondo Lombardi, 1996, p. 219 – non è del tutt o certo) e a Dudel y Murphy , che seguì suggerimenti cinematografici di Man Ra y. 97 Molte delle sue esperienze musicali in cui suono e imm ag ini si interfacciano a vicenda vennero condotte con una sorta di concezione sinestesica. S ono rinvenibili, inoltre, alcune tipi che tecniche “merziane” alla Schwitters, ad esempio l a costruzione “a collage” che accosta percetti vamente differenti tasselli sonori, come avv iene nella Jazz Sonata del 1922. 9 8 L’a rditezza tecni ca di questi 95 Si ascolti http ://www.youtube .com/ watch?v=xz87T ReEtbY 96 Immagine d i pubblico d ominio recuper ata da https://it. wikipedia.org/ w i ki/Joseph_Stel la 97 Si veda http:// www.youtube.c om/watch? v=lEuDFJd6 _2U 98 Si ascolti http s://www.yo utube.com/watch?v= n1_kzPg1d LI Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 131 procedimenti pianistici costituiranno una matrice per il compositore americano Conlon Nancarrow (1912-1997): nei suoi pezzi “non umanamente eseguibili” per player piano ritroveremo parte dello spirito irriverente e meccanicistico del Dadaismo colto nelle sue derivazioni americane. 99 Queste esperienze estr eme arriv eranno ad av ere una loro compiutezz a d’azione con l’opera di John Cage. Gli ultimi fuoc hi delle provoca zioni dadaiste saranno infatti racc olti dal compositore, che conobbe Marcel Duchamp attorno al 1942-43 e per il quale scrisse nel 1947 Music for Marcel Duchamp , un bra no per piano forte preparato composto per accompagnare il contributo di Duchamp a un film di Hans Richter. 100 Attorno a g li anni ‘50 del Novecento si assiste, dopo secoli in cui le arti visive hanno ambìto a emular e la con dizione della musi ca, a una sorta di rovesciamento. Sono ad esempio i monocromi bianchi di Robert Rauschenberg a condu rre Cage verso gli estremi compositivi del silenzio: 4’33’, pezz o composto di tre movim enti nei quali il pianista, o un altro stru mentista, si siede al p roprio strumento e rimane in completo silenzio per la totalità dei minut i del titolo, diventa presto il pezz o più riconosc ibil e della poetica e d ell’estetica ca gea n a. 101 Tele bianche e sil enzio diventano atti estremi di negazione del materiale materico, pe r trasformarsi in evento e div entare (come la pittura di Pollock), « testimonianza, traccia di un a serie di gesti, di azioni » ( Lombardi, 1980, p. 41). Sarà sott o la spint a c reativa del compositore americano che i decenni a venire si cara tteriz zeranno per la commistione sempre p iù inestricabile tra i c ampi artistici. L’esperienza di Fluxus sarà tra i principali emblemi delle imbricazioni artistiche che si costruiranno non solo tra musica e arti visive, ma tra l’esperienza della danz a, del teatro, delle arti plastiche e d i tutt e quelle nuove forme espressive che la tecnica e la multimedialità avranno modo di far c rescere e consoli dare. 99 Si ascolti i n http:// www.y o utube.co m /watch? v=Kdm04Rz3 wTk Boogie W oog ie Suite di Nancarro w (1948) 100 Il fra mm ento d el film ad oper a di Duchamp co n la musica di Cage è visibile in http://www.yo utube.co m / watch? v=mJ5Cl30_KvE 101 Si ascolti http ://www.youtube .com/ watch?v=MT7S8r NY9Jk Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 132 1.7.5. Segno del suono, suono del segno «L o spartito, in fondo, ancora non è musica; lo s partito è fatto di macchie nere su carta bianca» (Barenboim, 201 2, p. 13). L’affermazione del pianist a e direttore d’orchestra Daniel Barenboim ritrae in qualche modo un’evidenz a, benché la tradizi one colta e la cultura musicale che attorno ad essa si è costruita (da quella più gene r alista a qu ella più specialistica), abbiano fondato sulla notazione musicale buona par te della competenza spec ifica rispetto alla nozione di musica, dand o voce a più di un malinteso, ad esempio qu ello che il “sapere di musica” passi necessariame nte (quando non esclusivamente) per la capacità di decodificare quelle macchie ner e su carta bianca. Pur rappresentando lo “scrigno” che racchiude l’opera d’ arte, la partitura – lo si sa – non rappresenta l’op era in sé. Goodman (1968/2 008a) a questo proposito identifica la musica come arte allografica – cioè che non f a distinzione significativa tra falso e originale – ma soprattutto a due stad i, in cui cioè l’azione del compositore si conclude con la definizione della partitura, ma sono successivamente le esecuzioni i prodotti finiti dell’opera . La partitura, dunque, può illustrare la genesi emb rionale int ellettuale per talune musiche che h anno origine dalla carta (pri ma su tutt e la musi ca do decaf onica, ma diremmo la quasi totalità della musi ca qualificata quale musica d’arte ), oppure il mezzo di codifica a post eriori (per quella musica che sull a carta si deposita per ragioni, ad esempio, di memoria e conservative). Ma in entra mbi i casi è documento che non rivela il contenuto materico che dà corpo all’esistere dell’opera. Tuttavia, la p artitura r apprese nta per la musica molt o più che uno schizz o preparatorio o una sequela particolareggiata di istruzi oni esecutive. Nei tempi ora mai lontani di non riprodu cibilità dell’opera la p artitura poteva imperson are quasi l’opera stessa, ed esser e ammantata di quell’ aura di cui W alter Benjamin dice essere l’essenza della sua autenticità (Benja min, 1936/2011). Possede re la traccia scritta, anc he non originale e auto grafa, poteva proba bilmente equivalere al possesso dell’o pera musicale in sé. Questa dimensione feticista del testo scritto è presente ancora oggi, anche in un momento in cui l’oper a musicale – il suo testo sonoro e dunque fenomenico – s i materializza fuori e dentro la rete c on facili tà estrema. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 133 La p artitura rimane comunque un seg no traslato dell’opera, ne rappresenta la sua ombra, un gesto silente indelebile che stabilizz a la volatilità sonora. L a partitura ritrae una dimensione materialmente trasposta dell’ineffabilità e dell’irripetibilità del suono. La “riduzione” alla dim ensione spaziale di un fenomeno tutt o temporale consente per questo con estrema f acilità di affiancare sul medesimo piano l’arte dei s uoni e quella delle linee e dei colori. La notazione musicale implica necessariamente l’esistenza di uno spazi o sonoro (Valle, 2002), cosic ché la sovrapposizione e la confusion e divengono più che mai legittime e l’invenzione creativa ha di che alimentarsi. La notazione musi cale, anc he nella sua v este tradizionalmente intesa, possiede di per sé una fascinazione visiva. L ’attrazione v erso nebulose e agglomerati neri su fondo bianco attrae l’inesp erto, ma anche il professionista. I l documento autografo, poi, come accade pe r un qualsiasi manoscritto d’autore (che sia lettera, s chizzo, testo commentato, annotato o altro anco ra), acquista il preg io di un segno d ell’individualità autoriale, trasformando così la partitura, sempre per dirl a con Goodman (1968/2008a), da traccia che definisce un’arte allog rafica a testo autografico. Chiunque, infatti, sar ebbe disponibile ad appender e alla parete – se la possedesse – anche una pagina a stampa di un testo musi cale che fosse corredato da annotazioni analitiche o interpretative eseguita da qualche personalità di rilievo: compositore, direttore d’orc hestra, strumentis ta. Il valore “e spositivo” no n sarebbe solo riposto ne l significato storico testuale, bensì anche nella qu alità del segno grafico e nella forza formale che la dist ribuzione di quei gesti acquisiscono nello spazio. La ri cerca di un equivalente tra la dimensione aur ale della musica e quella visi va delle arti non può che cogliere nell’immedi ato la corrispondenza rappresentata dall’espressione grafica della partitura. Precede nti di tutto rispetto di tale commist ione si ritrovano già nel prolifico Umanesimo e nel Barocco. La Augenmusik , la musica per gli occhi di matrice madrigalistica, dava contezz a del contenuto testuale anche attravers o un’accurata predisposizione delle forme grafiche della notazione. