El uso de los dibujos animados como instrumento eficaz para la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera

1 EL USO DE LOS DIBUJOS ANIMADOS COMO INSTRUMENTO EFICAZ PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA TRABAJO DE FIN DE MÁSTER AUTORA: CHIOMA LORETTA MUOMEZIE TUTOR: CHRISTOPH EHLERS MÁSTER UNIVERSITARIO EN ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y OTRAS LENGUAS MODERNAS 2024 -2025 UNIVERSIDAD DE SEVILLA 2 AGRADECIMIENTOS A Dios, por darme la fuerza para llevar a cabo este trabajo. Muchísimas gracias. A todas las personas que hicieron posible la realización de este trabajo: A mi madre y a mis hermanos, por apoyarme y animarme siempre en mis estudios. A mi tutor, Christoph Ehlers, por sus consejos, advertencias y constante apoyo, sin los cuales este trabajo no habría sido posible. A Juan Pablo, quien fue de gran ayuda durante la realización de la práctica de investigación; a Joaquín José, Laura y al resto del profesorado del IES Diamantino, por su colaboración y por brindarme su atención durante mis investigaciones en el centro. A nuestros alumnos del curso para personas inmigrantes, especialmente a Loveth, por su paciencia y participación durante el desarrollo de la práctica de investigación. A mis compañeras del voluntariado, Nathalia y Tamara, por haber sido un gran apoyo en la realización de esta práctica. A todas las demás personas que, de una forma u otra, me ayudaron a llegar a la Universidad de Sevilla para realizar este máster y llevar a cabo esta investigación, así como a la propia Universidad de Sevilla y a la Fundación Mujeres por África. Muchísimas gracias por todo. . 3 ÍNDICE RESUMEN .................................................................................................................................................... 4 1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................... 5 1.1. OBJETIVOS ........................................................................................................................................ 6 2. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................................................... 7 2.1. El APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA Y SUS DESAFÍOS ................................... 7 2.2. LOS DIBUJOS ANIMADOS: ATRACTIVO E IMPACTO PSICOLÓGICO ................................................. 10 2.3. IMPORTANCIA DE LOS DIBUJOS ANIMADOS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL ..... 13 2.4. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS DIBUJOS ANIMADOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) ................................................................................................................... 16 3. MARCO METODOLÓGICO: ECO (EXPLORACIÓN, CO-CREACIÓN, OFRECIMIENTO) .............................. 19 4. INVESTIGACIÓN ..................................................................................................................................... 22 4.1. CONTEXTO CURRICULAR ................................................................................................................ 22 4.2. DISEÑO DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS ...................................................................................... 24 4.3. LA INTERVENCIÓN .......................................................................................................................... 24 4.4. MATERIALES ................................................................................................................................... 25 4.5. SECUENCIAS DIDÁCTICAS ............................................................................................................... 26 4.6. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS Y DISCUSIÓN .......................................................... 40 5. CONCLUSIONES ..................................................................................................................................... 41 6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 44 7. ANEXOS ............................................................................................................................................. 49 4 RESUMEN En este trabajo proponemos el uso de dibujos animados como una herramienta eficaz para la enseñanza del español como lengua extranjera, aplicando la metodología ECO (Explorar, Crear y Ofrecer) en su elaboración. Nos planteamos tres objetivos: evaluar si motivan al alumnado, si mejoran la comprensión de las lecciones y cómo aplicarlos eficazmente en el aula. Tras un marco teórico que aborda los desafíos del aprendizaje del español y el impacto motivador de los dibujos animados, revisamos estudios previos sobre su utilidad didáctica. Posteriormente, comparamos dos sesiones con una estudiante de nivel inicial —una con y otra sin dibujos animados— utilizando un cuestionario para recoger la motivación desde la perspectiva de la alumna, así como actividades para medir su comprensión. El análisis cualitativo de los resultados muestra un efecto positivo del uso de dibujos animados en la alumna sujeto del estudio, confirmando los resultados de otras investigaciones con validez estadística. ABSTRACT In this study, we propose the use of cartoons as an effective tool for teaching Spanish as a foreign language, applying the ECO methodology (Explore, Create, and Offer) in the development of the project. We set three main objectives: to evaluate whether cartoons motivate students, whether they enhance lesson comprehension, and how they can be effectively implemented in the classroom. After presenting a theoretical framework that addresses the challenges of learning Spanish and the motivational impact of cartoons, we review previous studies on their didactic value. Subsequently, we compare two sessions with a beginner-level student—one incorporating cartoons and one without—using a questionnaire to gather the student’s perspective on motivation, along with activities to assess comprehension. The qualitative analysis of the results shows a positive effect of the use of cartoons on the student who was the subject of the study, confirming the findings of other studies with statistical validity. PALABRA CLAVE Enseñanza de ELE, Dibujos animados, Metodología ECO, Motivación en el aula, Herramienta didáctica, Estudiantes de español como lengua extranjera. KEYWORDS Spanish as a Foreign Language (SFL) teaching, Cartoons, ECO methodology, Classroom motivation, Didactic tool, Learners of Spanish as a foreign language. 5 1. INTRODUCCIÓN Esta investigación 1 surge de mi primera experiencia como docente de español para estudiantes nigerianos de entre 6 y 15 años en el año 2024. Durante mis clases, observé una escasa motivación hacia el aprendizaje del idioma, no por falta de disposición, sino por la percepción del español como una lengua excesivamente compleja, especialmente a nivel gramatical. Esto generaba una actitud de desinterés, reflejada en la visión de las clases como una obligación tediosa y en los bajos resultados de las evaluaciones. Con este trabajo se pretende identificar caminos para mejorar la percepción y la motivación del alumnado. En su confección, hemos aplicado el método ECO (Explorar, Crear y Ofrecer) como marco metodológico. Se inició con una revisión bibliográfica sobre los principales obstáculos en la enseñanza de ELE. Desde la “hipótesis del filtro afectivo” de Krashen (1982) hasta autores como Dörnyei (2010) y Arnold (2006), se identifica la falta de motivación como uno de los mayores retos en el aprendizaje de una segunda lengua. Si bien esta puede ser intrínseca, diversos estudios destacan cómo unas metodologías adecuadas pueden aumentar la motivación y el interés del alumnado. En mi experiencia nigeriana, la incorporación de materiales audiovisuales — específicamente dibujos animados— produjo un cambio notable: los estudiantes antes desmotivados mostraban mayor entusiasmo, solicitaban más tiempo de clase y retenían mejor el vocabulario. Este impacto se reflejaba tanto en las evaluaciones de los propios alumnos como que encuentra confirmación en la bibliografía del campo. Autores como McCloud (1994) y Wells (1998) destacan el poder de los dibujos animados para captar la atención, generar empatía y facilitar la identificación con los personajes, lo que favorece la comprensión. Asimismo, Mayer (2009), Zull (2002) y Le y Tran (2020) han demostrado que los recursos multimedia pueden incrementar la motivación, mejorar la retención de contenidos gramaticales y fortalecer las habilidades comunicativas. Esta tendencia también fue observada por el profesorado del IES 1 En la elaboración de este trabajo, se ha hecho uso de herramientas de inteligencia artificial, como ChatGPT (GPT4), Deepseek IA (Into the Unknown), Scispace IA y Perplexity IA, empleadas como apoyo para la revisión gramatical, correcciones, traducciones, búsqueda de artículos y libros, así como para sugerencias en el desarrollo de actividades, especialmente lúdicas, para la práctica docente. También fueron útiles en sugerencias de estilo y estructuración de partes del trabajo, particularmente en la revisión bibliográfica. La IA fue utilizada como apoyo en la redacción, pero el contenido académico, las ideas principales y las conclusiones son de autoría propia. 