Educación para la salud en el mundo laboral, los servicios de prevención como motor de cambio para alcanzar un modelo óptimo de salud en el trabajo

1 UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Programa doctorado “Educación y Sociedad” Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social TESIS DOCTORAL “Educación para la salud en el mundo laboral, los servicios de prevención como motor de cambio para alcanzar un modelo óptimo de salud en el trabajo” Autor: Juan Carlos Mejías Martínez Directores: Dr. D. Antonio Camacho Herrera Dr. D. Pedro Gallardo Vázquez Dr. D. Antonio Ranchal Vázquez Sevilla 2015 2 A mis hijos, por el tiempo que les he “robado”. 3 AGRADECIMIENTOS Cuando las emociones aparecen, las palabras, muchas veces, no son suficientes para expresar nuestra gratitud. Mis más sincero agradecimiento al Doctor Antonio Camacho Herrera, que es mi maestro y guía, por incitarme e iniciarme en mi experiencia investigadora, por su impagable dedicación, por su asesoramiento, por su infinita paciencia, que junto a su inmensa calidad humana, han hecho posible este trabajo. Por todo ello. Eternamente agradecido Antonio. A los Doctores Pedro Gallardo y Antonio Ranchal, por su inestimable ayuda por su ánimo continuado, por poseer el don para utilizar la palabra adecuada en el momento justo para dar ánimos, por su tiempo empleado, por su capacidad para generar soluciones, por su colaboración y orientación en el proceso de desarrollo del presente trabajo. Muchas gracias Pedro y Antonio. A mis compañeros del Servicio de Prevención de Fremap, por su inestimable colaboración e interés demostrado así como por los continuos ánimos en los momentos de desesperación. A todos aquellos trabajadores que de forma altruista y voluntaria han participado en este estudio. Por último, quisiera hacer un agradecimiento especial a mis padres Juan y Victoria por sus ánimos, aliento y apoyo continuo, a mi mujer Aurora por su comprensión y paciencia y a mis hijos Juan Carlos, Aurora, Alfonso y Víctor por soportarme en los momentos más difíciles de mi carácter y por haberles quitado tiempo a su tiempo. “Aprender es como remar contra corriente: en cuanto se deja, se retrocede”. Edward Benjamín Britten 4 ÍNDICE GENERAL INTRODUCCIÓN GENERAL .................................................................................... 10 A modo de introducción ...................................................................................... 11 Justificación ........................................................................................................ 14 Estructura de la investigación .............................................................................. 16 Objetivos ............................................................................................................ 19 Objetivo general ...................................................................................................... 19 Objetivos específicos ............................................................................................... 19 I FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................. 20 Capítulo 1. Procesos formativos y educación para la salud ................................... 21 1.1 Educación en personas adultas ......................................................................... 22 1.2 La formación en el marco de la educación para la salud .................................. 29 1.2.1 Los procesos informativos en educación para la salud ........................................................ 33 1.2.2 Educación para la salud dialógica y participativa ................................................................ 37 1.2.3. El modelo de conocimiento: esfuerzo-logro en educación para la salud ............................ 40 1.2.4. La responsabilidad individual y la cooperación colectiva en educación para la salud ........ 42 Capítulo 2. Definiciones y conceptos ................................................................... 44 2.1. Orientaciones de formación ............................................................................. 45 2.1.1. El examen de las necesidades ............................................................................................. 46 2.1.2 Dónde y a quién formar ....................................................................................................... 49 2.2. La salud y la educación desde distintos enfoques ........................................... 50 2.2.1. Enfoque antropológico ........................................................................................................ 51 2.2.2. Enfoque educativo............................................................................................................... 53 2.2.3. Enfoque desde la educación para la salud .......................................................................... 57 2.2.4. Enfoque social ..................................................................................................................... 59 2.3. Qué pretendemos con la formación y la educación ........................................ 60 2.4. Promoción de la Salud ...................................................................................... 63 2.4.1. Algunas Declaraciones internacionales sobre salud ............................................................ 64 2.5. Marco legal y políticas de promoción de la salud ............................................ 65 Capítulo 3. Salud laboral ..................................................................................... 68 3.1. Promoción y protección de la salud laboral ..................................................... 68 5 3.1.1. Niveles de actuación............................................................................................................ 69 3.1.2. Los inicios de la formación para la promoción y protección de la salud ............................. 70 3.1.3. Formación en el puesto de trabajo ..................................................................................... 71 3.1.4. Promoción de la salud en la empresa ................................................................................. 72 3.2 La actividad preventiva ..................................................................................... 74 3.2.1 Antecedentes y definición .................................................................................................... 74 3.2.2 La prevención y sus fases ..................................................................................................... 77 3.2.3 Tipos de Prevención ............................................................................................................. 78 3.2.3.1 Prevención Primaria ...................................................................................................... 78 3.2.3.2 Prevención Secundaria .................................................................................................. 80 3.2.3.3 Prevención Terciaria ..................................................................................................... 81 3.2.3.4 Prevención cuaternaria ................................................................................................. 82 3.3. La promoción de la salud en el trabajo ............................................................ 83 3.3.1. Programas de Promoción de la Salud ........................................................... 85 3.3.2. Participación de los trabajadores .................................................................. 90 3.3.3. Medicina del trabajo ..................................................................................... 93 3.3.3.1. Funciones y objetivos de la medicina del trabajo ............................................................ 95 II FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA .............................................................. 100 Capitulo 4. Modelos de investigación ................................................................ 101 4.1. Evolución de los modelos de análisis de la realidad, como se originan ........ 101 4.2. Los enfoques .................................................................................................. 104 4.3. Conceptos de investigación ............................................................................ 107 4.4 Normas para encuadrar las tradiciones de investigación ............................... 109 4.5. Perspectiva cualitativa frente a perspectiva cuantitativa .............................. 112 4.6. Diferentes posiciones del investigador .......................................................... 120 4.7. Diferentes tradiciones de investigación ......................................................... 122 4.7.1. La tradición empírico-analítica o racionalista-cuantitativa ............................................... 122 4.7.2. La tradición hermenéutica o naturalista-cualitativa ......................................................... 126 4.7.3. La tradición crítica o modelo sociocrítico .......................................................................... 131 Capítulo 5. Modelo de investigación cualitativo ................................................. 140 5.1. Metodología cualitativa ................................................................................. 140 5.2. Tipología de métodos ..................................................................................... 144 5.3. Fases del proceso cualitativo ......................................................................... 159 6 5.4. Diferentes métodos de análisis de la realidad según la finalidad de la investigación .......................................................................................................... 172 5.4.1. Métodos cualitativos de investigación para el cambio social ........................................... 173 5.4.2. Métodos cualitativos de investigación desde una orientación interpretativa .................. 179 Capítulo 6. Método de investigación: Estudio de casos ...................................... 182 6.1. Los estudios de casos ..................................................................................... 182 6.2. Diseño del estudio de casos ........................................................................... 189 6.2.1. Interrogantes previos ........................................................................................................ 190 6.2.2. Fase preactiva .................................................................................................................... 194 6.2.3. Fase interactiva ................................................................................................................. 195 6.2.4. Fase postactiva .................................................................................................................. 195 6.3. Población y muestra ....................................................................................... 196 6.4. Instrumentos utilizados en la investigación ................................................... 198 6.4.1. Análisis de documentos ..................................................................................................... 199 6.4.2. Observación participante .................................................................................................. 201 6.4.2.1. Diseño del instrumento: Tabla de Observación ......................................................... 203 6.4.2.2. Proceso de validación del instrumento: Tabla de Observación ................................. 211 6.4.2.3. Elaboración definitiva del instrumento: Tabla de Observación ................................. 215 6.4.3. Cuestionario ...................................................................................................................... 216 6.4.3.1. Diseño del instrumento: Cuestionario ....................................................................... 220 6.4.3.2. Proceso de validación del instrumento: Cuestionario ............................................... 224 6.4.3.3. Elaboración definitiva del instrumento: Cuestionario ............................................... 229 6.4.4. Entrevistas ......................................................................................................................... 231 6.4.4.1. Diseño del instrumento: Entrevistas .......................................................................... 239 6.4.4.2. Proceso de validación del instrumento: Entrevistas .................................................. 240 6.4.4.3. Elaboración definitiva del instrumento: Entrevistas .................................................. 242 III TRABAJO DE CAMPO ...................................................................................... 244 Capítulo 7. Estudio del caso SOCIEDAD DE PREVENCIÓN DE FREMAP. Descripción del escenario .................................................................................................... 245 7.1. Antecedentes ................................................................................................. 245 7.2. Breve reseña histórica de La Sociedad de Prevención de Fremap ................ 248 7.3. La nueva empresa .......................................................................................... 251 7.3.1. Los orígenes de la nueva empresa .................................................................................... 