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 236 PRESUPPOSTI CARATT ER I STICHE GENE RALI PRI NC I PI FORMA TIVI ONT OLOGI C I ( natura della realtà ch e si intend e investigare ) La re altà si e volve nel te m po attraverso u na stretta rete d i relazioni, dove ogni ele mento è con nesso con gli altri in modo sostan ziale e sistemico e prende for m a da queste relazioni. La realtà è quindi autopoietica poiché rifor m a continuamente se stessa, adattandosi continuamente ai contesti. - convinzione che la per cezione della realtà non è anal itica m a d i car attere glob ale (Zabala Vidiella, 199 9) e che, p er questo, la costruzione di per corsi interdi sciplinari c he relazionano tra loro d iff erenti m aterie (verso un’idea d i “unità del sapere”, uno d ei grandi ass i d ella storia della conoscenza), può m igliorare i processi di apprendi m en to; GNOSEOL OG I C I ( in cosa consiste la cono scenza ) Conoscere è il risulta to d i un processo di costruzio ne della mente umana c he f iltra attra verso co rnici soggettive e c he non rispec chia la natura, ma piuttosto la descrive in m odo convenie nte d elineand o dei « pro vvisori punti fer mi» (R orty i n Mortar i, 201 2, p. 38) che mostrano non ta nto rapp resentazioni fed eli quanto p iuttosto proced ure ad atte e dunque funzionali (von Glaser sfeld, 198 1/2006). - importanza della complementarietà e della compenetrazio ne dei saperi, m a anche del loro grad o di autono m i a (Gard ner, 198 3/1997, 199 1/2000) al fine d i co ns entire una lett ura dei m olteplici m odi d i far significato e di rapp resentazione d el m o ndo; - importanza c ulturale che rivestono i contenuti d isciplinari e consa pevolezza che il momento for mativo (e ped agogico) prenda form a e fondi il p roprio valore educativo s ulle co noscenze spec ifiche (“rispetto della natura delle discipline”, Scurati e Da miano, 19 74); EPI STEMOLOGI C I ( modi d i accesso a lla cono scenza ) La conoscenza non si basa solo su quantità, ma a nche su q ualità (c olori, suoni, i nf or mazioni tattili e c inetiche, ma a nche sentime nti, e m o zioni, intenzioni …). Fare co noscenza significa non solo affidar si al linguaggio argo mentativo ma anche a quello della letteratura, della p oesia, dell’arte, della filosofia, sec ondo il punto d i vista dell ’ermeneutic a che amplia il vocab olario andan do alla ricerca d i quello che ris ulta p iù utile (Rort y , in Mortari, 201 2, p. 4 7). Si configura q uindi u n atte ggia m ento caratterizzato d alla cap acità di sapersi distanziare dall ’oggetto, ma contestual mente d i aprirsi ad una relazione co n esso. - presa di co scienza che la co noscenza del m o ndo avviene p rima di tutto p er via immediata, presentazio nale (o pre sentativa) e sensibile e si trasfor m a succ essivamente in mediata, rap presentazio nale (o rapp resentativa) e simbolica ( Eisner, 199 3); - convinzione c he lo sguard o sull’esperie nza della conoscenza debba po ssedere caratteri di straordinarietà e stupo re (in p articolare relativamente alle for m e espr essive artistiche, Dallari e Franc ucci, 1 998), e che tale sguardo po ssa es sere virtuo samente amplificato dalle possibili mutue re lazioni; una esperienza portatrice d i una “rivelazione” che in v irtù di ciò si fa esperienza e stetica e p oetica (De wey , 193 4/1995); ETI C I ( responsab ilità ) POLI TICI ( scelte di campo ) Il ricerc atore d eve sorvegl iare critica m e nte il p rocesso d i ind agine, riservando attenzione p articolare alle implicazioni delle sue scelte e rispettando i so ggetti implicati . L’orientame nto del parad igma ecologico suggerisce di sostit uire una logica del do min io e del c ontrollo con la prospettiva d ell’ aver cura , dove val utazione critica e modali tà partecip ativa assu m o no particolare rilievo. - necessità di ai utare a co m p render e la realtà attraverso pro cessi di co-costruzione del sapere, dove l’insegnan te (un “orchestratore ”) e gli st udenti ab biano m odo d i co ndividere i diffe renti modi d i avvicinare la co noscenza così da intervenire su di essa in forma critica (B runer, 200 0); - volontà di affidare all’e sperienza artistica (conoscitiva, ma soprattutto prod uttiv a) la costruzione di pro cessi d i critica riflessiva e di consapevolizzazione (Freir e, 1971; Boal, 200 8/2011; Meirieu, 2007/2013), nonché la capacità di dar corp o, in for ma di o pere, a pensieri e intenzio ni (Bruner, 1996 /2000). Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 237 All’interno del paradigma ec ologico, l’orientamento epistemico che def inisce la filosofia della ricerca è quello f enomenologico. L a fenomenologia vuole descrivere l’esperienza uman a per come viene vissut a e vuol e scoprir e i significati ch e le person e attribuiscono a quelle esperienze (v an Manen, 1990). Lo spostamento verso la comprensione d ei significati che l’esperienza assume per i so ggetti sugg erisce l’assunzione di un approccio di tipo interpretativo, magg iorm ente giusti ficato in relazione alle “descrizioni interpretative” (che in cludono sia il piano dell’interpretazione ermeneutica che quello della descrizione fenomenologica, van Manen, 1990) che verra nno prodotte da div ersi soggetti sugli artefa tt i elaborati nei c ontesti scolastici. Altre caratteristiche che vanno a delineare un ap proccio fenomenologico sono: un costante impegno auto riflessivo da parte del l’inseg nante-ricercatore che serva a monitorare ed esplicitar e il più possibile i processi (molte p arti di questa tesi, ad esempio, sono il risultato del tentativo di quest o ese rcizio autoriflessivo); un ricorso all’ etica della delicatezz a dove si privile gia un at tegg iamento di discrezione nel trattare le cose, atte ggiamento auspicato in particolare nel ca mpo educativo dove si ha a che fare con soggetti in posiz ione asimmetrica rispetto all’insegnante-ricercatore; l’adozione, per quanto possibile, di un atteggiamento di epoché attraverso il quale guardare ai fenomeni senz a assumere posiz ioni preventive; la ricerca di un rapporto con la parola che possa essere capace di raccontare l’ essenza dell’esperienza; la ricerca di un’interazione tra il pensare e il sentire in cui il coinvolgimento empati co sia parte integrante dell’a tto conoscitivo. 3.2.1. Precisazioni epistemologiche (I): natura dei dati 1 I principali o ggetti di analisi sono gli “artefatti” degli studenti ( assunti anche in veste di sintesi dei processi mess i in atto), a partire dai quali si ritiene di poter rintrac ciare le sottostanti qualità del pensiero, nella convinzione che la natura “fabr ile” e “manifatturiera” sia un a delle funzioni principali dell’attività culturale collettiva (Bruner, 1996/2000). An che se ci riferiremo a elaborati concretamente oss ervabili, con l’utilizzo del termine artefatto riteniamo comunque di dover assumere il significato codificato dalla sociolo gia culturale, ossia indicando « tutt i i prodotti dell’azione umana, 1 Il co ntenuto di questo par agrafo è stato ulterior mente svilup pato in Ancesc hi, 2015 b. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 238 includendovi oltre a que lli percepibili sensorialmente (gli oggetti) anche le produzi oni astratte e le rappresentazioni mentali » (Sassoon in Melucci, 1994, p. 164). Il “principio di esternalizzazione” coniato da Jerome Bruner (1996/20 00), non rappre senta solo la principale modalità di esplicitazione del pensiero artistico e espressivo – un « pensiero che si traduce nei suoi prodotti » (p. 37) – ma riassume a tutt i gli effetti, e più in generale, la m aterializzazione di concettualizz azioni, riflessioni e intenzioni. L’esperienza artistica e conoscitiva, anche quella più con cettuale, non si esaurisce in ciò che poss iamo vedere o ascoltare, ma necessita del punto di vista e del vissuto esperienziale che si offre al costruttore ( Dallari, 2003; Tarozzi, 2003). Nel contesto educativo la dimensione qualitativa dell’esperienza si misura non solo nel riconoscere, qualificare, ca tegorizzare i costrutti (astratti e concreti) già esistenti, ma deve essere dir etta anch e a ciò che noi e i nostri allievi siamo in gra do di cr eare (Eisner, 1998). L’univer salità dell’esperienza est etica, infatti, non sta solo nella fase di fruizione ma in ugual misura in quella di produzione di artefatti (Pennisi e Parisi, 2013). Come abbiamo più v olte sostenuto, le ri cadute delle azioni didattiche che l’interazione tra le arti mettono in moto sul piano cognitivo non sono tutte rintracciabili e verificabili attr ave rso modalità quali l’interrogazione, il compito scritto , la rip etizione sotto forma di eserc izio di un’abilità o di una conosc enza (Dallari, 2012; Zabala Vidiella, 2008). La convergenza verso queste fo rme di misurazione di ciò che i nostri allievi imparano, nonostante la diversità dei sap eri in gioco, h a infatti prodotto una riduzione del concetto di apprendimento ( Z abala Vidiella, 2008). Ciò ha condotto a una delle dualità mess e in atto nella p ratica e ill ustrate nella teoria – quella che affianca/contrappone un apprendimento significativo a uno meccanico – e che si serve principalmente e impl icitamente di due facoltà del pensiero (indif ferentemente sia nell’una che n ell’altra prospettiva): quella logico-deduttiva e quella descrittivo- narra tivo-illustrativa (Bruner, 1986/2003, li defin isce pensiero argomentativo e pensiero narra tivo). Sono soprattutto queste due direzioni a essere prese in carico dall’istit u zione scolastica e a essere tassonomicamente riferite a descrittori che riconduco no a concreti livelli di apprendimento dei contenuti discipli nari. Nella prospettiva che q ui vogliamo avanzare, trova invece maggiore rilevanza una terza categoria di pensiero: quella metaforico-analogico- traspos itiva, la quale – è opportuno ricordare – pur pogg iando su opzioni a soluzione variabile (e per questo senza dubbio meno oggettivabili), mantiene Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 239 natura p ropriamente co g nitiva. Ci dic e infatti Nelson Goodm an (19 84/2010) che « c omprendere un dipinto o una sinfonia […], rico noscere l’opera di un artista o di una scuola, vedere o udire i n modo nuovo, sono ris ultati cognitivi né più né meno ch e imparare a leggere, scrivere o far di conto » (p. 52). E ancora che « le opere operano interagendo con tutte le nostre esperienze e tut ti i nostri processi cognitivi, in un costante miglioramento della nostra comprensione» ( Ibid. , p. 92). Come g ià illustrato in precedenza, abbiamo dunque inteso considerare questa prospettiva di lavoro n el suo aspetto più fabrile (quasi n el senso di artigianale) e costruttivo, di un fare che è pensare (Sennet, 2 008/2010). Infatti, « per importanti che siano, le parole non sono l’unico modo nel quale pensiamo » (Robinson, 2011, p. 145). Esiste un