6 Diamantino, donde el uso de animaciones 3D similares a los dibujos animados incrementó notablemente la participación estudiantil. Con base en estos antecedentes, esta investigación propone el uso de dibujos animados como herramienta pedagógica para la enseñanza del español. Para ello, se toman como referencia las orientaciones metodológicas de Pérez Cañizares (2007), Serrano González (2009), así como las recomendaciones del MCER (2020) y el PCIC (2006) del Instituto Cervantes. En un principio, se planificó una intervención con cuatro sesiones en el IES Diamantino, divididas entre un grupo experimental y un grupo de control. Sin embargo, por razones administrativas, no fue posible implementarla ni realizar encuestas al alumnado. Finalmente, se efectuó una práctica con una alumna inmigrante, organizada en dos sesiones: una con dibujos animados y otra sin ellos. Pese a las limitaciones, los resultados fueron alentadores. La percepción de la alumna — recogida a través de un cuestionario— fue positiva, destacando una mayor motivación y comprensión en la sesión con dibujos animados. Esto refuerza la hipótesis de que este recurso puede ser altamente efectivo en contextos de enseñanza de segundas lenguas. 1.1. OBJETIVOS El objetivo principal de esta investigación es determinar si los dibujos animados pueden ser una herramienta eficaz para la enseñanza y el aprendizaje del español como segunda lengua. Además, se busca evaluar si los estudiantes aprenden y comprenden el idioma de manera más rápida y efectiva con su uso. Finalmente, se pretende identificar la forma más eficiente de implementar esta estrategia en el aula. Para ello, se plantean los siguientes objetivos específicos: a) Analizar si el uso de un dibujo animado facilita la comprensión de la lección en mayor medida que la enseñanza sin animación, desde la perspectiva de los alumnos. b) Evaluar en qué medida el uso de dibujos animados motiva a los estudiantes a aprender el idioma mediante representaciones visuales del mismo. c) Determinar en qué medida el uso de dibujos animados contribuye a que el aprendizaje del español resulte más atractivo e interesante. Asimismo, se pretende alcanzar los siguientes objetivos aplicando la metodología ECO, que se empleará en el diseño del proyecto. 7 a) Exploración: Analizar cómo el uso de dibujos animados impacta la enseñanza del español y qué brechas existen en los métodos que no utilizan esta herramienta, a partir de la información recopilada en libros y artículos de diversos autores, así como en entrevistas realizadas a profesores y alumnos de español como segunda lengua. b) Co-creación: Diseñar materiales educativos con dibujos animados y obtener retroalimentación de docentes y estudiantes para garantizar su efectividad y atractivo. c) Ofrecimiento: Impartir la clase y evaluar la efectividad del método de enseñanza basado en dibujos animados como instrumento pedagógico y proponer mejoras a partir de los resultados obtenidos en las lecciones y en entrevistas con docentes y alumnos. 2. MARCO TEÓRICO 2.1. El APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA Y SUS DESAFÍOS Desde hace tiempo, aprender una segunda lengua, incluso el español, se ha convertido en un gran desafío para muchos alumnos, especialmente en el ámbito educativo. Una de las razones de esta dificultad es que, en muchas ocasiones, la instrucción en el aula, en lugar de ser divertida, resulta aburrida y monótona para los estudiantes (Zheng, 2009, p. 175). Desde la postulación de la hipótesis del filtro afectivo por Stephen Krashen (1982), se han realizado numerosos estudios (Arnold, 1999; Csíkszentmihályi, 1990; Dörnyei, 2001; entre otros) que corroboran la importancia de las variables afectivas en los procesos de adquisición lingüística. Como señala Dörnyei (2010, citando a Gardner & MacIntyre, 1992, 1993), en The Continuum Companion to Second Language Acquisition, tradicionalmente se ha considerado que la aptitud lingüística es la variable cognitiva más determinante, mientras que la motivación constituye el factor afectivo principal en el proceso de adquisición de una segunda lengua (p. 248). Dörnyei (2010) analiza los diversos enfoques para comprender qué motiva a los aprendices a iniciar y mantener el prolongado proceso de dominar una segunda lengua (L2). Al retomar la teoría de Gardner (1985), destaca el motivo integrador como componente clave: una disposición afectiva positiva hacia la comunidad de hablantes de la L2, que incluye el deseo de interactuar con sus miembros y adoptar aspectos de su cultura. Este motivo refleja una apertura hacia otras 8 identidades culturales y, en casos extremos, podría llevar incluso a un distanciamiento del grupo social de origen (p. 250). Esto sugiere que algunos estudiantes aprenden una L2 (como el español) motivados por una conexión afectiva con la cultura o tradiciones asociadas al idioma. Por ello, cuando los métodos de enseñanza no incorporan elementos que fomenten esta conexión cultural -como materiales auténticos o intercambios interculturalesla motivación inicial puede disminuir progresivamente. En su artículo, Arnold (2006) reportó los hallazgos significativos del estudio previo (Arnold, 2001), en el que se evidenció que el grupo experimental superó ampliamente al grupo de control en diversos aspectos del aprendizaje. A diferencia del grupo de control, en el grupo experimental no solo se trabajaron contenidos lingüísticos, sino que también se fomentaron de forma sistemática la confianza en sí mismos, la autoestima, la creatividad, la capacidad de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición), la autonomía, las habilidades para hablar en público, el apoyo mutuo entre compañeros y un mayor conocimiento tanto interpersonal como intrapersonal. Los resultados revelaron una mejora estadísticamente significativa en la motivación hacia la asignatura y en la percepción de las clases como experiencias placenteras, lo cual se interpretó como un incremento de la motivación intrínseca. Como señalaba Arnold (2001, p. 124), “el éxito puede medirse parcialmente mediante datos cuantitativos, pero quizás mejor a través del entusiasmo de los participantes”. Esta conclusión se reflejó claramente en los portafolios de los estudiantes, quienes expresaron comentarios como: “Asistíamos a clase por voluntad propia, no por obligación”, “Esta experiencia fue radicalmente diferente; comprendí que el lenguaje es una herramienta de comunicación, no solo una asignatura académica”, y “He aprendido significativamente mientras disfrutaba del proceso y descubría aspectos de mí y mis compañeros” (Arnold, 2006). Esto demuestra que, si bien ciertos problemas de motivación pueden originarse en factores intrínsecos del estudiante, los testimonios del grupo experimental revelan claramente que la desmotivación en el aprendizaje de lenguas frecuentemente deriva de los métodos pedagógicos empleados en el aula. Los resultados sugieren que cuando la enseñanza incorpora elementos que desarrollan tanto competencias lingüísticas como personales, se generan condiciones óptimas para la motivación intrínseca. 