251 7.3.2. Presencia territorial y capital humano .............................................................................. 252 7.3.3. Servicios proporcionados a las empresas .......................................................................... 254 7 7.3.4. Internacionalización de los servicios ................................................................................. 256 7.3.5. Algunas cifras sobre la Sociedad de Prevención de Fremap ............................................. 257 7.4. Catálogo de servicios ...................................................................................... 261 7.4.1. El ámbito de la calidad ...................................................................................................... 261 7.4.2. El ámbito de los recursos humanos ................................................................................... 262 7.4.3. El ámbito de los recursos materiales ................................................................................. 263 7.4.4. El ámbito de los productos y servicios .............................................................................. 264 7.4.5. El ámbito de la prevención ................................................................................................ 265 7.4.6. El ámbito de la comunicación ............................................................................................ 265 7.4.7. El ámbito de la prestación de servicios a empresas y trabajadores .................................. 266 7.5. Objetivos: ....................................................................................................... 268 7.6. Organización empresarial .............................................................................. 270 7.6.1. Red de Centros .................................................................................................................. 272 7.6.1.1. Organización territorial .............................................................................................. 273 7.6.1.1.1. Andalucía ................................................................................................................ 273 7.6.1.1.2. Aragón ..................................................................................................................... 274 7.6.1.1.3. Asturias ................................................................................................................... 274 7.6.1.1.4. Baleares ................................................................................................................... 275 7.6.1.1.5. Canarias ................................................................................................................... 275 7.6.1.1.6. Cantabria ................................................................................................................. 276 7.6.1.1.7. Castilla La Mancha .................................................................................................. 276 7.6.1.1.8. Castilla y León ......................................................................................................... 277 7.6.1.1.9. Cataluña .................................................................................................................. 277 7.6.1.1.10. Ceuta ..................................................................................................................... 278 7.6.1.1.11. Comunidad valenciana .......................................................................................... 279 7.6.1.1.12. Extremadura ......................................................................................................... 279 7.6.1.1.13. Galicia .................................................................................................................... 280 7.6.1.1.14. La Rioja .................................................................................................................. 280 7.6.1.1.15. Madrid ................................................................................................................... 281 7.6.1.1.16. Melilla ................................................................................................................... 282 7.6.1.1.17. Murcia ................................................................................................................... 282 7.6.1.1.18. Navarra ................................................................................................................. 283 7.6.1.1.19. País Vasco.............................................................................................................. 283 7.7. Organigrama ................................................................................................... 284 7.7.1. Dirección de la entidad ...................................................................................................... 284 7.7.2. Servicios centrales ............................................................................................................. 284 7.7.3. Organización territorial ..................................................................................................... 287 8 7.8. Localización. .................................................................................................. 288 7.9. Datos de formación impartida ...................................................................... 289 7.9.1. Resumen de las acciones formativas en 2010 ................................................................... 290 7.9.2. Resumen de las acciones formativas en 2011 ................................................................... 291 7.9.3. Resumen de las acciones formativas en 2012 ................................................................... 292 7.9.4. Resumen de las acciones formativas en 2013 ................................................................... 293 7.9.5. Resumen de las acciones formativas en 2014 ................................................................... 294 Capítulo 9. Análisis de los resultados de la investigación.................................... 297 8.1. Análisis de los datos obtenidos en los cuestionarios ..................................... 297 8.1.1. Bloque 1. Información general de los encuestados .......................................................... 297 8.1.2. Bloque 2. Educación. ......................................................................................................... 302 8.1.3. Bloque 3. Salud. ................................................................................................................. 311 8.2. Observación participante. .............................................................................. 321 8.2.1. Datos obtenidos de las observaciones .............................................................................. 321 8.2.1.1. Bloque A. Personas que acuden a la sociedad de Prevención de FREMAP ................ 321 8.2.1.2. Bloque B. Organización y coordinación interna de la Sociedad de Prevención de FREMAP ................................................................................................................................... 324 8.3.1.3. Bloque C. Colaboración externa de la SPF ................................................................. 328 Capítulo 9. Conclusiones y futuras líneas de investigación ................................. 331 9.1. Conclusiones generales .................................................................................. 331 9.2. Futuras líneas de investigación ...................................................................... 338 IV BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 341 1. Referencias bibliográficas .............................................................................. 342 2. Fuentes documentales .................................................................................. 358 3. Fuentes legislativas ....................................................................................... 359 4. Fuentes telemáticas ...................................................................................... 361 ANEXOS ............................................................................................................. 362 ANEXO 1. Tabla de observación. ........................................................................ 363 ANEXO 2. Cuestionario ...................................................................................... 368 ANEXO 3. Guion de las entrevistas .................................................................... 371 ANEXO 4. Cuestionario de validación de los instrumentos para el grupo de expertos ........................................................................................................... 373 ANEXO 5. Tabla de observación inicial ............................................................... 376 9 ANEXO 6. Aportaciones del grupo de expertos para la validación de los instrumentos .................................................................................................... 383 16 intervenciones en la prevención de riesgos laborales, pero ello no nos debe hacer caer en el conformismo, sino que más bien esta situación plantea el reto de tratar de elaborar marcos conceptuales coherentes de intervención y diseñar, de acuerdo con estos, estrategias capaces de verificar la eficacia de las actuaciones preventivas. Las buenas prácticas deben basarse en la investigación científica, en la experiencia colectiva y el buen juicio de los destinatarios en sentido amplio, así como, en una visión de futuro sobre necesidades. La implicación de los profesionales en todo el proceso de definición de buenas prácticas es una garantía, en todo caso, de su posterior aplicabilidad. Estructura de la investigación Nuestra investigación está estructurada en diferentes apartados. Debido a ello, el trabajo es iniciado con una introducción general en la que son expuestas las grandes líneas de nuestra investigación, indicando las motivaciones que nos llevaron a trabajar sobre este tema. Nuestro fundamento teórico se basa en la exposición, en primer lugar, de los conceptos relacionados con la salud, su promoción, la educación, los procesos formativos, la relación entre salud, formación y trabajo y, por tanto, salud laboral, prevención de riesgos, etc. Con todo ello, pretendemos centrarnos en un marco conceptual inicial, que nos sirva de orientación para el desarrollo de nuestro trabajo. La metodología que se va a llevar a cabo en esta investigación, se va a centrar esencialmente en el modelo interpretativo, ya que consideramos, que este enfoque es el más adecuado para el estudio de las materias tratadas en el presente trabajo. Este modelo nos permite una gran versatilidad en cuanto a métodos e instrumentos de investigación y nos proporciona, además, los elementos necesarios para acceder a este vasto, y escasamente analizado, campo de la educación para la salud en el marco laboral. 17 Utilizaremos el método de estudio de casos por considerarlo el más adecuado a nuestros intereses y necesidades, ya que es un método que se adapta a nuestro trabajo, debido a sus características y peculiaridades. Los instrumentos de investigación utilizados para el desarrollo de nuestro trabajo tienen un marcado carácter social y están basados en la relación interpersonal entre el investigador y las personas participantes en este estudio. De ahí que hayamos utilizado la observación participante, debido a la estrecha relación establecida entre todos los actores del estudio. Además, hemos utilizado la entrevista, porque nos permite obtener una información más amplia sobre determinados elementos que se escapan a la observación, proporcionando información relevante sobre los estilos de vida, las prácticas preventivas de riesgos laborales y su relación con la salud y con el bienestar. El cuestionario nos ha permitido recabar datos que, de otro modo, nos hubiera sido muy difícil de obtener. Finalmente, el análisis de documentos nos ha proporcionado una información muy valiosa sobre aspectos personales, sociales, demográficos y de hábitos de salud que no hubieran sido posible conseguir de otro modo. El trabajo de campo se ha desarrollado en un centro de la Sociedad de Prevención de Fremap, localizado en Sevilla. Se ha tenido la oportunidad de poder investigar un amplio abanico de trabajadores de diferentes sectores laborales, así como, sus diferentes categorías profesionales, niveles académicos, edades y sexos. Los resultados obtenidos se mostrarán mediante diferentes gráficos con sus aclaraciones pertinentes. Finalmente, terminaremos nuestra investigación con un apartado de conclusiones donde haremos una valoración general de nuestra investigación, una validación de los objetivos formulados y propondremos nuevas líneas de investigación en este campo. El trabajo se cerrará con una bibliografía que responde a la revisión de la literatura científica relacionada con estos temas. Se incluirá un apartado de anexos, donde se presentan las diferentes pruebas realizadas a lo largo de nuestra investigación. 