sapere rinchiuso nell’artefatto e nel manufa tto – probabilmente tacito , in contrapposizione a uno maggiormente esplicito e proposizionale , tipico del pensiero logico o descrittivo (cfr. anc he Gub a e Lincoln, 2013, p. 47, punto A7) – che nella scuola deve esprime rsi e assumere valore di testimonianza di un processo di comprensione, di acquis izione e dunque di crescita. Si tratta di andare alla rice rca di quanto ha da dirci anche il piano immanente o neutro , che acquisisce la sua piena significa zione nell’identificazione delle rel azioni reciproche con g li altri piani: quello della dimensione poietica ed estesica, secondo le conosciute interconnessioni della tripartizione semiologica di Jean Molino così come ripresa e ill ustrata da Jean-Jacques Nattiez (1987/1989); interconne ssioni – come v edremo più sotto – mediate attraverso l’inevitabile ricorso a un a verb alità in grado di comunicare e condividere come e con cosa quei piani entrino in relazione. Medesimo orientamento di apertura a diverse forme di cognizione è quello dichiarato dallo scrittore tea trale e regista brasiliano Au gusto Boal: in numerose sue testimonianze egli rifiuta che il pensiero prenda forma solo attraverso le parole ( Boal, 2008/2011). Assumiamo da lui (e probabilmente dalla più ampia cornice della cosiddetta pedag ogia critica), l’idea che non sia s ufficiente consum are cul tura, ma che sia necessario produrla al fine di diventare partecipi della creazione del mondo, in senso sociale e culturale (Villalba e Escaño, 2009); che sia dovere politico, i stituzionale e pedagogico spingere a essere produttori di cultura, per promuovere un “c ittadino- artista” (su questo si veda anche Dallari, 2005b, p. 35); che ampliando il voca bolario di parole con suoni e immagini potremo espandere la nostra comprensione del mondo Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 240 (insieme a quella dei nostri allievi); e che le valenze di parola, suono, immagine debbano essere « democratiz zate come la terra, l’acqua e l ’aria» ( Boal, 2008/2011, p. 55). Più che su un’idea int erpretativa “romantica” (che attribuisce alla produzi one artistica nella scuola un valore di espressione intimo, personale, a volte indicibile), vorremmo insistere sul valore co g nitivo dell’emoz ione, o meglio sulla capacità di scorgere come le emozioni nell’esper ienza estetica di natura “fabrile” funzi onino cog nitivament e: « Qualsiasi raffigura zione dell’esperienza estetica come una sorta di bag no o or gia e mozionale è palesemente assurda » (Goodma n, 1968/2008a, p. 211). Certo, non possiamo neg a re il ruolo delle emozioni nella produzione e fruizione estetica, soprattutto in virtù del fatto che – a livell o biologico – esse sono p rocessi innati con funzione r egolatrice della vita di un organismo che utiliz zano il cor po (e le sue reazioni) come “teatro” di espressione (Damasio, 1999/2000). Si tratta di una sorta di livello comunicativo di base che, pur determinato biologicamente, ha un notevole grado di variabilità in relazione allo s viluppo e alla cultura che ne modellano e plasmano alcuni aspetti. I n questo senso, l’adozione di un “filtro” di espressione delle emozi oni rappre sentato dalla costruz ione di un artefa tto (che è prodotto culturale a tutto tondo), crediamo dia conto anche di una sotterranea m a incipiente intenz ione di far trasparire, attraver so l’ope ra, una diversa intensit à del gradiente emotivo, comunque una specifica “forma” dell’emotività. Del resto, una delle pri me reazioni a un o ggetto estetico che attiva la nostra esperienza percettiva è palesata da ll’impegno emotivo in prima persona (Desideri, 2004), così come la condizi one di base di un giudi zio estetico sta nell’espressività corporea di un sorriso o di una smorfia di disgusto (Desideri, 2011). Il livello emozionale rap presenta dunque uno d ei canali comunicativi che a partire dalle urgenze fisiologiche del corpo si spinge al di fuori, come ci ricorda la radice etimologica di emozione , che si gnifica “movime nto da”. Ci ò suggerisce una direzione verso l’esterno a partire dal corpo (Damasio, 199 4/1995). Si tratta quindi di una sorta di impellenza primordiale (« un pia cere ch e [ …] scocca la freccia d ell’esperienza estetica» , Desideri, 2004, p. 38) che può essere meglio conosciuta, cog nitivamente disciplinata e argomentata anche tramite attività espressive di natura artistica. È una volta ancora Goodman (1968/2008a) a metterc i di fronte alla nec essità di considerare cognitivamente le emozioni: « l’uso c og nitivo implica che esse [ le emozioni ] Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 241 siano discriminate e corre late per misurare e afferrare l’opera e integ rarla con il complesso delle nostr e e sperienze con il mondo » (pp. 49 e 214). In altro a mbito ma con analoghe valutazioni ha argomentato la sociologa Marianella Sclavi (2003), che – nel declinare le re g ole dell’a rte di ascoltare – ritrae le emozioni come strumen ti conoscitivi fondamentali. Nella direzione di testimoniare le qualità cognitive della crea zione artistica si spingono anche una s erie di studi e riflessioni che si preoccupano di sostenere come le op ere d’arte ( e altri equivalenti naturali e culturali) non s iano in gra do di suscitare le cosiddette emozioni di base, quanto piuttosto delle « dinamic he d’umore» , cioè sollecitazioni legate a reazioni corporali di attivazione e riposo, al tono, alla motricità, alla ritmicità, indici di « germi vettoriali delle dimensioni affettive » (Livet in Borillo, 2005, p. 22). L’arte, anche quella f atta a scuola, non può dunque rinunciare a nutrirsi di simboli, allusioni, semplici indizi, che possono trasformarsi anche in ambiguità e forti contraddizioni, ma che sono il pane per nutrire e far crescere cognitivamente anche la dimensione emotiva. I n ambito educativo la natura polivalente deve ess ere assunta in toto e fa tta eme rgere n elle sue cangianti verità attra verso una continua azione di neg oziazi one, in relazione ai contesti in cui si colloca. « L’opacità delle opere artistiche, considerata d a sempre un segno di “indeterminatezz a” e di “ambiguità”» ( Iacono, 2007, p. 212) dev e essere assunta quale tr atto fondante e gnoseologico, rinunciando così a sostenere che la correttezza nell’arte sia più soggettiva d ella verità n ella scienza (Goodman, 1985/ 2008c). Si tratta per questo di studi are le occasioni creative nella scuola come veri e prop ri frammenti di una realtà possibi le, e di osservarle – nell’ottica della micropedag ogia di Duccio Demetrio (1992) – come miniature esperienziali . Sono perciò le tracce cognitive e metacognitive di un pensiero nella scuola tradizionalmente trattato come non cognitivo che vogliamo testimoniare. La natura dei dati definisce dunque il tratto distintivo di questo studio e costituisce il perno attorno al quale, secondo la medesima otti ca sist emica delle relaz ioni e delle reciproche influenze, and ranno a conformarsi anche gli attori del sistema: gl i insegnanti, che di volta in volta assumera nno – sia nella contemporane ità che in successione – il ruolo di conduttori, osse rvatori, rice rcatori, fruitori, critici, interpreti; gli studenti, nella veste di apprendisti, costruttori, “a rtisti-artigiani”, produttori di s enso; i contesti Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 242 culturali e sociali e la diversità delle loro caratteristiche, che definiscono la cornice delle azioni. 3.2.2. Precisazioni epistemologiche (II): ruolo della parola e significati arti stici, un paradosso In una dir ezione di lav oro che pres enta il fare come pensare , che ruo lo assume la parola, strumento che anche nel processo educativo la fa da padrone? Se sono la n atura e la qu alità dei prodotti (qui riconosciuti come testi o d ocumenti ) ad avere primo g enitura, qual è il medium attraverso il quale siamo in g rado di racc ontare che cosa esprimono? I n questo qu esito risiede probabilmente un o dei nodi di centrale importanza per l a fondate zza e la credibilità del lavoro. Sappiamo infatti che il metalinguaggio della p arola, quale lingua ggio dei lingua gg i, è strumento di straordinaria efficacia per condurci in sentieri di analisi, per appropriarci in modo consapevole delle riflessioni, per perse guire intenti comunica tivi maggiormente condivisi: è infatti « il mezzo di comunicazione […] più servizievole e versatile» (Pignotti, 1993, p. 13). Sarà dunque quello che potrà chiarirci la natura e la qualità non solo dei processi ma soprattutto dei prodotti? Proviamo a darne ragione. Dando per acquisita l’anteriorità dell’esperie nza (l’ originarietà del sentire, dell’esperire con il corp o) rispetto alla derivatezza del lin guaggio, è ve rosimile che vi sia però una sorta di rapporto di circolarità che vede l’esperienza implicare il linguaggio e viceversa, dov e la parola è strumento che a gg iunge qualcosa all’esp erienza, ma che al contempo la impoverisce (Desideri, 2004). Tal e ricorsività, talvolta acquisita come valore aggiunto e talvolta come valore sottratto, ci consiglia d i evitare la contrapposizione delle due tesi e di confermare un a doppia e intercambiabile prospettiva, già in pr ecedenza dichiarata: q uella fenomenologica, che attiene principalmente all’esperienza, e quella ermeneutica, che attiene in particolar modo al linguaggio. Semmai, con un evidente paradosso, vorr emmo spingerci più oltre dichiarando che l a ve rbalità potrà in ultimo essere spinta a rivelare ciò che le parole stesse non possono di re e, non di meno, a tr asformare l’esp erienza in un processo collettivo (Eisner, 1998). Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 243 Delle due funzioni attribuite al linguaggio, q uella pragmatica , cioè mezz o di comunicazione e quella matetica , cioè mezzo di rappresentazione (H alliday , in Bruner, 1986/2003), a interessare il nostro studi o è soprattutto la seconda. La funzione matetica si articola infatti secondo un livello euristico (che otti ene nuove informazioni e corregge quelle che abbiamo già) , immaginativo (che va al di là della referenza immediata) e informativo (scambio di conoscenze attraverso un a pratica colloquiale intersoggettiva). Tutte “qualità” che b ene definiscono il linguaggio che parla di ar te, c he apr e alla speculazione e alla n egoziazione, atti – in ultima analisi – che favoriscono la “costruzione della cultura” (Bruner, 1986/2003, p. 156). Le arti, per Elliot Eisner, sono infatti il caso paradigmatico dell’intelligenza qualitativa in azione. Per questo, data la forte imp ronta con ferita ai modell i di indagine qualitativa anche d agli studi artistici e di critica d ’arte (Bresler e Stake, 19 92) e vist a la inevitabile impl icazione dei significati dell’ ineffabile , si dovrà considerare questa natura interpretativa. Come infatti Eisner testimoni a af fidandosi al p ensiero di Dewe y , coinvolgere i procedime nti osservativo e interpretativo utilizzati nella critica d’arte (che eg li individua con l’appellativo di critica educativa ), sig nifica non solo commentare, interpretare, valutare, ma assumere in pieno una prospettiva conoscitiva, (ri)educativa, di costruzione del senso (Eisner, 1998). Nell’affiancamento delle azioni di interpretazione e di critica ritroviamo il filo che annoda il discorso sulle arti. Mey er (1973), inf atti, avvicina la pratica della critical analysis (che conside ra una spiegazione ad hoc ) a ciò che altri chiamano interpret azione o ermeneutica. È così che il nostro ricorso a questi atteggiamenti renderà necessario attribuire ai prodotti elaborati un preventivo statut o di artisticità, anche in a ssenza di una verifica del loro effettivo grado di pregnanza in questa direzione. Non si tratta però di ipotecare anzitempo una attribuzione valoriale ai prodotti, bensì di affiancare loro quel medesimo sguardo interpretativo che intenziona gli oggetti in gra d o di rendere « p resentativa e non rap presentativa» l’opera esaminata, operando cioè quell’azione interpretativa, e non solo di decodifica, che il testo artistico richiede (Cassirer in Dallari, 2005, p. 52). Queste arg omentazioni trovano ulterio re suppo rto nella teoria metacognitiva dello spunto per la conversazione (Casati, 2008 ), una teoria d ell’arte a sfondo metacognitivo che – nelle parole di chi la definisce – include un’intenzi one sociale. Tale t eoria è infatti Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 244 una teoria di natura so ggettivistica che dipende ci oè dalla risposta e consi dera p erciò la necessità che un’opera d’arte esista perché qualcuno l’ha ideata e altri l’abbiano perce pita/apprezz ata, in quel processo relazionale che la semiologia tripartita di Nattiez bene descrive. La teoria sosti ene poi che gli artefatti artistici siano oggetti in gra do di sollecitare una conversazione sulla loro produzion e, sebbene sia irrilevante ai fini dello status artistico e estetico di tali og getti, sia la presenza di un’effettiva intenz ione a suscitare tale conversazione, sia il fatto che la conversazione abbia realmente luogo (Casati, 2008). Assumiamo dunque da questa prospettiva il fatto che af finché g li artefatti degli studenti e delle studentesse siano in grado di esistere, di rappresentare esperienza comune e di palesare in quella collettività le loro qualità (quale che sia il loro grado di artisticità), sia necessario parlarne e raccontarne vicendevolmente gli “effetti”, benché le proprietà di cui il linguaggio darà cont o esistano anc he in assenza della loro verbalizzazione. Dobbiamo allora conv enire che il port ato dei significati degli a rtefatti possono essere trasmessi con modalità che non possono prescindere dalla parola comunicativa, una parola con tutta probabilità amplificata nella dimensione metaforica e che, anche per questo, allontana la nostra valutazione da categorie come il certo e il generalizzabile , approssi mandosi invece a categor ie come il credibile , il condivisibile , il possibile (sui rapporti tra ermeneutica musicale e scienza cf r. M arconi, 1997). Infatti, poiché il significa to è il frutto di un processo dialogico tra chi interpreta e ciò che è interpretato, termini com e giusto e corretto non p ossono dare r appresentazione accurata di ciò che si osserverà, e sono semmai l’espressione di accordi che assumono il relativismo come campo ontologico (G uba, 1990). La verb alità, assunta inevitabilmente come veicolo ma anche “a zione sviante” (forme entra mb e utilizzate tanto dal musicologo qu anto d al cr itico d’arte quale “simulazione” – mai riproduzione – dell’opera), diviene atto complementare di conoscenza ( Nattiez, 19 87/1989) e necessaria, innegabile azione per la condivisione. L’impeg no in un lavoro di inda gine qualitativo e costruzionista comporta allora il difficile compito di trasformare la conoscenza e l a comprensione del “tacito” in pa role (Guba e L incoln, 2013). Un paradosso che dovrà g ioco-forza essere percepito quale tratto (tra i tanti) dell’indefinitezza del dire estetico, comprendendone la limitatezz a ma non limitandone la credibilità. È in quest’ottica che s aranno considerate sia le Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 245 prospettive di lettura che gli autori ope reranno sui propri elaborati, sia le interpretazioni che di quegli elaborati verranno condotte dai fruitori. 3.3. Metodo Lo studio, pur non colloc andosi nel solco rigoroso di una Ricerca-Azione 2 , sul piano del metodo assume però tut te le declinazioni che i due termini suggeriscono e che sono cara tteristiche di un piano riflessivo attuato da gli inse gnanti all’inte rno di contesti scolastici. La ricerca coniuga infatti i momenti tipici dell’Azione (l’ essere dentro , il decidere, agire, reagir e, verificare nella pratica e interve nire ) , co n quelli tipici dell a Ricerca: lo stare fuori, l’ indagare, osservare, analizzare, cercare indiz i, interpretare, riflettere (Losito e Pozzo, 2008). Della R- A, in par ticolare, questo stud io accoglie il ruolo “partecipato” dell’inseg nante-ricercatore, cioè quel coinvolgimento nell’esperienza che include il dato emozionale, sensoriale, immaginativo e razionale (Barbier, 1996/2007). In ri ferimento alla specificità dei dati che si andranno ad osservare (§ 3.2.1.), che collocano un fenomeno caleidoscopico come quel lo della f ruizione e creazione artistica all’interno di dinamiche altrettanto complesse, specifiche dei contesti di fo rmazione, si è precisata un’azione meto dologica le cui caratterist iche possono essere così riassunte: Tipologia d ella ricerca Qualitativa, di nat ura empirica sul campo. Parad igm a d i riferimento Parad igm a e cologico , derivato dalla T eoria della Complessità. Filosofia di ricerca Di impronta fenomenologica. Metodo di ricerca Basato su un ap proccio di tipo erm eneutico -interpretativo (con car atteristiche tratte dalle p rassi analitiche di impro nta estetica e semiolo gica del cam po della critica artistico/ musicale), con strate gie di r icerca ricavate da lla Ricerca-Azione. In considerazi one di tali premesse l’azione di ricerca pr evede ( Bre sle r e Stake, 1992): - un’osservazione nel contesto naturale con enfasi sulla qualità interpr etativa di tutt i i partecipanti; 2 Lo studio, infatti, elude alcun i tratti specifici di questa metodo logia d i ricerc a: non si li mita, ad esempio, a un o scopo pratico (non solo vòlto al ca m b iamento di co mportamenti, al migliora m ento dei processi di insegna m e nto-app rendimento), ma ha in animo d i me glio definire una p rospettiva teorica . P er questo non assume i l codificato andame nto “a spir ale” che pre vede, do po la rico gn izione, la realizzaz ione il m o nitoraggio e la co ndivision e/riflessione, nu o ve ipotesi di azio ne. Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 252 istruzione. Un’età nella quale, come bene si sa, c ominciano ad aumentare le spint e e le richieste di autonomia dalla famiglia e le rea zioni all’adulto, con una crescente individualizzazione di un ag ire anche culturale, sempre in bili co tra la conservazione del rapporto con il gruppo e la scoperta di una propria individualità. Un periodo in cui comincia la costruzione dei momenti di passaggio, la ricerca di un r apporto con i propri limiti e si abbozza l’individuazione delle proprie responsabilità e dell’accett azione delle differe nze (Fabbrini e Melucci, 2000). Per questo , l’esplorazione dei contenuti culturali di natura artistica e musi ca le relativi alle esperienze, alle poetiche e a lle tecniche dadaiste condotta attraverso il concetto dell’ imper tinenza (aggettivo che ben caratterizz a anche molti degli atte ggiamenti e delle reaz ioni dei ragazzi di questa età) e una loro rivisitazione creativa che possa mettere l’a ccento sul processo interno di autocoscienza, sulla curiosità e sul bisogno di sconfinare (Fabbrini in Melucci, 1994), sembra potersi collocare in modo piuttosto mirato su que sto humus e costituire, oltre che principalmente un’ esperienza culturale a tutt o tondo, anche un a prospettiv a in grado di facilitare le possibilità di confronto sulle urgenze di crescita appena descritte. 