9 Minera Reyna (2010) sostiene que las variables individuales, incluyendo la capacidad de aprendizaje, la inteligencia y la aptitud lingüística, influyen significativamente en la adquisición de una segunda lengua (p. 2). La autora demuestra convincentemente que los aprendices enfrentan desafíos distintos debido a diferencias cognitivas intrínsecas, lo que determina sus trayectorias de desarrollo. Esto implica que, en el aula, los estudiantes adquieren conocimiento lingüístico a ritmos variables, requiriendo enfoques pedagógicos diferenciados. Por un lado, Minera Reyna (2010), citando la definición de motivación según Gardner (1985), señala que la motivación constituye un elemento clave en el aprendizaje de lenguas (p. 2). La autora explica que esta puede ser de dos tipos: intrínseca (impulsada por la satisfacción personal) o instrumental (orientada a objetivos utilitarios). Este planteamiento sugiere que la falta de motivación puede derivar en dificultades de aprendizaje e, incluso, en el abandono del curso de idiomas (Minera Reyna, 2010, p. 2). Schunk, Pintrich y Meece (2008), citados por Kaur (2021) en su artículo “Cartoon as an Instructional Strategy for Language Learning”, destacan el papel fundamental de la motivación en el aprendizaje. Según ellos, “la motivación es un elemento clave de la educación y desempeña un papel crucial en el éxito y disfrute del proceso de aprendizaje” (Kaur, 2021, p. 107). El autor va más allá citando a otros investigadores para reforzar su argumento. Señala que “los estudiantes que están intrínsecamente motivados muestran interés y realizan una tarea con agrado” (Hidi, 2006), y que el interés es una de las formas más importantes de conceptualizar la motivación intrínseca (Murphy & Alexander, 2000), destacando así la relevancia de que los estudiantes se sientan motivados y comprometidos con el aprendizaje (Kaur, 2021, p. 107). En su estudio sobre los factores que afectan la motivación en el aprendizaje del español, Jantarat (2020) identificó que “los principales factores desmotivadores para los alumnos cuya lengua materna es el tailandés fueron: la dificultad de la lengua española (21.29%), los exámenes y las calificaciones (18.63%) y los materiales didácticos (9.89%)” (p. 22). Entre estos, destacan especialmente la complejidad del idioma y la calidad de los materiales utilizados en clase. El hecho de que más del 21% de los estudiantes considere el español como una lengua difícil sugiere que esta percepción puede obstaculizar significativamente su proceso de aprendizaje. Por otro lado, casi el 10% señaló los materiales 16 En un estudio experimental con estudiantes de primaria en Vietnam, Le y Tran (2020) compararon clases de inglés convencionales con otras que integraban dibujos animados para mejorar la expresión oral y la comprensión auditiva. Tras seis semanas, el grupo que usó dibujos animados mostró mejoras significativas en ambas habilidades y una actitud más positiva hacia el aprendizaje. (p. 78) Los autores destacan que los medios audiovisuales, como los dibujos animados, proporcionan un contexto auténtico y motivador para el aprendizaje de idiomas (Le y Tran, 2020). Apoyándose en Nunan (1991) y Brown (2001), señalan que estos recursos permiten experiencias de aprendizaje más realistas, activas y culturalmente enriquecedoras. (p. 78) Asimismo, los dibujos animados facilitan la comprensión, memorización y aprendizaje de estructuras gramaticales (Lin, Chen y Dwyer, 2006; Sarko, 2008), y resultan más atractivos que los materiales tradicionales como los libros de gramática, que pueden generar estrés y desmotivación (Medina, 2008) (Le y Tran, 2020, p. 79). Además, al combinar elementos visuales y auditivos, los dibujos animados favorecen la comprensión global del contenido y estimulan la imitación espontánea de los personajes, lo que mejora la expresión oral y la comprensión auditiva (Rice, 1993; Kirkgoz, 2011) (Le y Tran, 2020, p. 80). Esta participación activa contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa y refuerza la confianza del estudiante en el uso del idioma (Le y Tran, 2020, p. 85). En conclusión, los resultados de Le y Tran (2020) confirman que el uso de dibujos animados en el aula de lengua extranjera no solo mejora el rendimiento lingüístico, sino que también fomenta una actitud positiva, reduce la ansiedad y estimula la participación activa del alumnado. 2.4. APLICACIÓN DIDÁCTICA DE LOS DIBUJOS ANIMADOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) Reconocer la eficacia de los dibujos animados en la enseñanza del ELE es importante, pero lo fundamental reside en implementarlos adecuadamente en el aula para optimizar sus beneficios educativos. Dado que el enfoque del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2020) concibe el uso de la lengua —incluido el aprendizaje— como un conjunto de acciones llevadas a cabo por personas que, en calidad de individuos y agentes sociales, movilizan diversas competencias generales y comunicativas (p. 17 41), resulta fundamental que los docentes sean capaces de fomentar y desarrollar eficazmente dichas competencias, en especial las comunicativas, en su práctica educativa. Como señala Alonso (2005), el uso del vídeo en el aula aporta ventajas que difícilmente pueden ofrecer otros materiales didácticos. El vídeo permite una contextualización directa entre el lenguaje y la situación comunicativa, integrando también elementos de comunicación no verbal, como gestos y expresiones faciales. Para aprovechar al máximo su potencial didáctico, es fundamental garantizar una buena calidad de imagen y sonido, así como una disposición adecuada del aula que asegure la visibilidad de la pantalla para todo el alumnado (pp. 28–29). Según Pérez Cañizares (2007), la técnica denominada pausa de imágenes puede utilizarse con materiales audiovisuales en el aula de ELE, y consiste en pausar la reproducción para fijar una imagen en la pantalla sin detener la proyección por completo. Esta técnica consiste en siete pasos diferentes: “Primer paso: Diles a tus alumnos que vais a ver unas escenas de una película. Debes darles también alguna información más sobre la misma, como el género y algún detalle sobre su argumento, pero limitándote al punto de partida de la escena. Segundo paso: Durante el visionado, o después del mismo, debes realizar algún tipo de actividad para facilitar y/o comprobar la comprensión de la escena: puedes realizar, por ejemplo, una puesta en común en gran grupo, de modo que tus alumnos te vayan diciendo los datos que les parezcan importantes, o pedirles que se imaginen que el fragmento que acaban de ver es el tráiler publicitario de la película y que ellos tienen que escribir un pequeño resumen del mismo, para hacer llegar a los futuros espectadores información de la película por escrito, y de esta forma hacer publicidad de la misma. Tercer paso: Después del visionado, deja cinco minutos de tiempo para que, individualmente, respondan a las preguntas, y a continuación realiza una puesta en común con las respuestas; asegúrate de que todo el mundo ha entendido qué ocurre en las escenas, aunque sea a grandes rasgos. Puedes además aprovechar este tipo de trabajo para recordar a tus alumnos que lo que se pretende con este tipo de actividades es una comprensión global y de cierta información clave, no de todas y cada una de las palabras. Cuarto paso: Antes de repetir el visionado de las escenas, pide a tus estudiantes que se fijen en la escena que has congelado en la pantalla. Tú ahora debes pensar que lo que tienes ante ti ya no es más que una imagen, de modo que para su explotación puedes utilizar todos los recursos que normalmente se utilizan en el trabajo con fotografías o dibujos: puedes hacerles describir la escena o los personajes que aparezcan, hacer una «lluvia de ideas» para introducir vocabulario nuevo sobre un tema en particular, hacer hincapié en algún aspecto de tipo sociocultural, etc. Quinto paso: 18 Pon de nuevo las mismas escenas de la película de modo que sea posible cotejar los datos proporcionados por el cuestionario, para ayudar así a la comprensión definitiva del argumento de las escenas. Debes usar el botón de pausa del vídeo o del DVD en un momento crucial de la acción. Pide a tus estudiantes que te digan lo que creen que va a suceder y apunta en la pizarra unas cuantas predicciones posibles. Sexto paso: Pide a tus alumnos que, en grupos de tres o de cuatro, escriban un texto muy breve (cinco líneas) que resuma el argumento de la película, incluyendo la posibilidad que crean más factible de las que hayas apuntado en la pizarra. Durante esta actividad debes ir pasando de grupo en grupo para corregir posibles errores y resolver problemas. Posteriormente haz que algunos grupos lean su versión ante el resto. Séptimo paso: Retoma el visionado de la película y deja que tus estudiantes comparen sus predicciones con lo que realmente ocurre a continuación” (Pérez Cañizares, 2007). El autor señala que esta técnica ofrece múltiples ventajas, entre ellas, la facilidad para una comprensión progresiva: a diferencia de una