18 19 Objetivos Los objetivos que pretendemos alcanzar en el desarrollo de nuestra investigación, son los siguientes: Objetivo general Desarrollar una mentalidad y actitud activa y participativa de las personas potenciando los niveles de salud y seguridad laboral, siendo conscientes de su repercusión positiva a nivel de la propia salud, la de su entorno de trabajo y la de su comunidad. Objetivos específicos 1. Hacer ver la necesidad de trabajar de manera globalizada y por áreas, la formación del individuo desde la escuela hasta su puesto laboral específico. 2. Introducir la temática de la Salud Laboral, la adquisición y consolidación de hábitos saludables, basándose en contenidos conocidos por el individuo sin necesidad de crear nuevos conceptos. 3. Consolidar hábitos, actitudes y valores que refuercen la cultura de la salud y la prevención desde su inicio, haciendo de la educación para la salud un instrumento de cambio. 4. Proponer recomendaciones para desarrollar estrategias de formación en promoción de salud en los diferentes niveles de la formación que faciliten la orientación de los servicios sociosanitarios, educativos y entidades sociales hacia la promoción de salud. 20 I FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 21 Capítulo 1. Procesos formativos y educación para la salud La educación para la salud integra conceptualmente los términos educación y salud; pero este hecho no implica la suma aritmética de los dos conceptos, cada uno nos habla por sí solo de instituciones ligadas a la estructura política y social de un país, sin que uno prevalezca sobre el otro. Si analizamos por separado la historia de la educación y la historia de la salud, encontraremos lógicamente un origen paralelo al de la humanidad misma. La educación es un fenómeno característico de la vida del ser humano, es una realidad social permanente, una función vital de la sociedad que ha acompañado al ser humano en el transcurso de su historia. De igual manera la salud y la enfermedad constituyen un proceso vital humano de carácter histórico, determinado social y económicamente y condicionado por los procesos de trabajo y consumo, traducido esto en las diferentes formas de inserción y participación en el funcionamiento general de la sociedad, en la apropiación del espacio, del tiempo, de los bienes y servicios que la sociedad produce (Valadez, 1995: 23-28). Como disciplinas particulares, la educación y la salud tienen en común que ambas son el resultado de una profunda revolución filosófica y social. 22 1.1 Educación en personas adultas Desde nuestro ámbito, se deben crear estrategias y planes de promoción para la salud, pretendiendo llegar a dar tanto calidad de vida, como calidad y salud en los ambientes de trabajo, únicamente de esta manera, podremos hacer realidad la famosa máxima de no sólo añadir “años a la vida”, sino “vida a los años”. Como comenta Mejías Martínez (1998a: 147-149), “debemos tener en cuenta que, aunque la modificación de la conducta influya sobre la salud, no es nada fácil cambiar hábitos de comportamiento y munchos menos, si éstos se han realizado durante años”. Como nos comentan Moscoso y Moyano (2009: 122), “la salud tiene una gran relevancia entre la población adulta, al ser entendida como la condición necesaria para disfrutar de una buena calidad de vida… Este hecho conlleva que la salud, su cuidado, la promoción y la práctica de hábitos de vida saludables, tengan un peso central en esta población”. Para llevar a cabo esto, es necesario que dicha población se consciente de la necesidad e importancia de conocer y asimilar estos hábitos saludables, así como la relevancia que adquiere la educación para la consecución de estos objetivos. La Unesco, y dentro de ella más concretamente la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, nos refiere una primera aproximación a nuestro objeto de estudio, indicándonos que se puede considerar la educación de adultos, como el sustituto de la educación primaria en un elevado número de personas adultas, constituyendo además el complemento de la educación elemental o profesional, para aquellos individuos que recibieron una educación incompleta o deficiente. Igualmente, amplía la educación de aquellos que necesitan hacer frente a nuevos retos surgidos en los nuevos tiempos e incluso perfecciona la educación de otros que poseen una formación de alto nivel. En palabras de Faure (1983: 289) podemos indicar que supone un modelo de expresión individual para todos. 23 Ander-Egg (1988: 108) nos la describe como la modalidad de educación ofertada a las personas que han sobrepasado el límite de la edad escolar y donde está, ha sido insuficiente, o que manifiestan deseos de mejorar la que han recibido. Monclús (1990: 14-15) considera que no debe ser entendida como el exclusivo cometido de suministrar conocimientos de cultura general o técnica que no fueron recibidos durante la infancia o en la adolescencia porque sería solamente instrucción. La educación de adultos va más allá del simple conocimiento, pretendiendo crear en el sujeto la capacidad de obrar en función de ese conocimiento. Así, entiende a este tipo de educación, como aquella donde se emplean todas las modalidades y medios de formación de la personalidad de las personas adultas, independientemente de sus grados de enseñanza cursados. Para el profesor Collado es un proceso donde las personas adultas, aprenden a través de una metodología adecuada, a dar respuestas personales a las situaciones que se les plantean. La define como un proceso donde: “intervienen las personas adultas con su experiencia, su cultura, su individualidad y su pertenencia a una comunidad, por decisión propia, en cualquier lugar, sea escuela o no, o por los propios adultos, bien en presencia, a distancia o por materiales especiales organizados dentro de un paradigma metodológico que debe ser decidido y asumido por los adultos para conseguir un perfeccionamiento general o sectorial, que les capacite para dar respuestas personales, bien desde las respuestas que ha adquirido o / y desde su propia personalidad” (Collado, 1992: 5). Peiró (1989: 118-119) nos refiere que la educación de adultos no sólo es una acción compensatoria de personas con deficiencias en su instrucción durante su infancia, sino que es un tipo de educación que hace referencia a la totalidad de los procesos educativos, independiente de su nivel, contenido o métodos, y de carácter formal, informal o no formal. Igualmente, no importa que reemplace o alargue la educación recibida en la infancia o adolescencia, aquí lo importante es que las personas adultas desarrollen sus aptitudes, habilidades, conocimientos…, y se 24 enriquezcan para ser capaces de afrontar en óptimas condiciones las exigencias de su propia vida, ya sea en sus aspectos individuales como en los sociales. En 1976 en la Conferencia de Nairobi, la UNESCO supera el concepto estricto de compensador de la educación de adultos y se da una nueva definición. “La expresión educativa de adultos designa la totalidad de procesos organizadores de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales, las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en el desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente… La educación de adultos no puede ser considerada intrínsecamente: sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente” (UNESCO, 1977: 124). La UNESCO propone un esfuerzo por incluir en los acuerdos internacionales sobre cooperación en los campos de la educación, la ciencia y la cultura, cláusulas específicas relativas a la educación de adultos y promover la creación y el fortalecimiento, dentro del marco de actuación de esta, de la educación de adultos, con el objetivo de promover el desarrollo de la educación de adultos, mejorar su contenido y sus métodos e investigar nuevas estrategias educativas. (UNESCO, 1977:135). Con todo ello, debemos considerar que la educación de adultos debe capacitar al individuo a dar respuestas personales y originales. Es importante que estas respuestas originales las puedan desarrollar personas adultas que participan, libremente elegidos, en los procesos educativos. Es muy importante además en nuestro objeto de estudio no confundir la educación de adultos con el adiestramiento, que es la adquisición de una serie de respuestas prefijadas de 25 antemano por otros, con lo cual, se pierde la esencia de este tipo de educación en el sentido de la originalidad. En el marco social actual es muy difícil realizar una propuesta de educación de adultos de carácter liberador, debiéndonos plantear cómo uno de los primeros retos a los que debemos hacer frente es el diseño y elaboración de un modelo de educación autónomo y original, con el obstáculo de realizarlo en una sociedad en la que se establecen numerosos dispositivos para hacer dependientes a las personas, donde se pretende que puedan ser dominadas mejor y donde su libertad está mermada. El proceso de autonomía al que hacemos referencia se refiere a una propiedad global de los individuos, pero estos se encuentran actualmente imbuidos en una sociedad donde la división del trabajo origina una dinámica de pobreza y riqueza enfrentada con la dinámica de lo global, de la solidaridad de los seres humanos. Frente a todo esto debemos construir una educación que posibilite la autonomía, a la vez en tareas muy concretas y en procesos muy globales. Este tipo de educación que tratamos, tiene una faceta internacional muy significativa como comenta Federighi (1992: 1), que va más allá de las pequeñas comunidades, grupos o colectivos. Hasta hace poco las referencias a situaciones exteriores eran normalmente utilizadas para apuntar objetivos inalcanzables, pero esto ha ido cambiando y está afectando a las aportaciones teóricas, políticas, estilos de trabajo e incluso a las propias estructuras de la educación de adultos. Actualmente, el modelo vigente pasa por la escuela como principal oportunidad formativa, continua una formación profesional, entendida como un continuo reciclaje respecto a los cambios en la producción y paralela a una educación de adultos vista como una segunda ruta a la instrucción, convirtiendo lo que era un modelo prospectivo irreal en una necesidad general. Los actuales sistemas económicos y productivos tienen una alta necesidad de trabajadores bien formados y de personas intelectualmente competentes para vivir en nuestra nueva y cada vez más tecnológica sociedad. Con ello, la demanda 32 se convierte en un factor que dirige los pensamientos para intentar evitar lo que cada cultura designa como enfermedad. La recuperación y el mantenimiento de la salud de un colectivo, en oposición a la enfermedad, se realiza en todas las sociedades a través de los llamados “sistemas médicos” definidos por Comelles y Martínez (1993: 172), como el “conjunto de concepciones sobre la salud/enfermedad y sus problemas asociados. También identifica al conjunto de prácticas específicas para el tratamiento de la enfermedad y su prevención. En este sentido es un sistema cultural y un sistema Social” y entendidos estos como el conjunto de conceptos y prácticas que se deben hacer ante la aparición de la enfermedad. Las estrategias que tiene nuestra sociedad de organizar el poder, de construir la identidad, de utilizar el espacio y el tiempo, etc., se están Incorporando a la forma de tratar la salud - enfermedad.Por ejemplo, en nuestra sociedad occidental se ha creado un fuerte sistema sanitario que, en muchos casos, se ha convertido en el primer empleador del país. Es un invento social con el que la población se adapta a la enfermedad. Los Centros de Salud han significado un incremento cualitativo y cuantitativo de dotación de medios y recursos con respecto a la situación previa. Se define el Centro de Salud como la estructura física y funcional que permite el adecuado desarrollo de la Atención Primaria de salud, que constituye el primer nivel de atención, y su cometido es ocuparse de la resolución de los problemas más frecuentes en la población y de las tareas de promoción de la salud y prevención de enfermedades. Un cambio fundamental en la evolución de éste, es el ejercitado por los equipos de salud (personal sanitario y no sanitario) que constituyen una nueva forma de trabajar, tanto en la Atención Primaria, como especializada y hospitalaria (Real Decreto 137/84 sobre Estructuras Básicas de Salud). Los sistemas de salud, para llevar a cabo su función, tienen especialistas en salud y enfermedad (médicos/as) que conocen las pautas preventivas y terapéuticas. Monopolizan la atención de la sociedad, aunque ésta variará de una a otra. En algunas sociedades el especialista lo es a tiempo completo y, además, el depositario del monopolio del saber. 33 Los estamentos implicados en su funcionamiento tienen un carácter multidisciplinar y multicultural, tanto en su macrogestión (políticas sanitarias), como en su microgestión (gestión sanitaria pública y privada). Los sistemas médicos y sus especialistas se inscriben en el marco de nuestra sociedad, respetando siempre las reglas del juego, y actuando siempre a nivel individual y sin plantear actitudes terapéuticas que pongan en cuestión el funcionamiento del sistema. Como indica Vicente Navarro (1978: 74) “la prevención (en medicina) supone un cambio en las finalidades sociales de la producción. El mercado capitalista marca a la medicina el camino obligado de una economía que propicia la enfermedad y la muerte”. Se reconoce la instrumentalización social y epistemológica de todos los poderosos conocimientos biológicos que se usan simplemente para curar o paliar las enfermedades infecciosas y en absoluto para prevenirlas. No se puede olvidar que, a pesar de los conocimientos biológicos que hoy constituyen el soporte de la práctica médica, nuestra estructura social ha desarrollado en todos los terrenos, incluida la medicina, los condicionamientos para que los conocimientos fuesen congruentes con sus postulados fundamentales, la competencia y la productividad. Por lo tanto, el concepto de salud - enfermedad es considerado como una construcción social, donde, y principalmente la biomedicina, es una de las grandes creadoras de representaciones colectivas sobre estos conceptos, pero, no es la única, también las etnomedicinas lo hacen. 