Dimensiones competenciales de la prevención y el afrontamiento de riesgos en Educación Primaria

Página web: http://www.investigacionenlaescuela.es/ Artículo recibido: 06-11-2017 Facebook: /Revista Investigación en la Escuela IE Revisiones recibidas: 05-02-2018 Aceptado: 18-04-2018 Revista internacional de investigación e innovación educativa Número 94 30 de abril de 2018 ISSN 2443-9991 Dimensiones competenciales de la prevención y el afrontamiento de riesgos en Educación Primaria M. Inés Gabari Gambarte y Raquel Sáenz Mendía Universidad Pública de Navarra España Citación: Gabari, M. I. y Sáenz, R. (2018). Dimensiones competenciales de la prevención y el afrontamiento de riesgos en Educación Primaria. Investigación en la Escuela, 94, 47-62. Recuperado de: http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/R94/R94-4 Resumen: Se pretende identificar los componentes de prevención y afrontamiento de riesgos escolares del alumnado de 8-9 años (n=584) de Navarra (España), en relación con las competencias implicadas para la construcción de un entorno escolar más seguro. La recogida de datos se realiza mediante Cuestionario de Percepción de Accidentes Escolares (CPAE) y análisis de componentes principales, según método de rotación normalización Varimax con Kaiser. Se descubren cinco componentes en relación con las competencias: 1º conductas seguras, promotoras de salud y bienestar; 2º pensamiento reflexivo e introspectivo; 3º representación e interpretación; 4º estrategias preventivas y 5º resolución de conflictos y educación en valores. Como resultado encontramos que el niño, en tanto que activo de salud, contribuye a la creación de entornos escolares más seguros. Palabras clave: “Competencia”; “accidente”; “salud escolar”; “grupos vulnerables”; “promoción de la salud”. Competence dimensions of prevention and coping with risk in Elementary School Abstract: The aim is to identify the components of prevention and coping with school risks for 8-9 year-old students (n = 584) of Navarra (Spain), in relation to the skills involved in the construction of a safer school environment. The data collection is done through the School Accident Perception Questionnaire (CPAE) and analysis of the main components, according to the Varimax rotation Investigación en la Escuela, 94, 47-62 (2018) ISSN: 0213-7771 48 method with Kaiser. Five components are discovered in relation to the competences: 1st safe conducts, promoters of health and well-being; 2nd reflective and introspective thinking; 3rd representation and interpretation; 4th preventive strategies and 5th resolution of conflicts and education in values. As a result, we found that the child, as health asset, contributes to the creation of safer school environments. Key words: “Competence”; “accident”; “school health”; “risk groups”; “health promotion”. Les dimensions de la compétence de la prévention et de l'adaptation au risque dans l’École élémentaire Resumè: L'objectif est d'identifier les composantes de prévention et de gestion des risques scolaires pour les élèves de 8 à 9 ans (n = 584) de Navarre (Espagne), en relation avec les compétences nécessaires à la construction d'un environnement scolaire plus sûr. La collecte des données se fait à travers le questionnaire de perception des accidents de l'école (CPAE), et l'analyse des principaux composants, selon la méthode de rotation Varimax avec Kaiser. Cinq composantes sont découvertes en relation avec les compétences: 1re conduite sécuritaire, promoteur de la santé et du bien-être; 2ème réflexion et réflexion introspective; 3e représentation et interprétation; 4ème stratégies préventives et 5ème résolution des conflits et éducation aux valeurs. En conséquence, nous avons constaté que l'enfant, en tant qu’actif de santé, contribue à la création d'environnements scolaires plus sûrs. Mots-clés: “Compétence”; “accident santé scolaire”; “groupes vulnérables”; “promotion de la santé”. Introducción Expertos en Salud Comunitaria afirman que la capacidad que