conversación en la vida real, una película puede detenerse en cualquier momento. Gracias a ello, se consigue que los alumnos presten atención a detalles que normalmente pasarían desapercibidos en un visionado continuo, ya sean elementos de tipo sociocultural, lenguaje corporal, gestos, entre otros (Pérez Cañizares, 2007). No obstante, el autor advierte que se debe aplicar la técnica de la “pausa de imágenes” con precaución. Es importante evitar interrumpir el visionado con demasiada frecuencia para ofrecer explicaciones, ya que esto puede generar frustración en los estudiantes. Por ello, se recomienda preparar la comprensión de manera anticipada. La pausa, más que una simple interrupción, debe funcionar como una transición estratégica que permita a los alumnos formular hipótesis sobre el contenido del texto audiovisual y los prepare para una mejor comprensión del mismo (Pérez Cañizares, 2007). Según Serrano González (2009), en un proyecto desarrollado con estudiantes de educación primaria, se utilizó el dibujo animado El gato con botas como recurso didáctico en tres sesiones. En la primera, se entregó a cada alumno una copia de la portada de la película con el fin de analizar el título y la imagen, identificar al personaje principal y trabajar vocabulario relacionado (como “botas”, “niño” o “molino”). Dado que los alumnos de primero no sabían leer y los demás aún no poseían la velocidad lectora necesaria, se descartó el uso de subtítulos. Por ello, se proyectó la película en fragmentos breves, realizando pausas para comentar y reforzar la comprensión básica, como los nombres de los personajes y elementos destacados del relato. 19 En la segunda sesión, tras finalizar el visionado, los estudiantes hicieron un resumen oral de lo comprendido, centrado en elementos esenciales como los personajes, los lugares y los objetos relevantes de la historia. A continuación, trabajaron con el cuento El gato con botas en formato impreso, leyéndolo colectivamente, mientras las alumnas que no sabían leer seguían la narración a través de las imágenes. Se analizaron las páginas una a una, y se utilizaron imágenes complementarias para reconstruir visualmente el desarrollo del cuento en orden cronológico. Cada alumno debía colocar una imagen y decir algo relacionado con ella. En la tercera sesión, se propusieron actividades simples para reforzar la comprensión y expresión escrita: relacionar dibujos con palabras, asociar imágenes con frases, identificar personajes u objetos, y escribir el título de la película. Finalmente, las alumnas de primero colorearon las imágenes que representaban la secuencia del cuento, mientras los demás estudiantes escribieron breves textos para cada ilustración con el apoyo de las maestras de refuerzo. El resultado final fue un cuento encuadernado creado por los propios alumnos, que reflejaba su comprensión global tanto del audiovisual como del texto escrito (pp. 2–3). En resumen, tanto el uso de recursos audiovisuales —como la película Hola, ¿estás sola? (Pérez Cañizares, 2007)— como el empleo del dibujo animado El gato con botas (Serrano González, 2009) en el aula revelan una estrategia común: pausar los videos en momentos clave para profundizar en ciertos contenidos o plantear preguntas a los estudiantes. No obstante, como advierte Pérez Cañizares (2007), es fundamental aplicar estas pausas con precaución para evitar frustraciones en el alumnado. Cabe destacar que el objetivo principal de utilizar dibujos animados en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) es motivar a los estudiantes y fomentar su interés por el aprendizaje. 3. MARCO METODOLÓGICO: ECO (EXPLORACIÓN, CO-CREACIÓN, OFRECIMIENTO) ECO no es simplemente un método, sino un proceso integral, una experiencia transformadora y una filosofía educativa. Representa una forma de aprendizaje autónomo y permanente que prescinde de tutorías rígidas, fomentando en su lugar la inteligencia colectiva (exteligencia). Este enfoque propone que el conocimiento se construye en cualquier contexto, a través de diversas fuentes, y se enriquece mediante el intercambio con otros, ya sean especialistas o personas que requieren apoyo (Herrero, 2022). El enfoque ECO no constituye propiamente un método didáctico, sino más bien un marco de referencia pedagógico que orienta la manera de abordar y gestionar las actividades cotidianas. 20 Representa una filosofía de aprendizaje y vida, enfocándose no en la enseñanza, sino en el proceso de adquirir conocimiento. Basado en el Design Thinking, se estructura en tres fases claramente definidas dentro del ámbito educativo, siendo aplicable a todos los niveles formativos (Reyes Tejedor, Cobos Sanchiz, & López-Meneses, 2020, pp. 160-161). Estas tres fases —Explorar, Crear y Ofrecer— estructuran el proceso metodológico del enfoque ECO, manteniendo una secuencia lógica y formativa adaptada al contexto educativo. En la fase de exploración, se empatiza con la realidad observada, se analizan las necesidades del entorno y se recoge información significativa. A partir de estos datos, se define un reto específico que orientará el desarrollo posterior del proceso. La fase de creación contempla la generación de ideas como respuesta al reto planteado. Las propuestas se valoran, seleccionan y concretan mediante prototipos que se someten a prueba. Este proceso incluye la incorporación de retroalimentación y la mejora continua de la solución desarrollada. Finalmente, en la fase de ofrecimiento, se implementa la solución final, se difunde su alcance y se reflexiona sobre el impacto generado. Esta etapa también implica compartir el aprendizaje obtenido, celebrar los logros y consolidar el valor del proceso vivido (Reyes Tejedor, Cobos Sanchiz, & López-Meneses, 2020, p. 161). Este método resulta especialmente adecuado para nuestra investigación, ya que permite resaltar la contribución específica que proponemos al campo de la enseñanza del español como segunda lengua mediante el uso de dibujos animados, en línea con otras iniciativas que han explorado el potencial de este recurso. El enfoque ECO permite evidenciar de manera clara lo atractivo, creativo y participativo que puede ser este instrumento pedagógico. En el contexto educativo, nuestra propuesta se suma a las ya existentes con un enfoque que busca abordar problemas reales, fomentar la implicación del alumnado, promover la creatividad y el trabajo colaborativo, y contribuir al impacto social y la innovación pedagógica. En la fase de exploración, se observó y analizó cuidadosamente el contexto de la enseñanza y el aprendizaje del español como segunda lengua, a partir de fuentes académicas previas que abordan las causas de los desafíos en el aula. Como se mencionó anteriormente, esta línea de investigación surgió por primera vez en Nigeria, cuando enseñaba a estudiantes de primaria y secundaria en una escuela privada. 21 Del mismo modo, para respaldar las observaciones realizadas en ese contexto, se llevó a cabo un esfuerzo considerable asistiendo en múltiples ocasiones a las clases del Aula Temporal de Adaptación Lingüística (ATAL) del IES Diamantino García Acosta de Sevilla. Allí también se observaron estudiantes que, con frecuencia, mostraban desinterés en clase. Tras dialogar con sus docentes —el profesor Joaquín, la profesora Laura y otros miembros del profesorado— se pudo constatar que estos alumnos parecían desmotivados para continuar aprendiendo, no solo por factores intrínsecos, sino también porque el desinterés parecía originarse en la percepción del español como un idioma excesivamente complejo e inaccesible. Esta situación era particularmente notable entre los estudiantes recién llegados a España. Dado que la mayoría del alumnado del colegio proviene de contextos migratorios, para aquellos que provenían de países no hispanohablantes resultaba especialmente difícil seguir las clases de español. En varias de mis asistencias y observaciones en el aula, algunos de estos estudiantes recién llegados expresaron sentimientos de frustración e impotencia, manifestando dificultades tanto para comprender como para utilizar el idioma, incluso en conversaciones básicas. Por ello, se mostraban más callados durante ciertas actividades, ya que no lograban entender lo que se les pedía. Se notó que esto ocurría con mayor frecuencia durante las clases en las que no se utilizaban recursos audiovisuales. Este hallazgo permitió concretar el reto central: la necesidad de incorporar más herramientas audiovisuales y de seguir adoptando un enfoque pedagógico