1.2.1 Los procesos informativos en educación para la salud En lo relativo a la “educación para la salud”, los expertos parecen haber olvidado que los mensajes son eficaces, no por sus emisores, sino por sus 34 destinatarios. Es, finalmente, el comportamiento de éstos el que cuenta. Sorprende que una trivial afirmación no encuentre triviales aplicaciones. Puede ser muy valioso recomendar ciertas medidas, y la mayoría de las personas estarían de acuerdo en estrictos controles..., siempre que, individualmente, no les afectaran. Puede recomendarse a la población adoptar medidas preventivas y paliativas muy acertadas en resguardo de su salud, cuya eficacia se verá radicalmente neutralizada al implementarlas sin convicción. Si decimos que existe una educación para la salud debemos reclamar, como a toda educación, que no ignore su entorno, su contexto. La salud es un derecho universal, pero también la educación, la cultura, la vida, etc. Para Mejías Martínez (2000b: 307- 310), “es un derecho donde la participación comunitaria y los aspectos sociales juegan un papel importante”. Por tanto, deberíamos incluir todos estos términos en un contexto social y global, considerándolas como un bien esencial y necesario tanto para el individuo como para la comunidad. El recurso a la “educación”, frecuente en el ámbito de la salud, suele confundirse con la implantación del punto de vista del experto, que a menudo no considera las motivaciones y necesidades de los no expertos y puede terminar siendo autoritaria, sin legitimidad. En una época que los discursos “técnicos” se masifican y en que, por consiguiente, el sentido y el fin de la educación sufren transformaciones, existe la creencia general que la ignorancia es un hueco que debe rellenarse, pues la gente no sabe y debe saber. La educación se entiende entonces como un proceso de transmisión de información, en el cual se pretende llenar un hueco. La ignorancia no es un hueco que debe ser llenado, sino un lleno que debe ser transformado. Desde una perspectiva global se ha tendido a pensar en la educación sanitaria como propaganda sanitaria. En el caso de la propaganda sanitaria se presume que hay una transmisión de información de un lado lleno hacia otro vacío, porque se presume que en el otro, lo que existe es una carencia de información (Freire, 1970). 35 Este tipo de pensamiento considera igualmente que la acción de los individuos deriva de una ausencia de conocimientos, sosteniéndose que los conocimientos llevan a las actitudes y que las actitudes llevan a las prácticas. Según esto, al proporcionar la información, cambiarán las actitudes de las personas y, posteriormente, éstas actuarán de distinta forma. Pero, diariamente tenemos evidencias de que esto no es así, que la gente actúa por cosas mucho más complicadas que las simples informaciones. Si se quiere un ejemplo bastante común y simple es el de los fumadores, no porque un fumador sepa que el cigarrillo hace daño va a cambiar de actitud y va a dejar de fumar. Ciertamente, es posible que esto suceda, pero la explicación del comportamiento es mucho más complicada y no existe una relación de causalidad necesaria entre la información y la conducta. Como ejemplo basta ver la conducta persistente de los médicos fumadores. La ignorancia entonces no es un hueco que debe ser llenado. El individuo, presumiblemente ignorante, tiene muchos conocimientos, tiene creencias, tiene opiniones, que uno puede considerar como “malas”, “tradicionales” o “incorrectas”, pero que son las que el individuo tiene y las que guían normalmente su comportamiento. Recordemos, además, que no estamos trabajando con niños, sino con adultos que tienen una perspectiva y una visión general del mundo. Se trata entonces de conocer cuáles son los conocimientos, las creencias y los hábitos que los individuos tienen para poder trabajar sobre ellos e intentar generar una transformación de los mismos en saberes nuevos, creencias modificadas y hábitos cambiados. El objetivo de la educación en esta perspectiva no es entonces el cubrir el vacío de la ignorancia, sino transformar los llenos cognitivos y conductuales previamente existentes en el individuo. Por ello, es muy importante conocer los saberes y prácticas previas, para identificar con claridad la materia prima sobre la cual se debe desarrollar el trabajo educativo. Trabajar los saberes que en forma de ideas, de prácticas o de “habitus” 36 (Bourdieu, 1991) se encuentran en una población, implica una acción crítica, pero, al mismo tiempo, respetuosa y solidaria. No hay uno que sabe y otro que no sabe, sino dos que saben cosas distintas. Si lo previamente dicho es cierto, hay que asumir entonces que tanto los trabajadores de escalafones más bajos, o los pobladores de una comunidad suburbana, como los técnicos de salud o los científicos investigadores, conocen algo sobre el mundo, todos conocen. Ciertamente, un campesino, no sabrá de entomología, pero conoce bastante sobre los insectos; no sabrá de arquitectura, pero sabe hacerse su casa; ni tampoco conocerá teorías sociológicas, pero sabe cómo organizarse para cumplir las faenas y roles de su comunidad. No sabe lo que cualquier profesor universitario puede conocer, pero ese campesino sabe muchas cosas acerca de la tierra, las semillas o las lluvias; o ese poblador urbano tiene saberes abundantes sobre construcción, la mecánica o los modos de organizarse para sobrevivir sin trabajo o defenderse unas veces de los ladrones y otras de la policía. Sabe mucho sobre otras miles de cosas más, de las cuales los universitarios somos completamente ignorantes. El proceso educativo entonces no debe ser unidireccional, puesto que si los dos saben, los dos deben decir algo. El proceso educativo es bidireccional y ambas partes generan un compromiso de transformación de sus propios saberes. Cuando decimos transformación de ambos, lo hacemos en toda su significación. Cuando uno asume una experiencia de trabajo con una comunidad, una experiencia de trabajo con pobladores del campo o de la ciudad, resulta que, al final del proceso educativo, esa comunidad o ese grupo de personas se han transformado, pero uno mismo también ha cambiado mucho. Las visiones que uno tenía sobre el mundo, los conocimientos que uno tenía y la manera de entender la vida y las formas como uno entiende la sociedad, también se cambian, es decir, uno también se transforma. La educación es, entonces, un compromiso para transformar los saberes y el mundo. El educador, como agente externo, puede motivar, pero si la propia gente no quiere cambiar, no quiere educarse, no se va a lograr nada. Debemos hacer hincapié en que si alguien no quiere hacer algo por su propia salud, otro no puede hacerlo por él o ella. 37 El Estado puede elevar el gasto sanitario hasta lo inimaginable, generar unas verdaderas condiciones sanitarias, pero, si la gente no busca su propia salud, no alcanzará todo el dinero del mundo para lograrla, por eso, es importante la participación de las personas y aquí entramos, por tanto, en un puntotranscendental: la educación debe ser dialógica y participativa. Para Mejías Martínez (1998b: 234-236), “un programa de educación para la salud no es bueno en sí mismo, si no llega a quién debe llegar, debemos tener en cuenta que existen diferentes “públicos” y no todos son iguales, cada uno tiene sus características propias, sus intereses, y particularidades. Para nosotros lo más importante es llegar a los estratos más necesitados, ya que son los que tienen menos recursos, pero tampoco debemos olvidar a otros niveles de la población. Por tanto nuestros programas deberían ser programas a la “carta”, con un trato personalizado, donde aplicaremos objetivos, estrategias, recursos…, diferentes para los distintos tipos de usuario y según las necesidades de los distintos grupos sociales”. 1.2.2 Educación para la salud dialógica y participativa Los programas de educación para la salud que se quieran implantar en una comunidad, deben estar íntimamente relacionados con las personas que viven en ese contexto y los diseñadores de los mismos deben tener esto en cuenta. Si ambos saben, el proceso educativo es entonces un proceso de diálogo entre saberes. Un proceso de diálogo en el cual ambos se comprometen a escucharse y transformarse. Pero un proceso de diálogo es un proceso participativo y la educación debe ser participativa en sí misma; no es posible enseñar o inducir a la participación sin que el proceso mismo sea participativo, debe haber participación de la comunidad y de los pobladores en todo momento, incluso, desde el inicio o diseño mismo de los programas. Un programa dialógico y participativo en salud implica que todos actúan por igual, aunque con roles diferenciados. No es que uno manda y otro obedece, que uno 38 diseña y el otro aplica. Un proceso participativo implica confrontación de perspectivas y prioridades, tan legítimas y válidas las del agente de salud, como las de la comunidad. Por lo tanto, la idea de la participación comunitaria como mano de obra gratis que ejecuta las decisiones de los ministerios de salud queda completamente excluida. Pero, también, hay que cuidar que este espíritu dialógico y participativo no se confunda tampoco con un sometimiento por parte del educador. Una consecuencia no deseada de algunas perspectivas igualitaristas de la educación ha sido que, en muchas oportunidades, los educadores se sienten en una posición totalmente inversa a la que previamente se tenía. Si antes la tónica fue la del magister dixit, luego se ha ido al otro extremo, en el cual se dice que el educador es quien no sabe, y se asume una actitud sometida, de aceptación de todo lo que dice o hace el “pueblo”. “Porque la comunidad lo dice, es verdad”, piensan algunos. Y esto no debe ser así. Una comunicación participativa y dialógica no puede fundarse en el predominio de ninguno de los dos extremos. Todos participan, el educador sanitario, el médico y el campesino o el poblador urbano aportan sus saberes, sus sesgos y su voluntad. Lo que se ha de buscar entonces es dialogar e intercambiar, es intentar confrontar los saberes sin dominación y sin sometimiento. No obstante, en esta perspectiva es muy importante la negociación entre las partes. Uno pudiera decir que hay tres tipos de participación de las personas en los programas de salud. Una primera que es la aceptación de los programas e instrucciones del personal del Ministerio de Salud, pudiéramos llamarla participación pasiva. Aunque si bien es muy difícil considerar la aceptación como participación propiamente dicha, debemos reconocer que hay una diferencia conductual importante entre el rechazo y la aceptación de una propuesta de acción sanitaria. Aceptar, ya implica un trabajo de cooperación y diálogo. Sin embargo, hay otras dos modalidades que son las que pudiéramos considerar propiamente participación: la activa, que no solo acepta, sino que toma parte de las tareas, las ejecuta con o sin supervisión del personal de salud, pero que es en esencia reactiva, pues responde a la iniciativa de un agente externo, sea éste el ministerio de salud o una organización 39 no-gubernamental. En este caso, la comunidad no toma iniciativa, ni diseña los programas o, si lo hace, es en el modo y el momento que le asigna el agente externo. Como tercera y última modalidad, se encuentra la participación que se da cuando es la propia comunidad la que toma la iniciativa, cuando es la comunidad la que diseña el programa de acción y le asigna un rol al ministerio de salud o a cualquier otra agencia gubernamental o no. Son escalas distintas de la participación con balances distintos de acción y decisión entre la comunidad y el Ministerio de Salud, entre la Sociedad Civil o las ONG y el Estado. Lo singular es que cada una de estas modalidades implica de alguna manera un proceso de negociación, es decir de diálogo y de compromiso entre las partes (Briceño-León, 1994). La educación debe reforzar la confianza de la gente en sí misma. Hay educadores, al igual que muchos padres, líderes o jefes de familia, que crean con su acción y sus palabras confianza en la gente. Y hay otros que, a la inversa, generan desconfianza. Esto es muy importante pues la confianza es un factor fundamental en el éxito de una acción. Si un individuo cree que va a lograr una meta cualquiera, hará un esfuerzo especial por obtenerla, pero, si, por el contrario, no cree que pueda lograrla, no hará nada. Estas creencias o expectativas pueden tener un origen infantil lejano o ser recientes en los individuos. Pero, siempre surgen de un aprendizaje social, es decir, de la acción y los mensajes verbales de los otros individuos (Seligman, 1975). Las acciones que realizamos todos los individuos se fundan en una expectativa de futuro. Cuando iniciamos una acción, no podemos saber con certeza cuáles serán los resultados, pero siempre hacemos una previsión de lo que resultará de nuestro proceder. Y es esta previsión o expectativa de resultado, lo que nos lleva a comportarnos de una determinada manera. Sólo si asumimos que los resultados serán de acuerdo con lo deseado, daremos inicio a nuestra actividad; si pensamos que no lo vamos a lograr, no lo haremos. Lo 40 particular del comportamiento radica en que, como no es posible saber con absoluta certeza cuál será el resultado real, pues es un evento de futuro, nuestras decisiones se fundan en las informaciones previas que manejamos y en la confianza que tengamos en los resultados esperados. Es decir, en un juicio interno sobre el mundo real. En muchas oportunidades, y quizá con muy buenas intenciones, las acciones que emprenden los ministerios de salud en su tarea cotidiana llevan el mensaje implícito que el individuo o la comunidad no puede hacer nada, porque sólo el ministerio puede controlar la endemia. El ministerio es quien puede hacer la inspección entomológica, es quien puede conocer de la enfermedad, administrar los medicamentos, aplicar los plaguicidas, etc. Cuando se actúa de esta manera, se está socavando la confianza que los individuos puedan tener en sí mismos y se está eliminando la posibilidad de su participación. Si la participación de la comunidad en salud es, como indica la Declaración de Alma-Ata (1978), un deber y un derecho, la meta de la educación y la acción sanitaria emprendida por el Ministerio de Salud, o por los educadores, debe ser reforzar la confianza de los individuos en buscar y lograr una efectiva participación en los programas. Confianza en que cada individuo puede y debe hacer algo para mantener su salud. Sin embargo, es posible que el diseño que se tenga de la acción, por autoritaria o paternalista, pueda bien, y por el contrario, desestimular y obstaculizar la participación. 