tiene el entorno para incidir en la salud de los ciudadanos es más importante que el código genético (Botello, Palacio, García, Margolles, Fernández, Hernán y Cofiño, 2013). En distintos barrios de una misma ciudad, la esperanza de vida de sus habitantes puede variar en seis años. Desde un punto de vista científico, es mucho más eficiente modificar un entorno que actuar sobre factores de riesgo en consultas. Ahí radica la importancia de incidir no sólo sobre los procesos biológicos, sino también sobre el trabajo, el lugar de estudio o laboral. Al centro de salud se unen las asociaciones de vecinos, los movimientos sociales y las instituciones educativas, entre otras entidades comprometidas con la salud de la comunidad. En este sentido, la salud y la educación están íntimamente ligadas. El compromiso de la escuela para el desarrollo integral del individuo hace de la Educación para la Salud una necesidad educativa básica y un prerrequisito para adquirir las habilidades para la vida. En los últimos veinte años, la comprensión de la realidad y las relaciones entre las personas y las distintas disciplinas han experimentado un cambio sustancial. Inmerso en este entramado resurge el término competencia. Tal y como mantienen autores varios al referirse a los desafíos para los programas de formación en salud pública (Cardona y Franco, 2005; Garzón, 2013; Gofín y Gofín, 2007; Leiva, George, Squicciarini, Simonsohn y Guzmán, 2015), la práctica educativa en la educación por competencias implica “…integrar metodología didáctica centrada en el aprendizaje, en la solución de problemas, estrechar la relación entre teoría y práctica” (Magaña, 2007, p. 369) En esta línea, el Dominio 3: Promoción de la salud y participación social del Marco Regional de competencias en salud pública de la organización Panamericana de la Salud señala, entre otras acciones, la de “Analizar las relaciones de complementariedad entre la educación para la salud y la Dimensiones competenciales de la prevención y el afrontamiento de riesgos en Educación Primaria 49 alfabetización en salud para establecer mejores prácticas de promoción de la salud” (Suárez et al., 2013). Como referente de investigación en España encontramos el Proyecto “Competencias a adquirir por los jóvenes y el profesorado en educación para la salud durante la escolarización obligatoria” llevado a cabo por equipo interuniversitario de investigación COMSAL en el que participan las universidades de Valencia, Alicante, Elche, País Vasco, entre otras (Gavidia y Talavera, 2012). Las características esenciales comunes a las competencias señaladas por Roegiers (2008) son: la movilización de un conjunto de recursos, la presencia de una finalidad, la relación a una familia de situaciones, el carácter disciplinar e interdisciplinar y la evaluabilidad. Estos rasgos son extensibles a las acciones promotoras de salud que se plantean en la infancia. En la Figura 1 se plasman las nueve subcompetencias de Educación para la salud incluidas en el currículo oficial de España para la Educación Primaria, conectadas con los Pilares del aprendizaje permanente propuestos por Delors en 1996. Figura 1. Subcompetencias EpS Modelo competencial del aprendizaje permanente. Fuente: Gabari y Sáenz (en Gavidia, 2016) En relación con la subcompetencia “Seguridad, prevención de accidentes y primeros auxilios”, los contextos escolares seguros facilitan la ausencia de daños causados tanto a alumnado como a docentes. Publicaciones recientes sobre legislación educativa (De Waal & Grösser, 2014) amplían el ámbito de seguridad y protección, incluyendo en esta área problemas de falta de seguridad emocional (acoso) y falta de seguridad pedagógica (enseñanza discriminatoria). En concreto, en Investigación en la Escuela, 94, 47-62 (2018) ISSN: 0213-7771 50 relación con el desarrollo de programas en el ámbito de la salud mental escolar algunos autores reconocen que: “Las intervenciones promocionales y preventivas en el contexto escolar tienen efectos protectores en