más atractivo y accesible para la enseñanza del español como segunda lengua. Durante la fase de creación, se exploraron diversas técnicas en respuesta al reto previamente definido. Una de las propuestas más prometedoras fue el uso de un dibujo animado de Mickey Mouse, encontrado en YouTube y doblado al español, que ya había sido utilizado previamente en Nigeria. Este recurso se introdujo por primera vez en el aula, y el contraste con los métodos anteriores fue inmediatamente evidente. El alumnado mostró un aumento notable en la motivación y la implicación: algunos expresaron frustración al finalizar la sesión y manifestaron entusiasmo por asistir a la siguiente clase. Asimismo, en el colegio Diamantino, a través de conversaciones con los profesores y observaciones en el aula, se pudo constatar el uso de recursos audiovisuales como películas, canciones y animaciones 3D (en forma de videojuegos), empleados como herramientas pedagógicas. Se observó que los estudiantes participaban más activamente, especialmente cuando se utilizaban animaciones 3D tipo videojuego. Incluso los docentes afirmaron que el 22 uso de dibujos animados podría funcionar muy bien en sus clases; su única preocupación era encontrar materiales que realmente captaran el interés de su alumnado. No obstante, mostraron disposición para probar este instrumento como una nueva estrategia en sus aulas. A partir de estas observaciones positivas, se consolidó el valor pedagógico de aplicar los dibujos animados en el contexto educativo. Con base en esta evidencia, el objetivo se orienta a reforzar y validar la eficacia de este instrumento como una solución creativa y viable frente a la falta de motivación generada por la percepción de dificultad en el aprendizaje del español, promoviendo así su aprovechamiento tanto por parte del alumnado como del profesorado. Durante la fase de ofrecimiento, se implementó la propuesta final en el aula con la participación de una alumna inmigrante, utilizando como recurso pedagógico el dibujo animado Madre Holle, disponible en YouTube. La clase fue un éxito, evidenciándose el interés y la implicación de la estudiante. Aunque no fue posible aplicarlo a un grupo, los resultados fueron positivos, tal como reflejó la evaluación posterior a través de un cuestionario. La sesión fue observada por tres docentes en formación, parte del programa educativo para inmigrantes de la Universidad de Sevilla, quienes destacaron la efectividad del recurso y su potencial para la enseñanza del español como lengua extranjera. Esta experiencia no solo permitió validar la propuesta, sino también compartir el aprendizaje con otros educadores, ampliando su alcance. El impacto observado y el reconocimiento del recurso por parte de los docentes constituyen un logro significativo. Además, esta etapa permitió consolidar el valor de todo el proceso vivido a lo largo de la investigación, confirmando que el uso de la animación en el aula puede ser una herramienta poderosa para motivar al alumnado y superar barreras en el aprendizaje de una segunda lengua. 4. INVESTIGACIÓN 4.1. CONTEXTO CURRICULAR Esta clase está diseñada para un grupo de cuatro alumnas inmigrantes que reciben clases de español a través de un programa desarrollado en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla, en el cual participo como voluntaria. Este programa enseña español como lengua extranjera de forma gratuita para ayudar a personas inmigrantes a integrarse en la sociedad española, específicamente en Sevilla. 23 Estos inmigrantes proceden de diversos países de África, como Marruecos, Nigeria, Gambia o Senegal, entre otros, en busca de oportunidades para mejorar sus condiciones de vida. Cada uno ha llegado a España huyendo de diferentes problemas en sus países de origen, por lo que todos tienen historias muy distintas. Además, muchos han sufrido grandes dificultades para llegar aquí. En este contexto, se observa que la mayoría no tenía conocimientos previos de español. Al ser de países diferentes, algunos tienen el francés o el inglés como segunda lengua, mientras que otros solo hablan su lengua materna. Esto significa que, al llegar a España, su única forma de comunicación es el español, que tampoco dominan. Debido a su situación económica, muchos necesitan trabajar inmediatamente para mantenerse y, en algunos casos, mantener a sus familias, con quienes huyeron de sus países. Precisamente por esta necesidad, los organizadores de la Universidad de Sevilla ofrecen este programa. Dado que algunos inmigrantes llegaron hace años y otros son recién llegados, en el grupo hay distintos niveles de español según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER): desde C1 y B2 hasta A1. Algunos principiantes están en nivel A1 de alfabetización, ya que no fueron alfabetizados en sus países, lo que les dificulta seguir las clases. Por ello, surge la necesidad de alfabetizarlos mientras aprenden el nivel básico. Nuestra investigación se ha centrado en la planificación de una clase dirigida a un grupo de mujeres con un nivel de español entre A1 y A2. Proceden de Nigeria y Gambia, y sus lenguas maternas incluyen el urhobo, el igbo, y otras de la región. Como segunda lengua, comparten el inglés, idioma oficial en sus países. Estas mujeres tienen entre 35 y 40 años, y la mayoría llegó con sus hijos y maridos. Su principal preocupación es entender el español que hablan sus hijos, quienes aprenden rápidamente en el colegio. Como mencionó una de ellas: “Siempre me confundo cuando mi hijo dice ‘cámara’, y yo pienso que dice ‘cama’ y creo que tengo razón”. Otra inquietud es poder pedir citas médicas para sus hijos o solicitar recetas cuando están enfermos. Pero lo más importante para ellas es comunicarse bien en español para encontrar trabajo y apoyar económicamente a sus familias, ya que les cuesta expresarse y entender a los sevillanos, que hablan muy rápido. Por eso, desean aprender español en el menor tiempo posible. 24 4.2. DISEÑO DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Para la aplicación de esta secuencia didáctica, con el fin de lograr una clase participativa, hemos optado por utilizar el modelo PPPP (Precalentamiento, Presentación, Práctica y Producción) en la enseñanza de los dos temas seleccionados: uno sin dibujo animado y otro con dibujo animado. ● En el Precalentamiento, se activan los conocimientos previos de los alumnos, se despierta su interés y se les motiva antes de introducir el nuevo contenido. ● En la Presentación, se introduce el contenido nuevo que se enseñará a los alumnos. ● En la Práctica, se realizan actividades guiadas y no guiadas para reforzar el aprendizaje. ● Finalmente, en la Producción o Transferencia, se proponen actividades más libres, comunicativas y creativas para consolidar lo aprendido. En el momento de la clase piloto, Llevábamos un mes y dos semanas enseñándoles según sus necesidades: pedir citas médicas, recetas, saludar y presentarse correctamente. Sin embargo, debido a sus difíciles circunstancias, a veces faltan a clase por citas con el psicólogo, llevar a sus hijos al hospital o por trabajo. Por eso, en algunas sesiones no asiste ninguna o solo una o dos. En nuestra clase práctica de investigación, solo pudo asistir una de las mujeres, originaria de Nigeria. Su lengua materna es el urhobo, pero también habla inglés, francés, árabe y alemán, ya que vivió en Marruecos y Alemania durante su trayecto migratorio antes de llegar a Sevilla. 