1.2.3.El modelo de conocimiento: esfuerzo-logro en educación para la salud En el ámbito de la educación para la salud se debe procurar reforzar el modelo de conocimiento: esfuerzo-logro. Pero, la educación no puede ser sólo verbal. El logro de la confianza no puede ser sólo un acto de creencia individual, pues si así lo fuese y contra todas las evidencias externas se mantuviese la confianza, se estaría cercano a la psicosis. 41 Si se quiere que la población participe, y actúe, debe creer que su acción va a tener un resultado, si no ¿para qué lo va hacer? Ahora bien, lo que derivado de la tesis anterior sería un refuerzo de tipo verbal, se convierte ahora en un refuerzo de tipo práctico: las personas tienen que creer que su acción va a tener unos resultados, pero los resultados deben verdaderamente existir (Rotter, 1966). Hay un ya clásico ejemplo de este tipo de conexión. Imaginemos una persona que llega a un edificio, toca el botón del ascensor porque presume que se va a abrir la puerta y aparece el ascensor, pero esto no sucede, espera cinco minutos, diez minutos más y, luego, como su acción de llamar al ascensor no tiene resultados, decide irse por la escalera. El segundo día repite la misma operación y el ascensor tampoco llega. El tercer día quizá todavía repite la misma operación. Pero, ya el cuarto día no presiona el botón para llamar al ascensor, sino que se va directamente por las escaleras. La relación que existía, en su conocimiento previo, que su acción sobre el botón iba a tener unos determinados resultados fue extinguiéndose; puesto que la reiteración de esa acción no se conectaba con el resultado esperado. Esta escisión entre esfuerzo y logro es muy común en todas las comunidades pobres rurales o urbanas En general, ésta no-conexión tiene como origen el hecho histórico de que se desarrollan acciones que nunca se han convertido en logros, que nunca lograron lo propuesto. Es decir, que hubo esfuerzo, pero no logros, es éste quizás uno de los profundos orígenes del conformismo de estas sociedades. Pero, existe también una modalidad distinta, un tipo de separación diferente y que se ha dado en algunas sociedades que han tenido abundantes recursos, y es que la gente obtiene logros, sin esfuerzos, obtiene resultados sin haber emprendido acciones previas, los programas sociales o sanitarios, por razones populistas o corruptas, ofrecían beneficios que las poblaciones no habían solicitado, no esperaban y, muchas veces, tampoco valoraban. En ambos casos se rompe la relación causal esfuerzo y logro, aunque por medios muy distintos. La acción educativa debe estar acompañada de logros y debe estar acompañada de logros que se obtengan a través de esfuerzos. Logros obtenidos a 48 Al identificar estas necesidades a las que hacemos referencia, pretendemos: 1.- Recopilar información para poder llevara a cabo una planificación que nos permita cubrir esa necesidad. 2.- Si se estuviese realizando ya un programa de formación, nos ayudará a descubrir aquellos apartados con carencias, que están siendo ineficaces 3.- Ayudará a las instituciones formativas a ser conscientes de sus resultados así como a comprobar su efectividad. Esto es una tarea que compete a todos, tanto a los formadores como a los destinatarios. Así, según el grado de satisfacción de los trabajadores como consecuencia de alcanzar sus necesidades de formación, el trabajo se realizará en unas buenas condiciones y conllevará unos resultados más favorables que repercutirán directa y positivamente en la empresa. Como ya hemos indicado, el propósito del proceso identificación de necesidades, es recopilar la mayor cantidad de información con el fin de elaborar a posteriori, tanto una planificación como un programa de intervención, pudiendo ser llevado más tarde a la práctica para darle soluciones las necesidades expuestas. Hay que tener presente que aunque ya exista una demanda de necesidad, es necesario realizar un estudio con más profundidad, para entre otras cosas, confirmar si existe relación entre la demanda y la necesidad real. Para llegar a esto, no nos podemos basar sólo en detectar esas carencias, sino que se deben analizar también las posibilidades, determinando recursos y oportunidades de intervención. Esto, nos proporcionará una información vital para comprobar, aparte de la necesidad, la viabilidad de esa intervención, ayudándonos a seleccionar las estrategias y metodologías a aplicar. Pero a pesar de este intento, no podemos solucionar todos los problemas existentes a través de la formación, por lo que tendríamos que realizar otro tipo de actuaciones complementarias. Ejemplo de esto, lo podríamos ver en el alto índice de incumplimiento del uso de los Equipos de Protección Individual (EPI,s). Por un lado, 49 podríamos tratarlo como un desconocimiento de su uso y de la necesidad de estos, por parte de los individuos, pero, también, deberíamos de tener en cuenta que podría ser debido a la mala calidad de estos, su falta de ergonomía o a la dificultad de reposición por daño o extravío. Para Calvo Bruzos (1992), debemos recordar que la salud ha dejado de ser una responsabilidad absoluta de las instituciones sanitarias, para ser responsabilidad de los individuos que han de cuidar y defender su salud, apoyado por políticas que la favorezcan y la posibiliten. 2.1.2 Dónde y a quién formar Un factor importante dentro de la formación y que muchas veces pasa desapercibido y para muchos carentes de interés, es el lugar donde se va a realizar la formación, según nuestra experiencia, muchas veces son pequeños cuartos o habitaciones con escasa ventilación, deficiente iluminación y con nulos medios didácticos como pudieran ser pizarras, proyectores, altavoces…, sin hablar de la carencia y deficiencia de materiales didácticos, muchas veces restringidos a “papel y lápiz”. Debemos tener en cuenta que el lugar a elegir para la formación y dónde desarrollar nuestros programas educativos, van a depender de a quienes van dirigidos, o sea de los discentes, de los objetivos que se pretenden, del tipo de contenido, de los recursos de los que se disponen y del tiempo necesario para la correcta conclusión de nuestro programa. Nuestros discentes en los programas de educación para la salud abarcarán desde escolares, grados medios y universitarios, alumnos en formación profesional y aprendices, trabajadores, hasta cuadros directivos, sin olvidar de incluir a los profesionales de la seguridad y la salud. Podemos considerar que la escuela es un espacio adecuado para empezar a transmitir unos contenidos a través del currículo. Los ejes transversales son un buen instrumento. Evidentemente, y como señalan Roset y Viladot (2005), se ha de aplicar 50 a cada etapa evolutiva, el contenido, los programas y las actuaciones que el alumnado puede asumir. Además, se debe facilitar la organización, los recursos y las condiciones adecuadas para que cada alumno desarrolle al máximo sus propias capacidades. Pero además, y en palabras de García Martínez (1998: 71), “la educación para la salud, debe aspirar a desbordar las aulas escolares para convertirse en un proyecto educativo social que, para ser operativo debe tener como referencia el plano comunitario de actuación y de promoción de la salud”. Así, la educación para la salud se coloca en el contexto de una educación social al servicio del desarrollo de la comunidad, en la que el proyecto educativo se reconoce a sí mismo, como una acción procesual intersubjetiva que opera como un factor de cambio social. 2.2. La salud y la educación desde distintos enfoques Debemos empezar analizando algunos conceptos aclaratorios para la realización de nuestro trabajo. El término salud procede del latín salus-utis e implica un funcionamiento adecuado de los aspectos psicobiológicos de las personas. Por otro lado, el paso del tiempo ha hecho que se fuera modificando su significado, encontrándose en las últimas décadas con una conceptualización mucho más amplia que la que existía tradicionalmente y bastante más abierta y menos restrictiva que antaño. A pesar de estas diferentes definiciones más o menos aceptadas, es a partir de 1948 cuando, según la Organización Mundial de la Salud (OMS) como organismo de referencia en la materia a nivel internacional, la salud es definida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia (OMS, 1948). Este concepto abarca un nuevo campo antes olvidado y donde se considera al sujeto no solamente un ser biológico, sino que se amplía como ser que se relaciona con otros iguales, no es solo la ausencia de enfermedad, ya sean mentales o físicas, ahora se incluye el ser social y como ser social el trabajo es un apartado importante dentro de su desarrollo como persona. El poseer un mayor o menor nivel de salud depende de diversos factores. Algunos, como el sexo o la edad no modificables. Otros, como son los estilos de vida, si lo son. La importancia de estos últimos factores es que son modificables. Esto es, podemos actuar sobre ellos para favorecer el nivel de salud. 51 Históricamente se ha evolucionado desde un concepto en el que el individuo era un mero “receptor” del conocimiento “propiedad” de los expertos (generalmente sanitarios). Al actual en el que la persona es un agente activo, responsable y crítico. Decidiendo qué hacer o no, en función de los “asesores” de la salud. Asesores que pueden proceder del ámbito sanitario o de otros (como por ejemplo, las ciencias sociales. Es decir que se ha evolucionado del término “Educación Sanitaria” a la llamada “Educación para la Salud”. En el contexto de la promoción de la salud, la misma es considerada no como un estado abstracto, sino como un medio para llegar a un fin, como un recurso que permite a las personas llevar una vida individual, social y económicamente productiva. La salud es un recurso para la vida diaria, no el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo que acentúa los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas. 2.2.1. Enfoque antropológico Desde la antropología este tema, como indican Esteban, Comelles y Diez (2010), suele definirse como el estudio de las dimensiones sociales y culturales de la salud. Esta ciencia identifica la existencia de una problemática sociocultural en nuestro ámbito, a la hora de abordar los temas de salud y educación, de cómo ésta es interpretada, elaborada y clasificada por nuestra población en general. Las diferentes maneras en que estos dos procesos son abordados, como se conciben, y se experimentan, producen y son producto de una determinada construcción sociocultural, dando cuenta de una determinada respuesta social ante estos, recogiendo unos “saberes populares” de representaciones y prácticas que poseen los grupos sociales con sus propios significados, sentidos y racionalidades propias. Estos saberes se producen y reproducen en contextos socioculturales históricamente determinados, son operacionalizados, instrumentalizados y, por último, transformados socialmente en cada caso y en cada estructura social. Así, nos 52 referimos a las distintas formas en que los grupos sociales crean socialmente los conceptos de educación, salud y calidad de vida, mediante un sistema de representaciones, conocimientos, creencias, valores, actitudes y aptitudes, compartidos socialmente que estructuran las relaciones de los diferentes sujetos con la realidad, a través de sus propias maneras de designación interpretación y asimilación, repercutiendo y orientándolas a sus modos de acción y adaptándolas a sus experiencias con dichos significados. Este sistema de representaciones está en una estrecha y permanente retroalimentación con la propia práctica de los sujetos, en tanto que lo orienta, organiza y moldea, pudiéndose a la vez modificarse a partir del aprendizaje y la experiencia. Estas representaciones sociales son un conjunto de nociones, conocimientos, actitudes, valoraciones y creencias por las que el sujeto toma decisiones, realza acciones con significado y sentidos que conllevan repercusiones concretas y especificas en la salud y en la calidad de vida de los sujetos. El modelo biomédico es el dominante en el interior de nuestra sociedad occidental, a partir de un proceso de hegemonización de las diferentes prácticas y representaciones alopáticas, con la consecuente subordinación de los saberes médicos alternativos. En la medicina alopática (del griego allos “otros” y phatos “enfermedad”) donde se cura con drogas realizadas a base de productos químicos en dosis ponderales, se disgrega al hombre como ser total e integral, sin tener en cuenta su unidad bio-psico-espiritual e ignorando que se puede sufrir por igual en cualquiera de sus planos. La medicina alopática no tiene en cuenta la medicina tradicional. No intentamos equiparar el saber popular al saber médico, pues cada una tiene sus propias características, alcances y limitaciones. No podemos aceptar la postura del modelo médico hegemónico que rechaza, cuestiona y desconoce estos saberes sin haberse preocupado por ellos. Además, tiende a su descalificación, resaltando sus errores defendiendo este ámbito como si fuese exclusivo del saber biomédico y considerando el saber popular como pseudointrusismo. 