sus participantes. A nivel individual, estas intervenciones contribuyen a la disminución de problemas internalizantes y externalizantes y a fortalecer el desempeño académico. Además, generan efectos favorables en el ámbito de la familia y de la comunidad escolar, y son particularmente útiles cuando se dirigen a poblaciones con mayores riesgos a través de sistemas integrales y con programas multicomponentes, combinando esfuerzos del aula, la escuela y de toda la comunidad” (Leiva, George, Squicciarini, Simonsohn y Guzmán, 2015, p. 16). Gairín (2015, p. 72), recoge la opinión de St. Leger, Young, Blanchard y Perry (2010) cuando afirman que “Seguridad y educación confluyen como dos concepciones inseparables”, a lo que añade que no tiene sentido plantear una actividad educativa sin garantizar un marco adecuado de seguridad que la sustente. En definitiva, “Trabajar y estudiar en un ambiente seguro y saludable puede facilitar la tarea y mejorar el rendimiento, así como el bienestar y el confort de sus ocupantes” (Gairín, 2015, p. 72). Las evidencias de algunos estudios (Gairín, 2011; Gairín & Castro, 2011; Gairín, Díaz- Vicario, Rosales y Sentillena, 2014) ponen de relieve que: 1) es preciso hablar de “seguridad integral”, es decir de la integración de factores estructurales, de funcionamiento y de condiciones sociales derivadas de las relaciones (que es dónde se dan los casos de acoso y ciberacoso, entre otros); y 2) es imprescindible fomentar “procesos preventivos” en la cultura de la escuela, en sus valores y prácticas, en las competencias que fomenta. Es en este marco en el que surge el interés por el estudio, lo que nos motiva a plantearnos el objetivo de identificar los componentes de prevención y afrontamiento de riesgos escolares expresados a través de cuestionario, por el alumnado de 8-9 años de la Comunidad Autónoma de Navarra (España), en relación con las competencias implicadas para la construcción de un entorno escolar más seguro. Método El diseño elegido es un estudio transversal de carácter cuantitativo, que permite describir comportamientos de las variables mediante el coeficiente de correlación de Pearson, cuyos valores absolutos oscilan entre 0 y 1. La magnitud de la relación viene especificada por el valor numérico del coeficiente. 0 ≤rxy≤1. En estudios epidemiológicos previos, como el realizado por el Equipo de investigación Educación y Salud de la Universidad Pública de Navarra (España) se evidencia que las edades de mayor vulnerabilidad comprenden tres períodos: 1º) de 12 a 24 meses, 2º) entre los cinco y seis años y 3º) a partir de los 9 años (Gabari, Sáenz, Idoate & García, 2014). La selección de los sujetos participantes se realiza en este último grupo. Para el cálculo del tamaño muestral se tiene en cuenta la fórmula de la distribución muestral de la media (Morales, 2012), resultando una n=584 niños y niñas de 8-9 años, representativa de una población de N=12.700 escolares. El nivel de confianza elegido es de un 95%, con un α= 0,05 y z= 1,96. Para la recolección de los datos se emplea un Cuestionario de Percepción de Accidentes Escolares (CPAE) validado (Gabari, Sáenz & García, 2014). La primera parte consta de tres preguntas abiertas, que recogen información sobre las variables: 1) Incidencia diferencial de siniestralidad escolar según sexo, 2) Accidentes escolares evitables, 3) Mecanismos preventivos. Para evaluar la estructura del cuestionario a partir de las puntuaciones de las respuestas que lo componen, Dimensiones competenciales de la prevención y el afrontamiento de riesgos en Educación Primaria 51 se ha llevado a cabo un análisis factorial exploratorio de las diferentes atribuciones, medidas de prevención y opinión respecto a los accidentes escolares, valoradas en el CPAE. La segunda parte, mediante la técnica de dibujo libre, solicita la representación plástica de los escolares respeto a la interpretación de la siniestralidad en el entorno escolar y su prevención. El procedimiento que se sigue es el envío de una