3.3.3. Il progetto didattico: criteri progettuali, scelta dei contenuti e articolazione delle fasi La descrizione dei contesti ci dà modo di orientare con cognizione di causa la costruzione del progetto. Siamo consapevoli di qu anto o gni elemento della programmazione did attica possa dar luogo a dinamiche e opzioni di natura estrem amente variabile e che la selezione di una particolare direzione di interazione interartistica sul piano dei cont enuti (oppure di diverse opzioni metodolog iche o di assetto didattico) possano inevitabilmente influire sulla qualità dei nostri dati. Poni amo tuttavia quale ipotesi (da porre ev entualmente a confer m a in uno dei poss ibili ampliamenti della ricerca) che laddove si attuino processi di produzi one interartistica in diversi ambiti espressivi, messi in atto secondo specifiche attenzioni, si possano attivare processi cog nitivi e metacognitivi analog hi a quelli che andremo a descrivere. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 253 Per l’importanza che ass ume la messa a punto de ll’azione didattica all’interno d ello studio si darà ora d escrizione dettag liata dei pas sagg i p rogettuali che precedono la sua attuazione. Procederemo secondo questa sequenza: - illustrazione deg li orien tamenti generali che h anno supportato le scelte dei contenuti e delle azioni metodologiche ; - presentazione del percor so tematico e dell’impianto generale delle fasi di lavoro; - presentazione appr ofondi ta dei contenuti concettuali e mate riali selezionati; - trasposizione didattica di tali contenuti e ill ustrazi one del progetto nelle sue fasi operative. C RITERI GENERALI DI SE LEZI ONE DE I CON TENUTI E DELLE AZ I O NI ME T ODOLO GICHE Per quanto riguarda un macro orientam ento metodologico, l’intero percorso si fonda sulla successione delle seg uenti azioni , illustrata in Zabala Vidiella, 2008: sincresi (percezione di o ggetti, f atti, concetti nella loro globalità); analisi ( coscientizzazione “discrezionale” delle c omponenti dei fatti, degli o ggetti, dei concetti); sintesi (riconduzione a tratti unificanti e fondanti). Le tre fasi possono essere osservate anche attraver so la tipologia di re lazione tra le discipline: nella sincresi si adotterà prevalentemente una prospettiva metadisciplinare; nell’ analisi prevale lo specifico contributo del discipli nare; nella sint esi ci si spinge verso l’adozione di un metodo interdisciplinare, anche laddove g li esiti della produzione laboratoriale coinvolg ano un solo ambito espressivo. Per quanto riguarda la selezione dei contenuti si considerer à con attenzione la loro: - capacità di colloca rsi in posizione dialettica e inter rogativa se non con esperienze pregre ss e già esperite in ambito scolastico e extra-scolastico (di non facile rilevazione vista la ma ncata pr esenza quotidi ana nei contesti dell’inseg n ante- ricercatore), quanto men o con possibi li aree di prossimità, interesse e curiosità degli studenti, anche in relazione alle caratteristiche dello sviluppo psico-fisico; - capacità di svil uppare i dee per l a produzi one di manufatti/artefatti sia i n ambito musicale che artistico; - capacità di esplorare in modo quanto più equilibrato il piano delle conoscenze (dei saperi, della r icezione) e delle abilità (del saper fa re , della pr oduzione); Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 254 - capacità di collocarsi i n modo definito all’interno di uno dei campi tensionali (centrazione tematica) e di consentire eventuali spostamenti in direzioni centrifughe verso altri ca mpi; - capacità di esplorazione della complessità dei concetti (consentire una visione “complessificata” e non semplificata). Possiamo sintetizzare i tratti elencati nella capacità del percorso di assumere un a prospettiva ologrammatica , cioè in grado di contenere n el particolare (c ioè nella selezione conte nutistica operata) le caratteristiche di un’esperienza interartistica più ampia. Per quanto rig uarda alcune specifiche str ategie di conduzione, precisiamo, a quanto già abbiamo ill ustrato in precedenza (cfr. § 2.6.), alcuni ulteriori elementi da mettere in atto sul piano del metodo. Tali orientamenti ci paiono avere particolar e sintonia con l’attivazione di un pensiero di natura artistica: - attenzione all’uso della verbalità anche quale strumento di amplificazione della relazione interartistica; in questa prospettiva la volontà è di portare in risalto l’uso metaforico del lin guaggio, sopr attutto ladd ove si pone come strumento comunicativo e di conos cenza alla portata anche di soggetti meno acculturati (ci si riferisce in particolare ai primi livelli designati dal modello della Co mpetenza Comune, cfr. § 2.4.1.). - conduzione dialog ica del le riflessioni, verso una rielaborazione in forma di circolo ermeneutico (Dallari, 2008, p. 115); - attivazione di meccanismi vòlti alla compre nsione (muovendo il piano interpr etativo e affettivo verso la costruz ione di nessi), piuttosto che orientati alla sola s piegazione delle “cose del mondo” così come ci ve ngono consegnate; - ricerca di una relazione tra le o ggettive qualità d elle cose e le loro reali, possibi li, immaginabili proiezioni. P RESENTAZIONE DE L TEMA E DE LLE FASI DI LAVOR O Come testimoniato dal la miriade di direzioni documentate nel primo capitolo, le possibilità di ar ticolazione di un per corso conoscitivo e produttivo tra Musica e Arti Visive potrebbero diri gersi in variegate dir ezioni. Le valutazioni rispetto ai requisiti dei due contesti di ricerca hanno però orient ano l’architettura pro gettuale ve rso il “campo Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 255 tensionale” che relaziona le affinità artistiche e musicali rispetto a riferimenti di natura poetica e estetica, mette ndo a fuoco alcune dell e direzioni di incontro operate dalle esperienze del movimento dadaista (si veda § 1.7.4.). Il con cetto generale attraverso cui provocare la curiosità e organizzare l’itinerario di lavoro è la nozione di impertinenza . Sulla funzione pedagogica dell’ impertinenza è ancora Dalla ri ad averne approfondito i risvolti (in particolare Dallari, 2008 , sebbene sia un concetto disseminato in molt e altre sue pubblicazioni), tanto da ritrova rla diffusa in diverse p rospettive di applicazione progettuale e – almeno nel contesto italiano – vederla connotata sul piano operativo, an che se non sempre con efficace “pertinenza” ( ad es empio Campag naro, 2014). Negli intenti che guideranno la costruzione del percorso didattico, il concetto è utilizzato principalmente quale dispositivo di attivazione dell’interesse e della curiosità attorno ag li specifici contenuti disciplinari, cercando di fare leva sulla discussione e problematizzazione di un’area semantica (in coppia con il lemma contra rio, la pertinenza ) che acco muna valutazioni nega tive e posit ive (giusto/ sbag liato, positivo/negativo) che necessitano di essere ar g omentate rifu ggendo da in tenti di facile distinzione moralistica, e g uard ando invece alla maggiore complessità/difficoltà di distinzione dei piani (è forse proprio g r azie ai percorsi dell’arte che ci si accorge di quanto un’azione impertinente, di rottura della lin earità, abbia la capacità di imporsi in tutta la sua fertilità e positività). È lo stesso Dallari (2008) ad affiancare più volte gli esempi dell’arte dadaista all’idea di impertinenza e a pre sentarne i lati di interesse pedagogico nella valorizzazione del pensiero cosiddetto “la terale”, di natura relativista e marg inale. Il percor so elaborato si pone dunque come p ossibile direzione per la costruz ione di una conoscenza che poss a essere in grado di «valorizzare il pensiero simbolico-metaforico e laterale, basato su pra tiche didattiche e culturali ch e tendono a v alorizzare la complessità dei linguaggi e dei modi di esprimere attraverso di essi r ealtà e pensieri» (p. 95). I n ultima ana lisi e per dirla ancora con una autorevole citazione, si cercherà di concre tizz are il principio « che la musi ca influenza il vedere e che le imm ag ini influenzano l’ascolto […] » , così ch e « e sse si compenetrano tutte nel costruire un mondo » (Goodman, 198 5/2008b, p. 125). Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 256 È dunque a partire anche da queste “imboccate” ch e il percorso di esplorazione dadaista può pr endere forma, opportunamente ori entato nell’intersezione musicale e per questo completato di ulteriori aspetti e prospettive. L’articolazione delle fasi di lavoro presenta una scansione “tripartita”: - una F ASE CONOSC ITIVA , articolata con l’intento di esplorare il conc etto di impertinenza nel suo significato più generale e in prospettiva “applicata” alla produzione artistica e di incontrare, descrivere, co mmentare e discutere alc une opere in campo artistico e musicale ; - una FASE L ABORA TORIALE , dedicata all’ideazione, manipolazi one e elaborazione individuale, in coppia o in piccolo gruppo di un prodotto di natura artistica costruito a partire da gli stimoli ricevuti nel corso de lla fase conoscitiva; - una FASE D I CONDIV I SI ONE E S INTESI , esclusivamente di interazione verbale, attraver so la quale visionare, d escrivere, confro ntare e commentare i percorsi m a soprattutto i prodotti portati a termine, anche ai fini della ricostruzione dell’esperienza (Burnard, 2002). Per ricondurre i tre mo menti a spec ifici “formati dell’istruzione” (Calvani, 2011) possiamo riconoscere: - una prima fa se attivata prevalentemente attraverso lezi oni euristiche ; - una seconda fase caratteriz zata attraver so un approccio tutoriale ; - una terza fa se condotta come discussione socratica . In generale , le m aggiori differenze di implementazione relative ai due contesti riguardano: - l’attivazione della fase laboratoriale attraverso la raccolta di adesioni di libera partecipazione a partire dalle tre classi coi nvolte nel primo contesto, e il coinvolgimento dell’intera classe nel sec ondo contesto; - l’attuazione, nel primo contesto, della f ase lab oratoriale in attività pomeridiane extracurricolari, e per questo di libera scelta per gli studenti (al fine di non interferire in modo invasivo con le attività didatti che normalmente pro grammate dalla scuola e – nello specifico – dall’insegnante di Arte), mentre – nel secondo contesto – la conduzione delle attività labor atoriali in attività individuali o di gruppo domestiche. L’opzione del laboratorio facoltativo pomeridiano è individuata, nel Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 257 primo caso, perché in linea con una prassi della scuola quasi di tradizione, che usa proporre alle famiglie – compatibilmente con le risorse um ane e economiche disponibili – attività aggiuntive di va ria natur a al curricolo, offerte agli studenti quali opportunità g ratui te. L ’opzione “ casalinga” prevista nel secondo conte sto deriva invece dall’impossibilità di mettere in a tto un laboratorio pom eridiano, e dalla necessità di limitare, ancora una volta, l’interferenza con le attivit à didattiche programmate. Come indicato dalla prospettiva di lettura allargata della competenza interartistica (cfr. § 2.4.1. ) l’articolazione del percorso da rà modo di focalizzare le relazioni mettendo a fuoco in particolare le Pratiche Sociali, le Tecniche e gli Stili. Si noti anche come “a monte” del progetto si guardi a un un modo di manifestarsi dell’impertinenza in termini di Codici Generali e Pratiche Sociali, e come “a valle” siano le “ Opere” (oltre ai capolavori “d’artista” anche le opere create da studenti e studentesse) a fungere da sunto delle conosce nze. I contenuti materiali, accura tamente selezionati sulla base dei criteri g enerali testé illustrati, e rife ribili a criteri di validità , significatività , interesse e possibilità d i apprendimento (De lla Casa, 1985, pp. 32-33 3 ), saranno i seg uenti: Opere visive: - Marcel Duchamp, L.H.O.O.Q , 1919; - Man Ray, Cadeau , 1921; - Man Ray, Le violon d’Ingres , 1924; - Raoul Hausman, Der Geist unserer Zeit , 1929. Opere plastiche: - Marcel Duchamp, Ruota di bicicletta , 1913; Scolabottiglie , 1914; Fontana , 1917. Opere sonore: - Erik Satie, da “Embr ions dessechés”, Podophtalma , 1913; - Marcel Duchamp, Erratum musical , 1913. 3 Il testo di Della Casa, un capo saldo della pro grammazione nel campo d ell’educazione musicale, p rende a riferi mento da Nic holls i q uattro cr iteri di selezio ne dei co ntenuti. I n sintesi, si tratta di strume nti di selezione c he verifichino c he un conte nuto po ssa essere autentico, aggiornato scienti ficamente e solida m e nte fondato ( validità ), i m p ortante nell’econo mia degli a mbiti di sciplinari ( sign ificatività ), in grado d i interessare g li alu nni, motivarli alla co noscenza e all ’operatività ( intere sse ), adeguato a lle capacità d egli studenti e al loro livello cognitivo ( p ossibilità d i app rendimento ). Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 258 I passaggi didattici rela tivi alla prima fase saranno predisposti nel de ttaglio e condotti attraverso una s erie di diapositive ( cfr. A ll. 7). Sulle pro cedure di articolazione delle diapositive e sulle moti vazioni relative all a scelta di questo strumento si ved a Anceschi 2015a. Prima di dar conto dell’azione pro gettuale è n ecessario far conoscere il lavoro di approfondimento relativo ai contenuti da proporre che l’insegnante-ricercatore ha condotto. I l passa ggio ch e presenteremo testimonia l’importanza da attribuire al lavoro di preparazione sul piano del ri gore didattico ed è importante assumerlo come tratto metodologico della ricerca. Si entrerà pe rciò nel merito degli elementi che accomunano (e dividono), i contenuti materiali testé elencati su l piano delle s celte po etiche, estetiche e delle tecniche. Lo stile e il linguaggio utiliz zati, di natura spe cialistica (relativi al cosiddetto savoir savant ), subiranno la ne cessaria trasform azione (in savoir enseigné ) all’interno del contesto didattico. D A D ADA A E R IK S ATIE ( IL SAVOIR SAVAN T ) Il movimento dadaista si colloca tra le avanguardie più sfacciate dell’inizio del XX secolo. È un fenomeno variegato e contraddittorio, frammentato geogra ficamente e differe nziato nelle espressioni estetiche. Val erio Magrelli (2006) lo id entifica com e una « c ostellazione, un sistema mult icentrico, frammentato, polimorfo, transculturale, piuttosto che come una tendenza omo genea e coerente » (p. 18). Per indicarne la difformità ci si è spinti addirittura a identificare tanti dada quanti fossero gli artisti coinvolti. Nonostante le controversie e la dimensione diffusamente cosmopolita, vi è unanimità nel riconoscere alcuni tratti tipi ci del movim ento, cioè il rifiut o categorico di ogni convenzione artistica e la dirompente azione dissacratoria. Dalla forza distruttrice che fuoriesce dalla Prim a Guerra Mondiale, prende vita un movimento culturale che risulterà ess ere – pu r su un diverso piano – altrettanto corrosivo, estremo e r adicale. Il desiderio di fare t abula rasa con il passato , il rifiuto del senso comune e delle regole, la negazione di ogni valore, di ogni forma, di ogni significa to tradizionale, il ribaltamento dei codici, sono g li imperativi di una visione nichilista e provocatoriamente autodistruttiva. Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 259 L’aneddotica sulla scelta del nome con la quale si sono riempite pagine di dissertazioni, non può ridursi a un fenomeno color istico, ma è operazione d i costruzione di un feticcio che racchiude il senso d egli opposti: tra infanzia e adultità, tr a pre-logico e illogico, tra primitivo e futuribile, tra non -sense e tutto-dire , tra tutto e nulla. I l movimento, che si colloca all’incrocio con le manifestazioni cubiste, futuriste e espressioniste, coinvolge in modo paritario l’ambi to poetico e letterario, qu ello teatrale, pittorico, scultoreo, fotografico e cinem atografico. La musica, pur puntegg iando costantemente l’inte ra evoluzione (diversamente da quanto avverrà nel Sur realismo), si muoverà in binari per così dire dettati dalla propria natura. Proviamo a ca pirne il perché. L’efficacia della provocazione dada ista muove dalla capa cità del movi mento di sovvertire la convenzione attuando una sorta di teorizz azione della neg az ione. È per questa via che l’oggetto comune assume l’aura dell’ unicum , mentre l’opera d’arte consacrata viene “oggettualizz ata” e concettualmente trattata com e materiale riutilizzabile. L a re g ola c ompositiva si trasforma in opera del caso e del caos ( « il caso è logico» , Picabia in Mag r elli, 2006, p. 111), e l’autentico nucleo dell’esperienza estetica viene ricondotta al pro cesso compositi vo piuttosto che all’esito artistico. L’equivoco, lo scambio di mate riali e di codici, l’inte rferenza ( ad esempio la dilatazione della scrittura verso l’immagine o lo sp ostamento della pittura verso il collage e l’assemblaggio), sono alcuni tra gli elementi sintattici del nuovo lingua ggio. Che giunge al suo scopo laddove il fruitore possa affidarsi ad alcuni presupposti fondamentali, quali ad esempio la riconoscibilità del significato all’ori g ine dell’arte /manufatto; la conoscenza dei canoni costruttivi che hanno r etto sino a quel momento quel linguaggio e – di conseguenza – la comprensione dei passaggi di mutazione e alterazione che vengono condotti. Inequivoco, ad esempio, è il riconoscimento d a parte di chiunque di un oggetto comune quale uno scola bottiglie, o di un’opera d’arte come la Gioconda leonardiana: forma e conte nuto, significato e significa nt e (che sia la ripetibilità del quotidiano, o l’eccezionalità artistica), stanno in rel azione ben codificata e indubb ia. Non v’è ambiguità all’ori g ine e la trasmutazione (la sacralizzazion e dello scola bottiglie e la desacralizzazione della Gioconda) viene lett a a partire da un dato di certa riconoscibilità. Non così accade per la musica, dove un agglomerato di suoni, non importa se casuale oppure costruito su canoni e convenzioni, non corrisponde ad alcuna univocità Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 260 significa nt e: quell’agglomerato può alludere, m a non necessariamente rappresentare. Sui vari significati si p uò forse conver gere, laddove vi siano asp etti interpretabili rispetto a codici del prop rio vissuto o della cultura che li ha prodotti, ma non è possibi le assolutizzarli. Cosa significhi in campo musicale riutilizzare un ready-made (sonoro) o dissacrare un’opera m usicale esistente è op erazione che n ecessita di differenti operazioni concettuali. Questo primo passaggio, inevitabilmente, obbliga la musica a considerare diversamente l’azione manipolatoria dada ista. In secondo luogo, pu r riconoscendo a o gni espressione artistica una specificità alfabetica codificata in tecniche e strutture che si affinano con l a progressiva conoscenza, non possiamo nascondere, da pa rte di un pubblico gene ralista, una più diffusa possibi lità di compre nsione delle contr avvenzioni che risiedono nella poesia di Hugo Ball Gadji beri bimba 4 rispetto ai c anoni poetici, piuttosto che quelle che ag iscono nel musi cale, ad esempio in Le quatre- coin , bra no tratto da Sport et divertissements di Erik Satie. 