53 Existe una subordinación impuesta tanto económica como socioculturalmente, asumida por la sociedad en general, en cuanto que reconoce a los otros, los médicos, como los depositarios “legítimos” del saber. Según Osorio Carranza (2001: 245) se deben analizar las relaciones entre los diferentes modelos médicos, posicionándonos de una manera crítica en cuales tienen éxito o fracaso, saben o no, quién incide real, y no solo potencialmente, en los procesos de determinados conjuntos sociales. Podemos pensar que el papel de los sujetos es un modelo de autoatención con una alta trascendencia en los procesos de salud y enfermedad, en sus términos de continuidad, eficacia y efectividad. Salvando las distancias estamos hablando de profesionales o ‘domésticos’, pero educadores al fin y al cabo. En términos generales, existe una hegemonización creciente del modelo biomédico respecto a otros modelos, tanto en la representación como en la práctica. Esta hegemonía debe ser analizada, a la vez, desde el contexto económico, como social, de los diferentes grupos comunitarios. La hegemonía de la medicina alopática se legitima en términos técnicos e ideológicos, por su eficacia demostrada en la resolución de problemas de salud y a la subordinación que hace de otros saberes alternativos. 2.2.2. Enfoque educativo En 1978 la Conferencia de Alma-Ata motivó el reconocimiento oficial de la OMS a la importancia, tanto de las estrategias sanitarias en el plano de la atención primaria, como la participación popular en salud, con el fin de alcanzar la resolución de los principales problemas que afectaban a la población y recomendando a los gobiernos la creación, el impulso y el mantenimiento de planes y programas de atención primaria que incorporasen de una forma más directa a la población. Esto contribuyó a estudiar a los conjuntos sociales, tanto desde puntos de vista de agentes sociales de cambio, como de objetivos directos de los planes de salud (Declaración de Alma-Ata, 1978). 54 El proceso educativo se convierte en un procedimiento de diálogo entre saberes, la educación entre individuos es dialógica y participativa. En este diálogo ambas partes adquieren el compromiso de escucharse, comprenderse y transformarse, existe un “feedback”, por lo que así este proceso se convierte, a la vez, en un proceso participativo. Pensamos que la educación debe ser un proceso participativo en sí mismo; es imposible enseñar si el proceso no es participativo, desde el mismo momento de inicio, e incluso yendo más allá, desde el propio diseño de la programación. Esto no implica una igualdad en las dos puntas de la enseñanza, no existe un ordeno y mando y el obedezco y aplico, sino que, aunque con papeles o roles distintos, todos actúan por igual. Esto nos lleva a una confrontación de diferentes prioridades y perspectivas, donde todas pueden ser validas y eficaces. Pretendemos que los individuos no sean sujetos alienados y amaestrados según las necesidades del momento, pero que tampoco el educador esté sometido a los educandos, debido a este espíritu de diálogo y participación. Por ello, una comunicación de carácter participativa y dialógica no puede fundarse en el predominio de ninguno de los elementos de la educación: los docentes y los discentes. Todos participan y todos aportan sus conocimientos, sus sesgos y su voluntad, abarcando desde los educadores en salud, los sanitarios y los educandos, intentando intercambiar, confrontar y dialogar sobre los diferentes saberes de educación para la salud. Haciendo una división en la forma en que los discentes participan en el proceso formativo, podríamos indicar que existen tres formas diferentes de formarse. Tendríamos un formación pasiva, donde el sujeto actúa de forma ‘estática’, aceptando las instrucciones del programa sin capacidad de interactuar con él, aunque es complicado considerar la aceptación como una participación en sí, hay que tener en cuenta que existe una diferencia en la conducta de rechazo y la de aceptación, ante una propuesta de una acción para la salud o de carácter sanitario. Por ello, el mero hecho de aceptar, ya implica un trabajo de cooperación y diálogo y, por tanto, no es una acción tan pasiva como se podría creer en un principio. 55 El segundo tipo de formación sería la activa, donde el sujeto no solo acepta, sino que también actúa, toma parte y ejecuta. Es una formación de carácter reactivo, ya que necesita el estimulo de un agente externo a él. No toma la iniciativa, ni diseña los programas, a no ser que se lo solicite la parte formadora. Por último, tenemos la participación dada cuando son los propios individuos los que toman la iniciativa diseñando los programas formativos de acción y asignándoles papeles diferentes a cada individuo, inclusive al formador y a la entidad formadora. A pesar de esta división, todas implican un proceso de negociación, de diálogo y de compromiso entre todos los implicados en el proceso formativo (Briceño-León, 1994). La confianza es un factor importante y fundamental a la hora de que una acción o un programa tengan el éxito asegurado, así la educación para la salud debe crear y reforzar ese clima de confianza en sí misma y en la gente en sí. Los educadores tienen un papel fundamental en este aspecto, pues son ellos mismos los que van a trasmitir esa confianza a sus discentes, le van a transferir esa utilidad de lo que están haciendo, pero para esto, deben ser ellos mismos los primeros que crean en su acción formativa, en su repercusión y en su intento de transformar a los discentes. Si un sujeto cree que va a lograr un objetivo que se ha propuesto, realizará todos los esfuerzos necesarios para alcanzarlo, pero si, por el contrario, no cree en lo que hace y piensa que es difícil de alcanzar, no hará nada para conseguirlo. Cuando realizamos una acción, la basamos en una expectativa de futuro sin saber cuáles serán los resultados, pero sí se hace con una intención o previsión, la obtendremos con nuestro correcto actuar. Al intuir que estos resultados coinciden con nuestras expectativas, es cuando realizaremos nuestra acción, si creemos que son inalcanzables, no llevaremos nada a cabo. Al no saber con certeza cuál será el resultado que conseguiremos realmente, nuestras acciones se basarán en las informaciones de las que disponemos previamente y en la confianza que depositemos en la obtención de los resultados deseados. Si como indica la Declaración de Alma-Ata (1978), la participación de la comunidad en el ámbito de la salud, es un deber y un derecho. Los objetivos de la 56 educación para la salud y las acciones en este sentido, deben de reforzar la confianza de los individuos en buscar y alcanzar una eficaz implicación en los programas de promoción de la salud. Confianza que debe de llevar al individuo a que es él, el que debe y puede hacer algo para la promoción de su salud y la de su comunidad. Para ello, debemos huir, como hemos visto, de programas autoritarios o de carácter paternalista que interfieren en la participación de los sujetos y en su estimulación a la hora de intentar alcanzar los objetivos propuestos. Llegar a esta confianza no es solo misión del sujeto en sí, sino que mediante la educación se debe intentar el refuerzo de esta, a través del conocimiento, del esfuerzo y, por último del logro, por tanto, la educación no es solo verbal. Para que logremos esta participación de los sujetos, como hemos dicho, debemos creer que su acción va a tener resultados positivos en el individuo y en su entorno, así partiendo del refuerzo de carácter verbal llegamos al refuerzo de carácter práctico, donde el individuo comprueba que existen unos resultados satisfactorios. La acción educativa debe ir asociada de logros y estos deben de provenir del esfuerzo. Si el sujeto trabaja, colabora y participa de una forma activa obtendrá esos logros, reforzándose de esta manera la relación esfuerzo-logro. Se da cuenta que puede y debe hacer algo por su propia salud y la de su entorno, tanto laboral, familiar o social y este aprendizaje lo realiza con hechos, con los que aumenta su confianza y su satisfacción personal. Las metas impuestas deben ser alcanzables por los individuos, debiendo ser un desafío para el sujeto que estimulen y activen su inteligencia, así como su capacidad de acción. Existe otra posibilidad distinta donde se rompe esa relación descrita de esfuerzo-logro, donde los individuos poseen gran cantidad de recursos y se obtienen las metas sin esfuerzos, obtiene resultados sin haber realizado acciones previas y donde, por parte de las instituciones, se actúa con un carácter paternalista y con un objetivo “populista”, donde la comunidad no es capaz de valorar esos esfuerzos. 57 2.2.3. Enfoque desde la educación para la salud La Educación para la Salud (EpS) es, según la United States Comittes on Health Terminology “un proceso de orden intelectual, psicológico y social que comprende actividades destinadas a incrementar la aptitud de los individuos para tomar decisiones –con conocimiento de causaque afectan a su bienestar personal, familiar y social”. Facilitando, este proceso el aprendizaje y el cambio de comportamiento a nivel del personal trabajador como de los usuarios (Sainz, 1984). La Doctora Sainz cita a la profesora Sarella Henriquez en su libro “Educación para la Salud”, explicando algunas de las razones de convergencia de intereses de las ciencias sociales con la salud: - El papel de los factores sociales y del medio ambiente en la aparición y evolución de las enfermedades. - Las relaciones entre los comportamientos humanos y la salud. - Las relaciones entre los sistemas de salud y la economía. - El desarrollo técnico y administrativo del sistema de salud y de la medicina. - La dimensión psicológico-social que implica la relación médico-paciente. - La necesidad de planificar el sector salud como parte de la planificación global de la economía. - La necesidad creciente de humanizar la medicina. - La influencia de las ciencias sociales que permite a las ciencias de la salud salir del mero campo de la biología, permitiendo un análisis científico del problema complejo de salud y enfermedad (San Martín, 1983). San Martín (1985), la define como “la preparación sistemática del individuo a conocer su organismo, su fisiología, y su ambiente, desde el punto de vista ecológico y social, con el objetivo se saber vivir en salud y obtener una relativa independencia o autonomía (del individuo y de la población organizada) para la prevención de la enfermedad y la protección de la salud”. Aunque hablemos contemporáneamente de EpS, dicho término procede del término “Educación Sanitaria” siendo clásico el libro homónimo de Luis Salleras (1985), adoleciendo este último término de la sensación de que dicha educación correspondiese solo al personal médico y demás sanitarios. Sin embargo, la información oportuna no debe ser necesariamente facilitada por personal sanitario. 64 convirtiendo en un problema socio-sanitario de primer orden, pues existe una asociación de alteraciones, tanto físicas, psíquicas y déficits de salud estrechamente relacionados a patrones de vidas alterados con conductas de riesgo para la salud o considerados insaludables. Como parte del problema debemos destacar la escasez de información suficiente y adecuada para la detección prematura de estas alteraciones, la necesidad de prevenir las condiciones de riesgo, las malas prácticas individuales, así como, los hábitos colectivos con respecto al autocuidado de la salud. Optimizando las estrategias de promoción, así como, las didácticas haremos frente a la necesidad de cambiar el bajo nivel de conocimiento y aumentar el nivel de concientización de la población, acerca de las medidas de prevención de las patologías, así como, de los mecanismos de detección precoz de estas, realzando la salud del individuo, la comunidad y el medio ambiente, como el valor capital para el bien de todos. Este proceso de concienciación efectivo debe ser impulsado durante todo el ciclo académico del individuo abarcando todos los ciclos. 