4.3. LA INTERVENCIÓN Para esta investigación, se impartirán dos temas diferentes siguiendo el modelo PPPP (Precalentamiento, Presentación, Práctica y Producción), en dos sesiones de una clase de dos horas el mismo día. El primer tema será una continuación de una clase anterior sobre cómo presentarse y decir de dónde eres. Por lo tanto, para poder responder a la pregunta “¿Cuál es tu nacionalidad?”, se enseñarán las nacionalidades en español durante 40 minutos de la primera sesión, sin la aplicación de dibujos animados. Una vez finalizada la primera sesión, se hará una pausa de cinco minutos, ya que normalmente las alumnas no desean pausas más largas. Después de la pausa, se continuará con la segunda sesión. En esta, se enseñará durante una hora y quince minutos (1 h 15 min) el segundo tema, que trata sobre los géneros de los 25 sustantivos en español: cómo saber qué artículo definido (“el” o “la”) se debe usar con cada sustantivo. Este contenido se enseñará con el apoyo de un clip de dibujos animados. Debido a que la alumna tiene el inglés como segunda lengua, la clase se impartirá en español. Sin embargo, durante las dos sesiones, se recurrirá ocasionalmente al inglés para asegurar que el mensaje o la información sean comprendidos con claridad. Asimismo, se le permitirá a la alumna expresarse en inglés cuando no se sienta cómoda hablando en español, con el fin de que pueda relajarse y comunicar sus ideas sin temor a no ser entendida correctamente. Esta práctica se conoce también como translanguaging. En cuanto a la evaluación, esta debería ser continua, es decir, debería medir el progreso de las alumnas tanto durante como después de la clase, y a lo largo de múltiples sesiones con y sin el uso de dibujos animados, con el fin de comparar su evolución. Además, se tomarían en cuenta sus perspectivas mediante cuestionarios sobre su percepción y experiencia de las clases. En el caso específico de esta clase, se evaluará el progreso de la alumna durante las dos sesiones observando su comportamiento y participación, y después de la clase, mediante dos actividades escritas realizadas durante las sesiones. Asimismo, la alumna evaluará ambas sesiones desde su propia perspectiva a través de un cuestionario final en inglés. El cuestionario era de opción múltiple, en el que debía seleccionar una respuesta y, si lo deseaba, podía añadir un comentario personal. Esto se hizo para evitar que se sintiera influenciada por una traducción en sus respuestas al cuestionario y para garantizar que respondiera a todas las preguntas en inglés, incluidos los comentarios personales. El objetivo es obtener una valoración auténtica de las dos sesiones de clase. 4.4. MATERIALES En esta clase se emplearán varios materiales, los cuales se utilizarán de la siguiente manera: 1. Materiales tradicionales: ● Pizarra y tiza: Para explicar o aclarar términos o palabras que la estudiante no comprenda. ● Tarjetas: Se usarán para actividades lúdicas y juegos didácticos. ● Papeles: Para realizar actividades escritas y cuestionarios. ● Cuaderno y bolígrafo: La alumna dispondrá de estos para tomar notas de información nueva o aspectos que desee recordar. 32 - Campo léxico “Cosas de la casa” Según el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006), el género de los sustantivos se introduce en el nivel A1 con ejemplos básicos, como “el árbol,” “el padre” y “la madre,” “el amigo,” “la casa,” donde el género está marcado por las terminaciones como -o y -a. También se presentan algunos casos irregulares, como “el día” o “la mano.” En el nivel A2, se amplía el conocimiento del género con sustantivos que presentan terminaciones diferenciadas según el género, como “el actor” y “la actriz” (Instituto Cervantes, 2006). Por otro lado, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (Consejo de Europa, 2020) indica que la adquisición del género gramatical de los sustantivos alcanza un mayor grado de consolidación en el nivel A2 del español (p. 72). Material: Como se mencionó anteriormente, esta clase se impartirá con el apoyo del dibujo animado titulado Madre Holle, disponible en el canal de YouTube Spanish Fairy Tales (https://www.youtube.com/watch?v=K4axjqr-m5I), con una duración de 10 minutos y 50 segundos (Spanish Fairy Tales, 2019). Los personajes principales de la historia son Estela, la hijastra de una viuda; la viuda; su hija Bella; y Madre Holle. También aparecen personajes secundarios como un loro, unos panes y un manzano. La historia narra la vida de una mujer viuda con dos hijas: Estela, su hijastra amable y trabajadora, y Bella, su hija biológica, perezosa y egoísta. Un día, Estela deja caer su huso en un pozo y, por orden de su madrastra, salta a recuperarlo. Así, entra en un mundo mágico donde ayuda a unos panes que no quieren quemarse y a un manzano preocupado por sus frutos. Más tarde, trabaja para Madre Holle, la mujer que vive en este mundo mágico dentro del pozo, cumpliendo sus tareas con esmero. Como recompensa, recibe una lluvia de oro antes de regresar a casa. Al verla, la madrastra envía a Bella con la esperanza de que obtenga lo mismo. Pero al actuar con pereza y deshonestidad, Bella es castigada: Madre Holle la cubre de basura antes de devolverla. La trama se desarrolla en un entorno doméstico en el que abundan sustantivos relacionados con el hogar, el trabajo y los personajes, lo que permite trabajar de manera contextualizada el género de los sustantivos a través del uso de los artículos definidos “el” y “la.” 33 Objetivo: El objetivo de utilizar este recurso es facilitar a la alumna el aprendizaje del género de los sustantivos junto con los artículos definidos (el y la), en un contexto significativo y cercano a su realidad cotidiana —como el entorno doméstico o la naturaleza—, al tiempo que se fomenta su motivación mediante una historia atractiva y entretenida. Esto contribuye a reducir la presión que habitualmente experimentan los estudiantes principiantes al enfrentarse a aspectos gramaticales complejos, como lo es el género de los sustantivos en español. Por ello, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) sitúa este contenido entre los niveles A1 y A2. Precalentamiento: Esta sesión comenzó con dos actividades de precalentamiento, con el objetivo de explorar los conocimientos previos de la alumna y despertar su curiosidad e interés por el tema. Además, estas actividades buscaban que la alumna pudiera adivinar el tema que se le iba a enseñar. La primera actividad fue un juego de Kahoot, organizado como si fuera un programa de concurso. En este juego se incluyeron ocho preguntas sobre el género de los sustantivos, acompañadas de imágenes adecuadas para cada una. Algunas de estas imágenes eran ejemplos que la alumna vería más adelante en el dibujo animado. Las preguntas estaban organizadas de manera que aparecían una tras otra, cada una con una duración programada de 20 segundos para responder. Al finalizar este tiempo, se mostraba la respuesta correcta automáticamente. Gracias a la dinámica de este tipo de juego, la alumna experimentaba una mezcla de adrenalina, curiosidad y alegría al acertar una pregunta. El juego también incluía música de fondo motivadora, lo cual hacía que la experiencia se asemejara a la de un concurso real, como los que suelen verse en televisión. En total, la estudiante acertó 4 preguntas y falló otras 4. Según comentó, las cuatro que respondió correctamente le resultaban familiares, ya que las había escuchado en conversaciones con algunas personas por la calle. Por otro lado, las preguntas que falló eran precisamente aquellas que suelen causar confusión, especialmente entre los principiantes. Estas se incluyeron intencionalmente para evaluar si la alumna ya se había familiarizado con ellas. Aunque le resultaban familiares, según dijo, las confundió. 34 Tras este juego, antes de pasar a la siguiente actividad, se le preguntó a la alumna: “¿De qué crees que trata este tema?”, con su traducción al inglés: “What do you think this topic is about?” Su respuesta fue: “cosas, personas, nombres” (según ella, “names” en inglés). Ante esta respuesta, la docente le dijo: “Muy bien, tienes razón”. Luego, se le preguntó a la alumna si podía adivinar qué significaban las palabras género, masculino y femenino, que acababa de ver en el juego. Ella fue capaz de traducir masculino y femenino al inglés como “masculine” y “feminine,” respectivamente, pero no supo traducir género. La docente le aseguró entonces que, tras la segunda actividad, probablemente sería capaz de adivinar su significado. Pasando a la segunda actividad, en esta se mostraron algunas imágenes (cuatro presentaciones hechas en Canva) que la estudiante iba a ver más adelante en el dibujo animado Madre Holle. El objetivo era despertar su interés y ayudarla a familiarizarse con las imágenes antes de ver el vídeo. Proyectadas en la gran pantalla, cada presentación de Canva contenía tres fotos diferentes, acompañadas por sus respectivos nombres organizados en una lista situada en la parte superior. La alumna tenía que adivinar qué sustantivo correspondía a cada foto. Tras hacer sus conjeturas, los sustantivos correctos aparecían uno por uno debajo de cada imagen, lo que le permitía comprobar si había acertado o no. Con un poco de ayuda por parte de la docente, y dado que muchas de las imágenes correspondían a objetos de su vida diaria —por ejemplo, la manzana o el pan, que según ella suele comer—, la alumna fue capaz de adivinar correctamente todos los sustantivos, pronunciándolos en voz alta con acierto. 