invitación por correo postal a los centros escolares de Navarra (España) a participar en el proyecto. Se confirma la aceptación mediante envío de un correo electrónico por parte de los equipos directivos y se concierta una sesión presencial del grupo de investigación interdisciplinar conformado por profesorado universitario de las Áreas de Enfermería y Pedagogía. Una vez presentado el estudio a los claustros respectivos, la recogida de datos tiene lugar en el contexto natural del aula, de manera integrada, como actividad curricular dirigida por el tutor y un miembro del equipo de investigación, con una duración de 60 minutos. Siguiendo el código de Helsinki, se ha resguardado la intimidad del alumnado y los centros educativos que participan en la investigación, así como la confidencialidad de su información personal para reducir al mínimo las consecuencias de la investigación sobre su integridad física, mental y social. En cuanto al análisis, a partir de la recodificación de variables, se procede al cálculo de validez y fiabilidad (α de Cronbach=0,9) y del coeficiente de correlación de Pearson (r≥0,5) y análisis de componentes principales, método de rotación normalización Varimax con Kaiser, con el programa SPSS v.23, adoptando un nivel de significación de p<0,05. Resultados Los resultados obtenidos identifican los factores más importantes percibidos por los niños y niñas respecto a la prevención y afrontamiento de riesgos en el entorno escolar. Mediante la técnica de Análisis de Componentes Principales (ACP) se calcula la validez estructural del cuestionario. Se puede comprobar la adecuación muestral ya que el estadístico de KMO, con un valor de 0,823 (para Chi-cuadrado=3315,223), nos indica la proporción de la varianza que tienen en común las variables analizadas. Es un coeficiente cercano a la unidad que indicaría una perfecta adecuación de los datos a un modelo de análisis factorial. Mediante la prueba de esfericidad de Bartlett (gl= 496), comprobamos que la significación es perfecta (0,000) considerando idóneo el ajuste de las variables mediante el análisis factorial. Una vez introducidas todas las variables, los datos obtenidos nos ofrecen una matriz definida positiva, condición necesaria para poder continuar con la metodología ACP. Las comunalidades obtenidas para cada una de las variables se recogen en la Tabla 1. Se identifican siete variables que explican la varianza: 1ª) La percepción de Mayor incidencia en niños que en niñas (,091); 2ª) La identificación de las causas de esta mayor siniestralidad en varones, la que recoge mayor parte de la varianza es la Causa 4: “Tipo de relación con iguales” (,906); 3ª) Actitud proactiva de evitación (,368); 4ª) La Identificación de riesgos del entorno escolar, el que recoge mayor parte de la varianza es el Riesgo 3: ”Manifestación de necesidad de ayuda” (,895); 5ª) La identificación de conductas proactivas de prevención, la que recoge mayor parte de la varianza es la Conducta 8: “Emplear recursos de ayuda con los iguales” (,850); 6ª) La identificación de edad de más riesgo (,043); 7ª) La identificación del mecanismo de implicado en los accidentes escolares, el que recoge mayor parte de la varianza es el Mecanismo 4: “Elementos materiales implicados” (,654) y 8ª) La elaboración de mensajes de prevención (,115). Investigación en la Escuela, 94, 47-62 (2018) ISSN: 0213-7771 52 Tabla 1 Riesgos escolares percibidos por alumnado de 8-9 años de Navarra (España), curso 2012-2013 COMUNALIDAD DE VARIABLES Inicial Extracción 1. Percepción de mayor incidencia en niños que en niñas 1,0 00 ,091 2. Identificación de Causa de mayor siniestralidad en varones 1,0 00 ,609 3. Causa 1: Caraterística personal 1,0 ,092 4. Causa 2: Conducta de riesgo 1,0 ,492 5. Causa 3: Resultado del accidente 1,0 ,649 6. Causa 4: Tipo de relación con iguales 1,0 ,906 7. Actitud proactiva de evitación 1,0 ,368 8. Identificación Riesgos entorno escolares 1,0 ,604 9. Riesgo 1: Circunstancias fortuitas del accidente 1,0 ,538 10. Riesgo 2: Normas de Convivencia 1,0 ,733 11. Riesgo 3: Manifestación de necesidad de ayuda 1,0 ,895 12. Riesgo 4: Otros 1,0 ,557 13. Identificación conductas proactivas de prevención 1,0 ,554 14. Conducta 1: Ejercitar estrategias de anticipación 1,0 ,500 15. Conducta 2: Respetar señales de aviso 1,0 ,434 16. Conducta 3: Evitar contextos de Riesgo 1,0 ,377 17. Conducta 4: Demandar ayuda al adulto 1,0 ,614 18. Conducta 5: Mostrar conductas de convivencia positiva 1,0 ,441 19. Conducta 6: Rechazar conductas de convivencia negativa 1,0 ,371 20. Conducta 7: Restituir daños ocasionados a un igual 1,0 ,775 21. Conducta 8: Emplear recursos de ayuda con los iguales 1,0 ,850 22. Conducta 9: Evaluar contextos y situaciones de riesgo 1,0 ,531 23. Conducta 10: Incorporar valores al estilo de vida 1,0 ,361 24. Identificación Edad más riesgo 1,0 ,043 25. Identificación mecanismo de accidentes escolares 1,0 00 ,275 26. Mecanismo 1: tipo de lesión 1,0 ,500 27. Mecanismo 2: dinámica del accidente 1,0 ,591 28. Mecanismo 3: personas presentes 1,0 ,437 29. Mecanismo 4: elementos materiales implicados 1,0 ,654 30. Mecanismo 5: acciones realizadas 1,0 ,606 31. Mecanismo 6: señal de aviso sugerida 1,0 ,136 Dimensiones competenciales de la prevención y el afrontamiento de riesgos en Educación Primaria 53 32. Identificación de mensaje de prevención (eslogan) 1,0 ,115 En la Tabla 2 se recoge la matriz factorial de elección de los componentes principales de la muestra, realizada a partir de una matriz de correlaciones. Desde el componente número cinco el autovalor se aproxima a la unidad y además el porcentaje de la varianza explicada acumulada asciende al 49,064%, por lo que se estima que cinco es un número de factores suficientes. Para conseguir una interpretación clara de los datos se ha realizado el procedimiento de Rotación Factorial (Método de extracción: Análisis de los componentes principales y Método de rotación: Normalización Varimax con Kaixer). Tabla 2 Varianza total explicada de riesgos escolares/afrontamiento percibidos por alumnado de 8-9 años de Navarra (España), curso 2102-2013. Método de extracción. Análisis de componentes principales Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación % acumulado % varianza % acumulado 1 23,511 6,924 21,639 21,639 2 32,545 2,756 8,612 30,251 3 39,239 2,462 7,694 37,945 4 44,392 1,861 5,816 43,761 5 49,064 1,697 5,303 49,064 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Investigación en la Escuela, 94, 47-62 (2018) ISSN: 0213-7771 54 30 31 32 Se agrupan los componentes junto con sus atributos, mostrando los valores situados por encima de 0,5 y el porcentaje total de la varianza que recoge cada uno de ellos (ver Tabla 3). Existen correlaciones positivas y alguna negativa; la máxima puntuación (0,893) la alcanzan los dos últimos componentes (C4 y C5). Tabla 3 Correlación lineal de los componentes identificados de riesgos escolares/afrontamiento percibidos por alumnado de 8-9 años de Navarra (España), curso 2102-2013 Componente C1 C2 C3 C4 C5 C1 ,936 ,291 -,088 ,172 ,040 C2 ,294 -,625 ,680 -,154 -,190 C3 -,188 ,555 ,647 ,456 -,172 C4 -,026 -,210 ,151 ,367 ,893 C5 ,026 ,415 ,297 -,777 ,367 C: componente Por último, se renombran los componentes en relación con las Competencias de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), evidenciándose que la dimensión competencial precisa de una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para desarrollar estilos de vida saludables, que incorporen destrezas de prevención y comportamientos de seguridad en el entorno escolar. En la Tabla 4 se detallan los cinco componentes. Tabla 4 Combinación competencial de conocimientos, destrezas y actitudes de prevención de accidentes en el entorno escolar, percibida por alumnado de 8-9 años de Navarra (España), curso 2012-2013 Porcentaje de varianza total explicada Componente 1 CONDUCTAS SEGURAS, PROMOTORAS DE SALUD Y BIENESTAR COMPETENCIAS DE SALUD Y SEGURIDAD 23,511% P.4. Causa 2: Conducta de riesgo P.5. Causa 3: Resultado de