5 I l s econdo c aso esige una conoscenza più sottile e approfondita, e las cia poco (o comunque me no) all’intuiz ione per riconoscere e perce pire la provocazione. E ancora, un’alterazione operata da M an Ray all’imma gine di una schiena femminile sulla quale sono inserite, in corrispondenza dei fianchi, le aperture ad “f” di uno strumento ad arco, o la g iustapposizione dei baffi al volto della Monna L isa, sono tracce modificatorie maggiormente riconoscibili rispetto alle rielabora z ioni che, di nuovo, Satie propone del conosciuto tema della m arcia funebre di Chopin (dalla Sonata n. 2 in Si bemolle minore ) nel secondo brano tratto da Embryons dessechés , come vedremo più sott o. Nel primo caso s arebbe l’esp erienza comune a orientarci, mentre nel secondo necessiteremmo di strumenti conoscitivi più raffinati. La natur a musicale, racchiusa nell’ineffabilità della signifi ca zione, l ontana da mecca nismi di funzi onamento linguistico e di sviluppo discorsivo – non però di tempo vissuto, come direbbe Jankélévitch (1961/2001) – un poco si oppone a un coinvolgimento diretto nella poetica dadaista. Tut tavia, forse proprio perché la musica – “equivoco infinito” (p. 55) – non significa niente , può per contro si gnificare tutto, ed entrare a pieno diritto nel caratterizzare l’unione degli intenti dadaisti. 4 Ascolta in http://www.youtub e.com/ w atch?v=N8i1 3r0HzlE 5 Ascolta in http://www.youtub e.com/ w atch?v= fIMe4gvQ3tg Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 261 A titolo d’esempio proveremo a s corgere quali sono i tratti ricondu cibili al dadaismo nel breve “trittico” per pianoforte di Erik Satie, Embrions dessechés , c omposizione selezionata tra i contenuti materiali del perc orso d idattico. L’opera è stata composta nell’estate del 1913, dunque qualche anno prima dell’ufficializzazione del movimento (unanimemente ricondotta al f ebbraio del 1916). Di quell’epoca è anche la commedia lirica Le piège de Méduse , che dovrà attendere il 1921 per essere riconosciuta come prefiguratrice di tutti gli aspetti del dada (Salvetti, 1988). Per questo non esitiamo a riconoscere nelle opere di Satie, anche prima dei tempi codificati, diretti riferimenti alla poetica dada. Satie a quell’epoca ha già 47 anni e si è diffusamente affermato per la s ua natura bizz arra e antiaccademica. 6 Il suo qualificarsi c ome « uomo venuto al mondo molto giovane in un tempo mol to vecchio» ( Aniello, 2001, p. 80) ci racconta senz a esitazi one della necessità di porsi, suo malgrado, contro corrente. Intrattiene rapporti altalenanti con i musicisti francesi suoi contemporane i (Ravel, Debuss y ) , con Coctea u e Picabia. Conosce Picasso, Apollinaire, St ravinsky, Djagilev. “Coltiva” giovani musicisti quali Auric, Honegger, Milhaud, Poulenc. La composizione dei tre brevi pezz i parte dal titolo, Embryons desséchés , denominazione depositata sul contratto che Satie firmò con l’editore De m ets di Parigi. Altre testimonianze mostrano come Satie (1980/1994) fosse uso a utilizzare il titolo quale « s eme per fruttificare » (p. 184). Il tit olo è uno degli indizi che riconduc ono alle pratiche dad aiste, sebbene fosse strategia “sbalorditiva” da lui g ià adottata nei suoi lavori pre cedenti. Riconosciamo nel titolo i tipici tratti di astrusità in riferimento all’opera , il piacere dell’ associazione illogica , la volontà di provocare disorientamento. Gli “embrioni secchi” ch e il compositore ritrae so no tre: l’oloturia, l’edrioftalma e il podoftalma. Può darsi che le fonti a questi imm ag inifici organismi siano da ritrovare in testi di biologia editi at torno alla metà dell’Ottocento. Ogni pezz o riporta un testo introduttivo, e – come consuetudine – un secondo sviluppo testuale che scorre lungo il pentagramma e che si sovrappone a precisi momenti musi cali. Chi volesse ricostruire un’interazione di senso tra l’esergo introduttivo, il testo mu sicale e quelli verbali disseminati lungo la partitura, si troverà di fronte a molte difficoltà, e verificherà 6 Esemplificativo d i un modo di essere sono le divertite narrazio ni sulla sua figura fatte da Man Ra y e Jean Wiener e docum e ntate in una registrazione d’epoca rinvenibile in http://www.yo utube.co m / watch? v=I9x5VOibtGs Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 268 - Si illustrano e commentano le modalità di composizione di Erratum musical , il testo di accompagnamento e due esecuzioni del br ano (la prima per chitarra e la second a per pianofor te 13 ). Si confrontano le impressioni. - I l percorso si conclude con questa richiesta: A piccolo gruppo o individ ual m ente elaborate u na vos tra opera impe rtinente . Potete sc egliere d i utilizzare s ia il linguag gio sonoro, sia quello v isivo, eventualm ente abbinandoli insieme. Poss ibili sugg er im enti: - costruire un’elaborazio ne sonora a partire da: suoni/m usi che già esistent i (anch e presi dalla rete ); suoni/m usiche eseg uite/com post e e reg is trate da v oi; - utilizzare/cos truire/modific ar e un elaborato v isivo (un quadro, un’imm agine, una fotografia, un video ) e eventualm ente accom pagnarl o con su oni/m usiche; - … Cercate idee interessanti e – se riuscite – che riescano a sollecitare la curiosità e l’interesse di chi le ascolta o le guarda. Cercate di mettere in atto quell’impertinenz a che fa nascere nuove idee, pone problemi e fa discut er e, prov a ad and are controcorrent e. Potete attribui re un titolo a lla vostra op er a. L E FASI LABORATORIALE E DI CONDIVISIONE E SINT ESI Alla prima fase fa seguito il momento di elaborazione e produzione. Nel primo contesto si prevede un’attività laboratoriale articolata in un ciclo di sei incontri pomeridiani, rientranti – come si dic eva - all’interno delle opzioni dell’offerta formativa della scuola, agg iuntive alle attività del curricolo o rdinario. Nel secondo contesto, invece, pe r limitare l’intrusività dell’inseg nante-ricercatore, si affideranno le attivit à creative all’autonomia dei ragazzi all’interno dei prog rammi di lavoro a ca sa. Il compito è possibile g razie al possesso di mag giori competenze tecniche con strumenti informatici di montaggio audio e video da par te degli studenti. 13 Si ascolti http ://www.youtube .com/ watch?v=7d5f3hT YidQ e http://www.yo utube.co m / watch? v=qSUFgZhT qRY Ruota di bicicletta , 1 913 Fontana , 191 7 Scolabottig lie , 1914 Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 269 Tra gli obiettivi del laboratorio pomeridiano nel primo contesto, vist a la maggiore inesperienza dei r agazzi, rientrano an che intenti di orientamento tecnico-pra tici sul funzionamento e uso del prog ramma di editing audio Audacity e di eventuali altri software di elabo razione dell’immagine a scelta d eg li studenti (per un approfondimento sull’utilizzo di Audacity e degli altri soft ware si veda All. 1 8). Tuttavia, l’organizzazione laboratoriale si pone primariamente l’intento di alimentare e supportare i processi della fase ideativa e costruttiva. Nel secondo contesto, in vece, dove si opterà per l’organizz azione autonoma degli studenti nei tempi e n ei modi, per poter ave re testimonianza dei materiali e dei procedimenti utilizzati (riscontra bili nel primo contesto attraver so la presenza diretta dell’inseg nante-ricercato re), è pr evista la co mpilazione di una sintetica scheda descrittiva ad opera deg li studenti (cfr. All. 1). 14 La fa se di condivisione e sintesi è invece programmata nei due contesti in modo analogo attraverso l’individuaz ione – per ogni g ruppo – di un incontro conc lusivo durante il quale racc ogliere testimonianze sugli elaborati. Si prevede la conduzione di una discussione gui data da una serie di soll ecitazion i appositamente predisposte, con l’intento di fo calizzare l’analisi de g li elaborati, le intenzioni e le possibili interpretazioni di autori e compagni. Studenti e studentesse verra nno anche sollecitati a riflettere sul senso generale dell’esperienza (cfr. § 3.3.5. e All. 9). Qualora gli appuntamenti programmati si rivelino non sufficienti a illustrare e discutere tutti gli elaborati, si valuterà sulla b ase delle effettive necessità l’eventuale programmazione di ulteriori incontri. Si premette, tutt avia, che si considera poco opportuna l’individuazione di ulteriori momenti di riflessione, soprattutto per non eccedere rispetto alle c onsuetudini didattiche, c ostruite su ritmi e temp i di gestione “sostenibili” e nel rispetto di criteri di equilibrio dei pesi delle a ltre attività disciplinari. 