35 Ya con esta actividad realizada, se le preguntó a la estudiante si podía pronunciar las dos letras que aparecían antes de cada nombre de una cosa, y respondió: “El, La”. Luego se le preguntó si sabía qué significaban esas dos palabras, a lo que respondió: “No”. Dado que su segunda lengua es el inglés, se le explicó que tienen el mismo significado que el artículo inglés “the”, y que en español se llaman artículos. A continuación, se le preguntó si recordaba las palabras masculino y femenino, que anteriormente había traducido al inglés como “masculine” y “feminine,” y respondió que sí. Después, se le preguntó si ahora podía decir el significado de género en inglés, pero aún no podía acertarlo. Entonces, se le hizo la siguiente pregunta en inglés: “What is your gender?” (Traducción: ¿Cuál es tu sexo?), y ella respondió: “female”. Se le preguntó de nuevo: “What if you are a boy, what would be your gender?” (Traducción: Y si fueras un chico, ¿cuál sería tu sexo?), y respondió: “male”. Finalmente, se le preguntó otra vez: “Now, what do you think 'género' means?” (Traducción: ¿Ahora qué crees que significa género?), y con la ayuda de la docente, pudo responder: “gender”. A continuación, se le explicó que en español los sustantivos tienen género, que puede ser masculino o femenino, y que para identificar cuál es cuál, los sustantivos suelen ir acompañados por los artículos “el” o “la”. “El” representa el género masculino, y “la”, el femenino. Por eso se dice “la manzana” o “el pan.” Así, se le introdujo el tema: “El género de los sustantivos con los artículos definidos 'el' y 'la'.” Una vez introducido el tema, se le dijo a la alumna que iba a ver un dibujo animado titulado Madre Holle, y que intentara recordar las imágenes, los artículos y los sustantivos que había visto anteriormente, ya que aparecerían en el video. Antes de reproducir el video, se le preguntó si conocía la película Cenicienta —en inglés, Cinderella—, a lo que respondió que sí. Entonces, se le explicó que la historia de Madre 36 Holle se parecía a la de Cenicienta, para que pudiera imaginar un poco cómo sería el dibujo animado. Presentación: Con ello, se procedió a la presentación del dibujo animado Madre Holle a través de YouTube, tomando como inspiración algunas ideas de los autores Pérez Cañizares (2007) y Serrano González (2009) sobre cómo impartir una clase utilizando recursos audiovisuales como los dibujos animados. Para visualizar el video, se redujo la velocidad a 0.75x y se activaron subtítulos dobles, en español y en inglés, para ayudar a la estudiante a seguir y entender mejor el dibujo animado. Un minuto después de comenzar el video, se pausó para preguntar a la alumna si había entendido quiénes eran los primeros personajes y cuál era su papel en la historia. Ella respondió con una breve narración de lo que había comprendido, tanto en español como en inglés. Dijo: “La madre trata mal a la otra hija, Estela, y es servant”, a lo que la docente respondió: “La sirvienta”, y ella repitió correctamente: “la sirvienta”. Luego continuó diciendo que “la otra hija, Bella, no hace nada”. Al ver que la estudiante estaba siguiendo bien la historia animada, se reanudó la reproducción del video para continuar viéndolo. A los 4 minutos con 26 segundos del video, se volvió a pausar y se le preguntó a la alumna si sabía en qué lugar se encontraba la chica. Ella respondió: “en el pozo”. Al preguntarle por qué, dijo: “por la madre, stepmother”. Luego, se le preguntó por el nombre de la mujer que hablaba con cariño a la chica y que quería que se quedara con ella para trabajar, a lo que respondió: “Madre Holle”. Después, se le pidió que adivinara si Estela iba a aceptar quedarse con esa mujer, y ella respondió que “sí”. Con esto, se volvió a dar play al video para terminar de ver el cuento animado. 37 Una vez terminado el dibujo animado, se le pidió a la estudiante que mencionara cinco sustantivos, junto con sus artículos definidos (masculino o femenino), que recordara del video. Con una breve explicación adicional en inglés, pudo decir oralmente: el pozo, la hija, la madre, la manzana y el pan. Como seguimiento para consolidar lo aprendido, se le explicó a la alumna algunas reglas que podía utilizar para entender mejor y poder adivinar el género de ciertos sustantivos, con el apoyo de una presentación de PowerPoint proyectada en la pantalla grande. Se le ofrecieron algunas explicaciones como: Se le aclaró que ciertos sustantivos (como la mano, la nieve, el día) no siguen reglas de género predecibles, sino que requieren memorización. Práctica: Al finalizar las explicaciones teóricas, se procedió a la práctica, donde la alumna debía responder preguntas sobre el género de los sustantivos en una hoja de trabajo. Previamente, se le explicaron detalladamente las instrucciones en español y se proporcionaron equivalentes en inglés para garantizar su comprensión. Una vez aclarados todos los aspectos, la estudiante respondió a las siguientes preguntas: A) Responde a las siguientes preguntas: 38 Clasifica los siguientes sustantivos como masculinos (M) o femeninos (F). Si el sustantivo es masculino, escribe “El” antes del nombre. Si es femenino, escribe “La” antes del nombre. 1. _______ cama 2. _______ árbol 3. _______ nieve 4. _______ pozo 5. _______ madre 6. _______ horno 7. _______ manzana 8. El pan (Ejemplo) 9. _______ casa 10. _______ sol B) Completa las siguientes frases con las palabras adecuadas: Opciones: el pozo, la hija, la sirvienta, el suelo, la cama (Ejemplo: El manzano tiene manzana.) a) _________, Estela, es muy trabajadora. b) En _________ de Madre Holle, Estela siempre dejaba plumas. c) Y en _________ dejaba la nieve. d) En _________ hay un lugar mágico. e) Estela es _________ de su madrastra. C) Asocia estas palabras con las imágenes correspondientes: Palabras: la cama, el pozo, la mujer, la puerta, la mano a) _________________________________ 39 b) _________________________________ c) _________________________________ d) _________________________________ e) _________________________________ Producción: Tras completar los ejercicios, con el objetivo de desarrollar la comprensión oral, se le pidió a la estudiante que elaborara tres frases cortas utilizando al menos tres sustantivos del dibujo animado. Como modelo, se le proporcionó el siguiente ejemplo: “En mi casa tengo la cama”. Sin embargo, para nuestra sorpresa, la alumna mencionó que la historia del dibujo animado le recordó una vivencia personal en Marruecos, donde residió anteriormente. Al observar a Estela (el personaje), revivió ese recuerdo y, aunque su español no era perfecto, decidió compartir su historia completa en español en lugar de inglés. Este resultó ser un momento profundamente emotivo tanto para ella como para nosotras, las instructoras. Para proteger su privacidad y honrar la confianza que depositó en nosotras, hemos decidido no divulgar los detalles de su historia personal. Para finalizar la clase, se le entregó a la estudiante un cuestionario de evaluación sobre las dos sesiones impartidas: ● La primera sesión, dedicada al tema de las nacionalidades (sin apoyo de dibujo animado). 40 ● La segunda sesión, centrada en el género de los sustantivos con artículos definidos (el/la), utilizando como recurso didáctico el cuento animado Madre Holle. Con esta actividad concluyó la clase. 4.6. ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS RESULTADOS Y DISCUSIÓN A partir de las dos sesiones impartidas —una sin dibujo animado y otra con dibujo animado—, y tras evaluar las actividades escritas, el desarrollo de la comunicación oral, el comportamiento en clase de la estudiante, así como la valoración que ella misma realizó mediante un cuestionario comparativo, se han obtenido los siguientes resultados: En la sesión sin dibujo animado, correspondiente al tema de las nacionalidades, la estudiante respondió correctamente a diecinueve de las veinte preguntas, cometiendo un solo error. En la sesión con dibujo animado, centrada en el género de los sustantivos con los artículos definidos “el” y “la,” la alumna respondió correctamente a las diecinueve preguntas planteadas, sin cometer ningún fallo. Ambas actividades evaluadas se incluirán en los anexos. En el cuestionario en inglés, la estudiante respondió a seis preguntas cerradas con opción múltiple, acompañadas de comentarios personales opcionales. En relación con la lección apoyada por el dibujo animado (Madre Holle), indicó que fue “muy fácil” de comprender, que “la historia se parece a su historia,” manifestó su deseo de volver a ver la historia, y afirmó que recordaba mejor su contenido en comparación con la clase sin apoyo de dibujo animado. Sobre esta última, señaló que le resultó “difícil” de entender. Asimismo, expresó que el uso del dibujo animado le ayudó a concentrarse y participar más activamente, y mostró interés en seguir aprendiendo otros temas mediante este recurso, añadiendo: “Cualquiera que me ayudara a hablar español rápidamente” como se recoge íntegramente en el Anexo 7.1. A partir de los resultados obtenidos en las actividades, las respuestas del cuestionario y el comportamiento observado en la alumna -especialmente en lo referente a su participación activa y producción oral en ambas sesiones-, podemos afirmar que el uso de dibujos animados como recurso pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del español como segunda lengua genera mayor motivación, interés y participación en el aula por la alumna. 