accidente P.6. Causa 4: Tipo de relación con iguales P.11. Riesgo 3: Manifestación de necesidad de ayuda P.15. Conducta 2: Respetar señales de aviso P.17. Conducta 4: Demandar ayuda al adulto P.18. Conducta 5: Mostrar conductas de convivencia positiva P.19. Conducta 6: Rechazar conductas de convivencia negativa P.20. Conducta 7: Restituir daños ocasionados a un igual 0,620 0,777 0,922 0,913 0,631 0,775 0,632 0,584 0,873 Dimensiones competenciales de la prevención y el afrontamiento de riesgos en Educación Primaria 55 P.21. Conducta 8: Emplear recursos de ayuda con los iguales P.22. Conducta 9: Evaluar contextos y situaciones de riesgo 0,881 0,617 Componente 2 PENSAMIENTO REFLEXIVO E INTROSPECCIÓN COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS 9,035% P.2. Identificación de Causa de mayor siniestralidad en varones P.8. Identificación Riesgos entorno escolares P.10. Riesgo 2: Normas de Convivencia P.12. Riesgo 4: Evitar otros accidentes P.13. Identificación conductas proactivas de prevención 0,721 0,574 0,616 0,626 0,529 Componente 3 REPRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN COMPETENCIAS COMUNICACIÓN LINGÚISTICA CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURAL 6,693% P.27. Mecanismo 2: dinámica del accidente P.29. Mecanismo 4: elementos materiales implicados P.30. Mecanismo 5: acciones realizadas 0,757 0,767 0,759 Componente 4 ESTRATEGIAS PREVENTIVAS COMPETENCIA APRENDER A APRENDER 5,154% P.7. Actitud proactiva de evitación P.9. Riesgo 1: Circunstancias fortuitas del accidente P.16. Conducta 3: Evitar contextos de Riesgo 0,558 0,610 0,541 Componente 5 RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, EDUCACIÓN EN VALORES COMPETENCIAS EMOCIONALES 4,672% P.23. Conducta 10: Incorporar valores al estilo de vida P.28. Mecanismo 3: personas presentes 0,522 0,594 Discusión La aplicabilidad del modelo competencial desde las etapas tempranas permite que los alumnos y alumnas conozcan y perciban su salud, hagan del estilo de vida saludable un hábito permanente, aprendan a prevenir situaciones de riesgo y adopten conductas de bienestar, en espacios de convivencia en los que la salud física y mental se interioriza como un bien social. Desde estas señas de identidad, el modelo de aprendizaje por competencias cobra sentido al considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se reduce únicamente al desarrollo del currículo explícito, pues hay otros ámbitos en los centros escolares en los que la práctica de la convivencia, las actividades complementarias y las actuaciones en el entorno ofrecen al alumnado escenarios reales de aprendizaje, como parte del currículo implícito u oculto. En este sentido, se establece un paralelismo entre los componentes identificados en este trabajo mediante el análisis factorial exploratorio, y las competencias del Marco Europeo de Educación Permanente (2006), las cuales a su vez se sustentan en los ‘pilares básicos de la Educación’ propuestos por Delors (1996). Investigación en la Escuela, 94, 47-62 (2018) ISSN: 0213-7771 62 Investigación en la escuela Consejo de dirección: Ana Rivero García (Universidad de Sevilla), Nicolás de Alba Fernández (Universidad de Sevilla), Pedro Cañal de León (Universidad de Sevilla), Francisco F. García Pérez (Universidad de Sevilla), Gabriel Travé González (Universidad de Huelva), Francisco F. Pozuelos Estrada (Universidad de Huelva) Dirección: Ana Rivero García y Nicolás de Alba Fernández Secretaría de edición: Elisa Navarro Medina Consejo editorial José Félix Angulo Rasco. Universidad de Cádiz Rosa Mª Ávila Ruiz. Universidad de Sevilla Pilar AzcárateGoded. Universidad de Cádiz Juan Bautista Martínez Rodríguez. Universidad de Granada Nieves Blanco García. Universidad de Málaga Fernando Barragán Medero. Universidad de La Laguna José Carrillo Yáñez. Universidad de Huelva José Contreras Domingo. Universidad de Barcelona. Luis C. Contreras González. Universidad de Huelva Ana Mª Criado García-Legaz. 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