3.3.4. Modalità di raccolta e di eventuale se lezione dei dati Il “congegno” attraverso il quale predisporre la raccolta dei dati è appunto la progettazione del perc orso didattico testé illustrato. La selezione dei contenuti, 14 Reperibile anche in http:// www.oradi mus ica.e u/word press/wp - content/upload s/Scheda_p er_elaborati.d oc Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 270 l’individuazione di strateg i e e strumenti di metodo, la predisposizione di specifici setting descritti, rappresentano la cornice entro la quale si intende favorire non tanto la racc olta, quanto piuttosto la “costruzione” dei dati della nostra indag ine. L ’ attività scolastica, pensata non quale momento di eccezionalità ma quale possibi le esperienza attuabile e replicabile, pur con attese varianti, nella quotidianità di og ni contesto scolastico, costituisce il campo entro cui stimolare la produzione deg li el aborati. Proprio in virtù delle inevitabili differe nz e che scaturiranno dai due contesti si è consapevoli d ella diffi coltà di controllo delle numerose v ariabili che andranno a verificarsi nelle du e sit uazioni didattiche e che, pertanto, tale procedura di replica non sia in grado di comprovare il percorso di ricerca attraverso un criterio di trasferibilità. Del resto, è risaputo quanto « la replicabilidad de una investigac ión en el m arco natural y específic o de cada realidad educativa no es un objetivo posible, ni siquiera deseable » (Gimeno Sacr istán e Pér ez Gómez, 2008, p. 131). Si pensa tutt avia che tale procedura comparativa serva qu anto meno a mettere in risalto costanti e differenze a livello generale, così d a ori entare su eventuali r equisiti o prerequisiti util i alla c ostruzione di attività espressive di n atura interdisciplinar e. La valutazione di tali requis iti emergenti dal confronto serviranno in particolare ad orientar e una possibile selezione dei dati. A tal fine i due contesti saranno pertanto con frontati sulla base di elementi del processo e del prodotto. Per quanto riguar da il pr ocesso, ci si baserà: - su elementi di differe nza organizzativi e strutturali preventivamente conosciuti; - sulle caratteristiche de ll’azione docente riscontrat e nelle var i e fasi; - sulle caratteristiche de ll’azione discente riscontrate nelle varie fasi. Per quanto riguarda il prodotto, ci si baserà: - sulla tipol ogia degli elaborati, rilevando in particolare i piani linguistico- espressivi coinvolti; - sulla comparazione delle testualità util izzate (opere a valenza artistica e altri contenuti materiali). Gli elaborati de gli studenti (i dati nella loro f orma sensibile) ve rranno acquisiti dall’inseg nante-ricercato re in formato informatico (.wav; .mp3; .mp4; .mpg; .flv o altro) e accolti sulla piattaforma appositamente de di cata (www.oradimusica.eu). Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 271 3.3.5. Modalità di raccolta delle interpretazion i sugli artefatti e delle osservazioni sull’esperienza interdisciplinare L’interpretazione da part e degli studenti (a utori e fr uitori) deg li artefatti prodotti è condotta, come abbiamo visto, in appositi incontri di focus group, ch e è modalità di interazione scelta per at tivare processi di costruzione e negoziazione co llettiva delle asserzioni e dei significa ti (Cataldi, 2009). Si pr evede che per la conduzione del focus group si predispongano una serie di domande semistrutturate quale sol lecitazione e stimolo alla discussione. Di queste dom ande fa nno parte an che sollecitazioni a carattere generale allo scopo di far riflettere sull ’esperienza in generale e far pr endere coscienza dei p rocessi. Anche al fine di comprendere come valorizz are l’esperienza creativa, in part icolare, ci si attende di conoscere: - quale sia il grado di soddisfazione raggiunto; - quali siano le difficoltà perce pite; - quale sia la loro percezione del rapporto tra scu ola, attività interdisciplinare e fare artistico. Per agevolare l’azione didattica queste soll ec itazioni saranno collocate in apertura e chiusura della r iflessione . Ecco le domande: DOMANDE GENERA LI INIZIALI - Siete sodd isf atti d ei vostri pro dotti? Vi piacciono? - Cosa è stato d ifficile fare? Cosa è stato facile? DOMANDE GENERA LI F IN ALI - Cosa cred ete che potreb be cogliere, pensare, capire un estraneo che vedesse/ascoltas se i vo stri prodotti? Da cosa po trebbe rimanere colpito? - Quante delle c ose che pensate d i aver i m p arato sono “ andate dentro” ai prodo tti che avete costruito? - Cosa direste p er sintetizzare q uello che abb iamo fatto? - Avete vissuto p iù una lezione di musica, u na lezione di arte, di entra m b e o nessuna d elle due? - Cosa ca m b ia per voi nel l’avere d ue insegnanti in cla sse? - Le due discipli ne si sono “toc cate”? - L’intreccio è stato per voi “art ificiale” o “naturale”? - Pensate che fare scuola con du e o più materie co ntemporanea m ente vi co mplichi le cose o ve le semplifichi? O non cambia nulla? Música y Artes Visuales e n la educación: calidad d el apre ndizaje en una experiencia realizad a desde un enfoque interdiscipli nario Alessandra Ancesc hi 272 - … Il “cuore” d ella discussione verterà inve ce su qu esiti specifica ment e form ulati sulle cara tteristiche dei sin goli elaborati. I qu esiti verranno precisati e formulati nel detta g lio solo dopo che l’insegnante-ricercatore avrà compiuto una prima lettura de gli elaborati, in modo che l’insegnante stesso possa rilanci are la conversazione con studenti e studentesse (nell’approccio tipicamente fenomenologico il focus group è tecnica che deve fare leva sul gruppo, come afferma Cataldi, 2009) e attivare un processo di validazione consensuale (Eisner, 1998, p. 113). Per questo, il definitivo andamento della discussione verrà orientato seduta stante, sulla base degli effettivi rilanci degli studenti. Si riportano comunque alcune tipologie di domande (cfr. All. 9). - Che idea di i m perti nenza esce d a questo elabo rato? - Come potreste d escrivere i n sintesi i passaggi c he avete co ndotto? - Come è nata l’idea? - Perché avete scelto quel suono ? Quelle i mmagini? - Come mai ave te deciso d i lavorare solo sulla musica? - L’inserimento d i quel suono/q uell’immagine ha qualche funz ione precisa? - Come si relazio nano il suono e l’immagine? - Cosa potete d ire a p roposito del titolo? - Pensate che il la voro si po ssa migliorare? - … Questa separazione dei piani, tuttavia, riflette un ordine ideale, poiché si prevede che la discussione sui p rodotti possa portare in evitabilmente a considerare anche le azioni processuali a c ausa della prevedibile difficoltà da parte dei r agazzi a separare la narrazione sui processi dall’illustrazione deg li esiti del prodotto. Per questo motivo si potranno raccogliere qu ali indizi anche espliciti riferimenti all’elaborato e sue dirette interpretazioni che gli st udenti potranno formulare nel corso delle attività di laboratorio o in altri momenti di scambio/colloquio. All’inseg nante-ricercatore il compito di districarsi in queste attese sovrapposizioni. L’interpretazione da parte de g li adulti (insegnan te-ricerc atore e adulto esperto) è invece c ondotta in mome nti separati, sulla sc orta delle indicazioni fornite al § 3.3.8. Per quanto riguarda l’ins eg nante-ricercatore, come abbiamo detto, l’interpretazione sarà formulata precedentemente all’incontro dei focus group. L’interpretazione Musica e Arti Vi sive nell’ed ucazione: qualità dell’appre ndimento in una esperienza re alizzata seco ndo un appro ccio interd isciplinare Alessandra Ancesc hi 273 dell’adulto esperto, al co ntrario, verrà acquisita in un momento successivo, collocato al termine dell’intero percorso didattico. Il portato sensibile delle opere verrà dunque raccontato e raccolto attraverso il “dicibile” di ognuna di e sse da p arte di diversi so ggetti. Riepilo ghiamo or a le mod alità di raccolta: a) sotto forma di testimonianze orali (f ocus group) da parte degli autori degli elaborati, in cui g li stessi autori-studenti avranno modo di esprimere anche un punto di vista ric ettivo r ispetto alle ope re dei compagni; queste testimonianze andranno a costruire l’intero corpus de g li in dizi prodotti da parte della componente di studenti e studentesse (qu alora vi fossero condizioni ostative alla partecipazione degli studenti al focus group potrà essere pr evisto un diverso momento di confronto, oppure la raccolta delle testimonianze in forma scritta); b) sotto forma di testimonianze scritte (schede interpretative) d a par te degli adulti esperti, in cui una figura esp erta, più il doc ente-ricercatore, forniranno una personale lettur a di ognuna delle opere, sulla base di generali orientam enti comuni descritti al § 3.3.8. L’intera somma delle te stimonianze andrà così a costituire l ’insieme degli indizi ermeneutici da analizzare. Va probabilmente evidenziato come le due differenti modalità di raccolta (le testimonianze orali rac colte attraverso focus group e le testimonianze scritte rac colte attraverso le schede interpretative) si possano cara tteriz zare attraverso il determinarsi di differenti condizioni, soprattutto in relazione ai tempi di riflessione de dicati a o gni singola opera. Nel primo caso, la contingenza d ei tempi scolastici (limi tati entro i confini “dell’ora di lezi one”), insieme all’azione di riflessione in modalità collettiva, potrebbero ridurre o comunque “c ontenere” le possibilità interpretative e questo si contrappone – nel secondo caso – a tempi di lettura e interpret azione delle opere senza vin coli imposti e con modalità di riflessione individuali. L a specifica è necessaria per compren dere le c aratter izz azioni che potranno emergere da lle due diverse fonti. [Document text truncated for crawler view.]