2.4.1. Algunas Declaraciones internacionales sobre salud La OMS ha desarrollado en diferentes actas o cartas, una serie de principios relacionados con la promoción de la salud. Así, para la Organización Mundial de la Salud los principios básicos serían:  Capacidad para complementar diferentes planteamientos y métodos pertenecientes a distintas disciplinas como la medicina, la pedagogía, la psicología e incluso la economía.  A pesar de considerar la promoción de la salud como una acción, tanto del ámbito de la salud, como de lo social y no exclusivamente una actividad médica, sí se le asigna un papel muy importante a los profesionales sanitarios, pues realizan un rol a destacar a la hora de apoyar y favorecer la promoción de la salud.  Desea una participación efectiva y activa de la población, fomentando la ayuda y estimulando a los sujetos a encontrar la forma de promocionar la salud de su comunidad.  Afianzar un ambiente favorable a la salud para todos los individuos más allá de su comunidad. En la carta de Ottawa (1986), se recogen las siguientes áreas de acción:  Una participación activa por parte de la comunidad es fundamental a la hora de definir prioridades, tomar decisiones o desarrollar diferentes programas. Por tanto, es esencial reforzar esta implicación.  A través de los lugares de trabajo, la familia y la escuela se deben fomentar habilidades personales basadas en el aprendizaje, el desarrollo de aptitudes y conductas favorecedoras de salud.  Al influir el medio ambiente, tanto físico como social, en la salud de los individuos, se deben establecer ambientes que favorezcan esta salud. 65  La salud debe estar incluida en todas las agendas políticas, fomentándose por parte de la administración, políticas públicas saludables. En este ámbito se considera al activismo social, como fundamental para alcanzar estas metas.  Es necesario dar un enfoque nuevo a los sistemas de salud, donde deben priorizar la acción preventiva y promotora de salud. Declaración de Jakarta (1997). En ella se hace referencia a la manera de orientar la promoción de la salud hacia el siglo XXI, y donde se hace hincapié en la importancia de enfoques globales y en la combinación de diferentes estrategias.  La información y la educación sanitaria impulsan la participación efectiva y el empoderamiento de los individuos y de las comunidades.  La participación activa es fundamental para mantener los esfuerzos y son los sujetos los centros de la acción en la promoción de la salud, así como, del desarrollo en la toma de decisiones para que estas sean realmente eficientes.  Los diferentes contextos para la salud brindan oportunidades prácticas, para poder aplicar estrategias globales de promoción de la salud. Así, las prioridades para la promoción de la salud en el presente siglo serán:  Fomentar la responsabilidad social para la promoción de la salud.  Acrecentar tanto el empoderamiento de los individuos como la capacidad de la comunidad.  Extender la colaboración para la promoción de la salud.  Aumentar las inversiones para el desarrollo de la promoción de la salud.  Asegurar la infraestructura adecuada para la promoción de la salud. 2.5. Marco legal y políticas de promoción de la salud En el contexto legislativo español son claras las referencias a la educación y promoción de la salud. La Constitución en el artículo 43 reconoce el derecho a la protección de la salud y establece que los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria. La Ley 14/86 General de Sanidad en su artículo 6.0 declara que las actuaciones de las Administraciones Públicas sanitarias estarán orientadas: A la promoción de la salud y a promover el interés individual, familiar y social por la salud mediante la adecuada educación sanitaria de la población. 66 La LOGSE, establece en el artículo 2.0 que la actividad educativa se dirige a la formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. La LOCE incluye objetivos de salud al determinar las capacidades que se desarrollarán en Educación Infantil, Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (artículos 12.0, 15.0 y 22.0). La Ley 31/95 de 8 de noviembre de Prevención de Riesgos Laborales, que traspone al Derecho español la Directiva 89/391/CEE del Consejo, de 12 de junio de 1989, relativa a la aplicación de medidas para promover la mejora de la seguridad y de la salud de los trabajadores, establece un marco de promoción de salud en el lugar de trabajo. En su artículo 20, define los objetivos de la política de prevención de riesgos laborales que están dirigidos a la mejora de las condiciones de trabajo, para mejorar la seguridad y salud de los trabajadores, mediante las normas reglamentarias y la mejora de la educación en materia preventiva. Se ha revisado la Cartera de Servicios de Atención Primaria de INSALUD del año 2001 y se han destacado aquellos servicios y normas técnicas que tienen relación con la educación para la salud. De los 38 servicios existentes, hay 25 que incluyen aspectos de educación para la salud. Del conjunto de 183 normas, definidas en la Cartera de Servicios, hay 45 relacionadas con actuaciones de educación para la salud. Dichas Normas se corresponden con actuaciones de información, consejo individual, educación a grupos y educación con centros educativos. En el marco de la atención primaria, el papel de la educación para la salud se considera importante. En la Cartera de Servicios de Atención Primaria del INSALUD, de los 38 servicios existentes, hay 25 que incluyen aspectos de educación para la salud. Del conjunto de 183 normas definidas en la Cartera de Servicios, hay 45 relacionadas con actuaciones de educación para la salud. Dichas normas se corresponden con actuaciones de información, consejo individual, educación a grupos y educación con centros educativos. 67 Las políticas de salud tratan de reorientar los servicios sanitarios para responder de forma efectiva a las nuevas necesidades de salud de la sociedad. El papel de la promoción y educación para la salud es fundamental en el desarrollo de dichas políticas. Un elemento de referencia es la política de Salud XXI para la Región Europea de la OMS, que ha definido veintiún objetivos de Salud para todos, como marco de desarrollo de las políticas sanitarias de la Región Europea. 68 Capítulo 3. Salud laboral 3.1. Promoción y protección de la salud laboral La Constitución española del año 1978 recoge en el artículo 40, los fundamentos de la salud laboral, indicando lo siguiente: “Asimismo los poderes públicos fomentarán una política que garantice la formación y readaptación profesional; velará por la seguridad e higiene en el trabajo y garantizarán el descanso necesario, mediante la limitación de la jornada laboral, las vacaciones periódicas retribuidas y la promoción de centros adecuados”. Estos fundamentos se recogen en el artículo 21 de la Ley 14/86 General de Sanidad con la obligación de la promoción de la salud del trabajador, con un carácter general y actuaciones en todos los ámbitos, pudiendo ir desde el sanitario a la información y formación de todos los sectores implicados. Debemos recordar que, además, España adoptó las Recomendaciones 97 y 112 de la OIT de los años 1953 y 1956, donde se propugnan medidas médicas, técnicas, de higiene y la creación de servicios de medicina del trabajo, donde se recoge como una de sus misiones la educación sanitaria. Con la creación de la Ley 31/1995 de 8 de noviembre de Prevención de Riesgos Laborales, la famosa LPRL (BOE 1995), se ha producido una transformación, donde el enfoque se realiza hacia una actitud preferentemente preventiva. Así, al especialista en medicina del trabajo se le ha dotado de conocimientos necesarios para desarrollar funciones, tanto asistenciales, de prevención, de vigilancia de la salud, periciales, gestión de servicios de prevención, y más concretamente centrándonos en nuestro tema de trabajo, en la promoción y la formación para la salud. Dentro de la función de promoción, es competencia suya, fomentar la participación activa de todos los trabajadores como protagonistas de su propia salud. Se deben 69 fomentar las conductas, hábitos, consumos y estilos de vida saludables. Fomentar la cultura preventiva en la empresa. Participar en los programas de salud sanitarios…, y fomentar la creación de entornos saludables en la empresa (Gil Hernández, 2005: 29). En sus funciones de formación debe ser capaz de identificar las necesidades formativas de los trabajadores, así como, fomentar el aprendizaje permanente, tanto desde el punto de vista ajeno, como el suyo mismo. Deberá ser capaz de diseñar, realizar y evaluar actividades de formación. Debiendo saber seleccionar, y estando capacitado, para aplicar técnicas de comunicación interpersonal, así como, utilizar las nuevas tecnologías de comunicación e información. La formación debe ser suficientemente amplia y los conocimientos a adquirir deben tener un nivel adecuado para los trabajadores. El formador debe estar capacitado para conocer y aplicar el método científico en sus áreas de competencia y colaborar con el Sistema Nacional de Salud, así como, con otras instancias educativas para la formación en materias relacionadas con la medicina del trabajo y la salud laboral, tanto en el ámbito de las especialidades médicas, como en otros niveles educativos. 3.1.1.Niveles de actuación La educación para la Salud es una actividad que requiere un análisis de la realidad, qué objetivos se pretenden, cuál es su contenido, cómo llevarlo a cabo y cómo podemos evaluar su consecución. Como proceso educativo primordial, las acciones son las que hacen que el individuo se pueda relacionar con su entorno y lo modifique de forma positiva, beneficiando sus procesos de salud y los de su entorno. Educar exige una comunicación en esta transmisión de saberes, es necesario inventar nuevos procesos comunicacionales, así como, fomentar vías de comunicación adaptadas a los distintos niveles de trabajo, conocimientos e incluso generacionales donde se desarrollará la actividad. 70 Tener un nivel de salud conlleva, no solo la transmisión y la acumulación de conocimientos nociones…, sino que va más allá, requiere un cambio en el modo de organizar la vida, de vivirla y, por tanto, requiere de un protagonismo del individuo y, como tal, una acción sobre la base de esa información adquirida y asimilada permitiendo al sujeto una autonomía que le hace ser capaz de decidir conscientemente, y de una manera razonada, qué acciones favorecen su estado de salud y cuáles la perjudican. 3.1.2.Los inicios de la formación para la promoción y protección de la salud La Educación para la Salud debe acompañar a los niños durante todo el desarrollo de su proceso educativo. En los últimos años, se ha incrementado de forma exponencial, la inclusión de una forma necesaria y acertada de la educación sobre salud y seguridad en las enseñanzas primarias y secundarias, así como, en los centros de formación profesional y técnicos. A pesar de todo, en el mundo universitario esta formación se tiene olvidada en la inmensa mayoría de los casos, dándose en lugares aislados, como pudiera ser, como ejemplo, en la Escuela de Ingenieros Técnicos Industriales de Sevilla y estando relegada a los programas de asignaturas optativas. La capacidad de identificar y controlar los peligros como parte importante de la enseñanza de los profesionales, y más específicamente de oficios concretos, es muchísimo más eficaz al principio de la formación del individuo que la adquisición de estos conocimientos con posterioridad, cuando el trabajador lleva desarrollando su actividad durante un tiempo determinado y donde ha adquirido rutinas y hábitos viciados o erróneos, difíciles de modificar si el trabajador los considera equivocadamente adecuados y útiles. Evidentemente, es necesario que los docentes encargados de la formación, estén formados para identificar los peligros concretos de los puestos y sean capaces de aplicar las medidas preventivas y correctoras adecuadas. 71 3.1.3.Formación en el puesto de trabajo Dentro ya del mundo laboral, la formación en el puesto de trabajo es realizada por muchas empresas, con el fin de evitar costes, tanto económicos, como de tiempo perdido por los trabajadores en los desplazamientos. Este tipo de formación es muy apropiada para aquellos trabajos con riesgos específicos y peligrosos. En estos casos, y si la formación tuviera una duración relevante, es importante la necesidad de aulas adecuadas y cómodas dentro de las mismas instalaciones del puesto de trabajo. Es importante, si se pueden realizar diferentes sesiones, que se separen los diversos escalones de mando, con el fin de no influir en los comportamientos de los escalafones inferiores. Así mismo, en el caso de que este tipo de formación interna pudiera coartar la participación en clase de los trabajadores, se intentará realizar la docencia en instalaciones externas al centro, incluso en locales sindicales si estos tienen un papel importante en la creación y desarrollo de estos programas. A pesar de ello, la comprobación sobre el terreno en los centros de trabajo reales donde se esclarecen, se ilustran y se ponen de relieve los peligros reales, es un añadido muy importante a esta formación. En definitiva, aunque la formación por sí sola, no puede dar solución a todos los problemas existentes en la salud y seguridad de los individuos, si permite la aplicación de técnicas y métodos que aprendidos de una forma adecuada son aplicables correctamente para la mejora de las carencias detectadas. Cuando son combinadas con soluciones técnicas, los programas de salud son elementos primordiales en la vida de todos los ciudadanos. Así, una formación de tipo continua, donde el individuo participe de forma interactiva y que sea recibida de forma acumulativa a lo largo de su vida, para todo tipo de trabajadores que requieren estar al día para el fomento, la seguridad y la protección de su salud, es fundamental para adaptar la incesante evolución de los actuales entornos de trabajo en nuestra 72 sociedad, a las necesidades específicas de los trabajadores relacionados con la salud y la prevención. 