41 Durante la sesión con el dibujo animado Madre Holle, se observó una notable diferencia en el comportamiento de la alumna. Mostró reacciones emocionales evidentes hacia la historia, lo cual fue confirmado por sus respuestas en el cuestionario: “la historia se parece a mi historia”. Esta identificación la llevó a narrar completamente el cuento en español durante la actividad oral y a expresar su deseo de “volver a ver el dibujo animado”. Estos hallazgos son consistentes con lo planteado por Wells (1998) y McCloud (1994), quienes señalan que existe un vínculo emocional y empático entre los espectadores y los dibujos animados, pudiendo experimentar diversas emociones e incluso llegar a percibir los personajes como reales, en algunos casos proyectándose en ellos. Asimismo, nuestros resultados coinciden con los de Le y Tran (2020), quienes afirman que, más allá del entretenimiento, los estudiantes pueden aprovechar los dibujos animados como oportunidad para practicar la expresión oral. En nuestro caso, la alumna demostró mayor motivación, entusiasmo y disposición para participar durante la sesión con el dibujo animado. Además, se mostró más relajada y segura, lo que le permitió compartir en español su historia personal -similar a la de Madre Hollesin temor a cometer errores. Su principal motivación en ese momento era compartir su experiencia, identificándose plenamente con el personaje principal, Estela. 5. CONCLUSIONES Este trabajo propone el uso de los dibujos animados como herramienta eficaz para la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera. A través del método ECO — Explorar, Crear y Ofrecer—, aplicado en nuestra investigación, se buscó comprobar si este recurso audiovisual facilita la comprensión de contenidos, incrementa la motivación del alumnado y hace más atractiva la experiencia de aprendizaje. Estudios previos (Arnold, 2006; Dörnyei, 2010) han señalado que la falta de motivación suele estar relacionada con metodologías y materiales poco estimulantes, lo que genera frustración y desinterés. En este sentido, investigaciones como las de McCloud (1994) y Wells (1998) destacan que los dibujos animados pueden captar la atención, despertar emociones y favorecer la implicación del alumnado. La experiencia práctica con una alumna inmigrante evidenció mejoras en la comprensión y actitud ante el aprendizaje cuando se empleó un cortometraje animado. La 48 Spanish Fairy Tales. (2019, May 25). Madre Holle | Mother Holle story in Spanish [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=K4axjqr-m5I Stutts, M. A., Vance, D., & Huddleston, S. (1981). Program-commercial separators in children's television: Do they help a child tell the difference between Bugs Bunny and the Quik Rabbit? Journal of Advertising, 10, 16–25. Wells, P. (1998). Understanding animation. Routledge. Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Jossey-Bass. Zečević Krneta, G. G. (2024). Prácticas de translanguaging en los dibujos animados de Nickelodeon y su potencial para la enseñanza temprana del español como lengua extranjera [Translanguaging practices in Nickelodeon cartoons and their potential for early Spanish as a foreign language teaching]. *Методички видици / Methodical Perspectives, 15*(1), 277– 294. https://doi.org/10.19090/MV.2024.15.277-294 Zheng, R. (Ed.). (2009). Cognitive effects of multimedia learning. IGI Global. Zull, J. E. (2002). The art of changing the brain: Enriching teaching by exploring the biology of learning. Stylus Publishing. 49 7. ANEXOS Anexo 7.1: (Las respuestas de la alumna Loveth al cuestionario) Pregunta y respuesta 1: How easy was it to understand the lesson on gender (with the cartoon Madre Holle)? Traducción: ¿Qué tan fácil fue entender la lección sobre el género (con el dibujo animado Madre Holle)? De las opciones, eligió "Very easy" Traducción: Muy fácil Y añadió como comentario: "And I want the story again. Thank you." Traducción: Y quiero la historia otra vez. Gracias. Pregunta y respuesta 2: How easy was it to understand the lesson on nationalities (without a cartoon)? Traducción: ¿Qué tan fácil fue entender la lección sobre las nacionalidades (sin dibujo animado)? De las opciones, eligió "Difficult" Traducción: Difícil Pregunta y respuesta 3: Which lesson was more interesting to you? Traducción: ¿Qué lección te pareció más interesante? De las opciones, eligió dos respuestas: ● "The lesson with the cartoon (Madre Holle)" Traducción: La lección con el dibujo animado (Madre Holle) ● "Both were equally interesting" Traducción: Ambas fueron igualmente interesantes 50 Y añadió como comentario: "Because the Madre Holle is like my story." Traducción: Porque Madre Holle es como mi historia. Pregunta y respuesta 4: In which lesson do you think you remembered the content better? Traducción: ¿En qué lección crees que recordaste mejor el contenido? De las opciones, eligió "The cartoon lesson" Traducción: La lección con dibujo animado Pregunta y respuesta 5: Which method helped you focus and participate more? Traducción: ¿Qué método te ayudó a concentrarte y participar más? De las opciones, eligió "With the cartoon" Traducción: Con el dibujo animado Pregunta y respuesta 6: Would you like to learn other topics with cartoons? Traducción: ¿Te gustaría aprender otros temas con dibujos animados? De las opciones, eligió "Yes" Traducción: Sí Y añadió como comentario: "Anyone that would help me to speak Spanish fast." Traducción: Cualquiera que me ayudara a hablar español rápidamente. 51 Anexo 7.2: (El cuestionario en inglés, contestado por la alumna Loveth) 52 53 Anexo 7.3: (El cuestionario traducido al español) Cuestionario de Retroalimentación de Clase – Comparación de Dos Lecciones Nombre: ____________ Fecha: ____________ Instrucciones: Marca (✓) la respuesta que mejor refleje tu experiencia en cada parte de la clase. También puedes añadir un breve comentario. 1. ¿Qué tan fácil fue entender la lección sobre el género (con el dibujo animado – Madre Holle)? • Muy fácil • Fácil • Difícil • Muy difícil Comentario: _________________________________ 2. ¿Qué tan fácil fue entender la lección sobre las nacionalidades (sin dibujo animado)? • Muy fácil • Fácil • Difícil • Muy difícil Comentario: _________________________________ 3. ¿Cuál de las dos lecciones te pareció más interesante? • La lección con el dibujo animado (Madre Holle) • La lección sin dibujo animado (nacionalidades) • Ambas fueron igualmente interesantes • Ninguna fue interesante ¿Por qué?: _________________________________ 4. ¿En cuál de las lecciones crees que recordaste mejor el contenido? • La lección con el dibujo animado • La lección sin dibujo animado 54 • Ambas por igual Comentario: _________________________________ 5. ¿Qué método te ayudó más a concentrarte y participar? • Con el dibujo animado • Sin el dibujo animado • No hubo diferencia 6. ¿Te gustaría aprender otros temas con dibujos animados? • Sí • No • Tal vez Si respondiste que sí, ¿qué temas?: _________________________________ 55 Anexo 7.4: La primera actividad de la primera sesión (“Las nacionalidades”) Sin dibujos animados 56 57 Anexo 7.5: La segunda actividad de la segunda sesión (“El género de los sustantivos con los artículos definidos el y la”) Con dibujos animados 64 Anexo 7.8: (El segundo juego de la segunda sesión con dibujos animados, con imágenes creadas en Canva de Madre Holle) 65 66 67 68 69 70 71 72 Anexo 7.9: La presentación en PowerPoint para una mayor aclaración del género de los sustantivos durante la segunda sesión con dibujos animados (preparada por el equipo docente para estudiantes inmigrantes) 73