3.1.4. Promoción de la salud en la empresa El artículo 19 de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales recoge que es el empresario quien debe proporcionar a sus trabajadores una formación suficiente y adecuada, tanto a nivel práctico como teórico, en materia de prevención y relacionada con la salud y la seguridad. Nunca el coste de esta formación recaerá sobre los trabajadores. Para poder llevarlo a la práctica, debe partir de un estudio donde se pongan de manifiesto cuales son las carencias y las necesidades formativas que necesitan sus trabajadores. Estas necesidades formativas, cambiaran según el momento en el que se encuentre el trabajador y variaran según: Cuando es contratado. Cuando existen cambios en el desempeño de su trabajo, de sus funciones o cuando se produzcan cambios en los equipos de trabajo o se adquieran nuevas tecnologías. Dicha formación se realizara dentro de la jornada de trabajo (si no fuera posible se le remunerará con el mismo tiempo dentro de su jornada laboral. Debe estar enfocada al tipo de puesto o a la tarea que desempeña cada trabajador y debe de estará adaptada a los cambios evolutivos en los riesgos así como a la aparición de otros nuevos. Además, si fuera necesario, esta formación se debería de repetir con periodicidad. 73 Vamos a intentar describir cuáles son las diferentes actividades o actuaciones recogidas dentro del término de “prevención” y las distintas fases mediante las cuales se puede intervenir e influir sobre el estadio evolutivo de una enfermedad. Se hará hincapié en la importancia de los programas orientados a la promoción de la salud desde las empresas. Este tipo de aprendizaje es básico desde el punto de vista de la integración de la promoción de la salud, en el marco general de las políticas de prevención de riesgos laborales. En este sentido, es importante tener presente el enfoque de multidisciplinariedad que emana de la actual legislación sobre prevención de riesgos laborales (Ley 31/1995). En los programas de promoción de la salud, abordados desde las empresas, han de participar el conjunto de profesionales de la prevención en sus distintas disciplinas: médicos del trabajo, técnicos en seguridad e higiene industrial, psicólogos y ergónomos, todos ellos con unas funciones delimitadas y enmarcadas en una planificación previa, bajo la coordinación de un responsable o director del programa. En muchas organizaciones, fundamentalmente en las pequeñas, las actividades de promoción de la salud se llevan a efecto de una forma específica y puntual, por regla general para dar respuesta a una crisis sanitaria real o prevista en el lugar de trabajo o en la comunidad. No obstante, transcurrido un cierto periodo de tiempo, estas actividades se combinan en las grandes organizaciones en un marco más o menos coherente que recibe el nombre de “programa”. La selección de actividades para la realización del programa, puede estar determinada por las respuestas obtenidas en encuestas de opinión entre los trabajadores, por la producción de episodios concretos, por razones de calendario o por la disponibilidad de recursos. Siempre es necesario evaluar el programa para justificar que se le sigan asignando recursos, determinar las necesidades de mejora y apoyar las recomendaciones de expansión. 80  El control de la calidad de los comedores colectivos de trabajo y del abastecimiento de agua potable, en especial, habilitando fuentes en las zonas de riesgo térmico. 3.2.3.2 Prevención Secundaria La prevención secundaria es la encargada de descubrir con anticipación, y emplear, el conjunto de actuaciones adecuadas a la patología detectada en estadios muy precoces, teniendo como objetivo el intentar frenar o retardar su desarrollo (Martín Zurro y Cano Pérez, 2003). Incluye todas las acciones destinadas a disminuir la prevalencia de una enfermedad en una población determinada frenando la evolución, reduciendo la duración del proceso y favoreciendo la eficacia de las medidas terapéuticas necesarias. Normalmente, se realiza a través de dos tipos de actuaciones, como son la detección precoz y la posposición donde se intenta retardar la evolución de la patología (Piédrola, 2001), ante la imposibilidad de instaurar acciones curativas. Un ejemplo claro serían las mamografías de control en las mujeres, a partir de ciertas edades, para el cribaje del cáncer de mama o la autoexploración mamaria que también tendría elementos de prevención primaria, en el aprendizaje de la mecánica exploratoria y ya dentro de la educación para la salud (Rubinstein, 2003). Se basa fundamentalmente en técnicas de diagnóstico precoz, en fase asintomática o previa a la percepción de la enfermedad (Boix y Vogel, 1997). Incluye, entre otras, las siguientes medidas: “Screenings” o cribajes en poblaciones de alto riesgo, mediante reconocimientos médicos específicos o pruebas diagnósticas de alta sensibilidad. Es la que se lleva a cabo en los reconocimientos médicos laborales o en los estudios de control biológico de la exposición (índices biológicos de exposición), cuando se detecta algún problema en sus estadios iniciales. La O.M.S. (1998), ha definido la detección precoz de las enfermedades como “el descubrimiento de las alteraciones de los mecanismos homeostáticos y compensadores cuando las variaciones son todavía reversibles”. 81 Actividades que faciliten, en los trabajadores expuestos o susceptibles, el reconocimiento precoz de la enfermedad mediante programas de educación sanitaria. Evaluación del riesgo en la población para mejorar el pronóstico poblacional y realizar el cribaje allí donde se concentren los factores de riesgo. 3.2.3.3 Prevención Terciaria Una vez que se implanta la enfermedad, la prevención terciaria pretende mejorar la calidad de vida de los afectados, impidiendo que se agrave o se complique la patología, intentando si no anular, al menos, mermar las secuelas del progreso de la lesión o la enfermedad. Esto se realiza a través de un tratamiento acorde con la patología desarrollada (Piédrola, 2001). Este tipo de actuaciones se llevan a cabo de dos formas, o mediante un tratamiento de carácter farmacológico/quirúrgico, o a través de un tratamiento de carácter rehabilitador como pueden ser la logopedia y las terapias ocupacionales (Rubinstein, 2003). Por tanto, se extiende el concepto de prevención al ámbito de la rehabilitación, ya que la asistencia idónea a tiempo es la única alternativa válida que resta cuando la enfermedad ya se ha instaurado (Ruiz, 1998). Cuando, como consecuencia de una enfermedad o accidente de trabajo, incluso con curación clínica, persisten secuelas que limitan la capacidad del trabajador, se impone una actitud preventiva terciaria procurando que la reincorporación al trabajo no agrave la situación deficitaria, ni empeore la patología anterior. En estos casos, ha de evaluarse la aptitud residual del trabajador y, por otro lado, se ha de procurar ubicar al mismo en un puesto de trabajo adecuado a dicha aptitud (Boix y Vogel, 1997). Para hallar un puesto de trabajo idóneo a un trabajador discapacitado, la solución ha de buscarse en la misma empresa y han de colaborar tanto los directivos como los trabajadores y sus representantes y, sobre todo, el propio trabajador discapacitado, a quién habrá que estimular para que valore, más que su incapacidad, su capacidad 82 restante. Ante esta problemática, no siempre fácil de resolver, se pueden plantear varias posibilidades: - La creación de talleres protegidos, con puestos de trabajo sin grandes exigencias de productividad; puede ser la solución en grandes empresas o del ámbito público. - El acondicionamiento y adaptación del puesto de trabajo, para que el trabajador pueda seguir desempeñándolo; con frecuencia se obtienen buenos resultados con modificaciones sencillas y con bajo costo. - Cuando las opciones anteriores no son factibles se puede recurrir al cambio de puesto de trabajo acorde con las limitaciones del trabajador. Las dos primeras propuestas tropiezan, por regla general, con dificultades económicas y, la última, puede colisionar con los intereses de otros trabajadores. Sea cual fuese la posible solución, ha de ser consensuada con los representantes legales de los trabajadores (Boix y Vogel, 1997). 3.2.3.4 Prevención cuaternaria En los últimos tiempos, y de una forma no académica, se hace referencia por parte de diversos autores, a una nueva forma de prevención, denominada ‘Cuaternaria’. En este modelo de prevención se pretende con un grupo de medidas, identificar a aquellos enfermos con riesgo de sobremedicación, ya que, en muchas ocasiones, parte de esa medicación posee hondas motivaciones psicológicas, culturales o sociales, siendo ajenas a la praxis médica. Se intentan evitar actuaciones o tratamientos inútiles o exagerados y proponer aquellos otros más éticamente aceptables (Gervás, 2004). Este tipo de prevención es la que debería prevalecer sobre otras alternativas, ya sean de carácter preventiva, diagnostica o terapéutica y hace referencia a la expresión latina atribuida al padre de la medicina Hipócrates “primum non nocere” o lo que es lo mismo ‘primero es no hacer daño’ (Gervás, 2007). 83 3.3. La promoción de la salud en el trabajo Los servicios de prevención existen gracias a la Ley de Prevención y la normativa que la desarrolla. Normativa que puede consultarse, actualizada en la página web del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) En dicha normativa encontramos el Real Decreto 843/2011, por el que se establecen los criterios básicos sobre la organización de recursos, para desarrollar la actividad sanitaria de los servicios de prevención. Dicho Real Decreto cita, en su artículo 3.1 explícitamente, entre las actividades sanitarias de los Servicios de Prevención el “impulsar programas de promoción de la salud en el lugar del trabajo”, así como, el “desarrollar programas de formación, información e investigación en su ámbito de trabajo”. Por otra parte, la Ley 33/2011 General de Salud Pública, menciona también la promoción de la salud en los lugares de trabajo. Citando, asimismo, en su artículo 3.e, que “las actuaciones de salud pública deben evaluarse en su funcionamiento y resultados”. En base a esta normativa, existen experiencias sobre la implementación de programas para la promoción de la salud en los lugares de trabajo. Algunas de ellas, referidas a actuaciones frente al tabaquismo, evaluando su impacto al medir la prevalencia aprovechando los recursos informáticos utilizados para realizar la vigilancia de la salud (Ranchal et al, 2015). Sin embargo, se echa en falta estudios que evalúen otras actuaciones realizadas en los Servicios de Prevención. Ello, pese a la existencia de “Redes” relacionadas. En este sentido existen, por ejemplo, la llamada “Red Andaluza de Servicios Sanitarios Libres de Humo”, red que está incluida en la Red Europea de Hospitales Sin Humo (ENSH) (Ranchal et al 2015). O la llamada “Red andaluza de Centros de trabajo promotores de la salud” (web). Sin embargo, escasean los estudios sobre las actuaciones en EpS / promoción de la Salud en los Servicios de Prevención. 84 Se ha dicho con asiduidad que los trabajadores constituyen el elemento esencial del aparato productivo de una organización empresarial. En virtud de disposiciones legales o administrativas, se ha responsabilizado a las empresas del mantenimiento de la seguridad y salud en el lugar de trabajo y de las prácticas laborales, así como del tratamiento, rehabilitación e indemnización de los trabajadores que sufran lesiones y enfermedades profesionales. No obstante, en los últimos años, las empresas han comenzado a reconocer que las incapacidades y las ausencias al trabajo resultan caras, incluso cuando están originadas por causas ajenas al trabajo. En consecuencia, han empezado a adoptar un número cada vez mayor de programas de protección y promoción de la salud con un carácter más global, destinados no solo a los trabajadores, sino también a sus familias. En la sesión inaugural de la Comisión de Expertos, de la Organización Mundial de la Salud, sobre promoción de la Salud en el lugar de Trabajo, celebrada en 1987, se reiteró por parte de este organismo que la promoción de la salud se consideraba un elemento esencial de los servicios de salud en el trabajo (OMS, 1988). Los programas de promoción de la salud son interesantes para las empresas, porque previenen la pérdida de productividad y el absentismo laboral, mejoran el bienestar y estado de ánimo de los trabajadores y favorecen el control de los costes de los seguros de enfermedad abonados por éstas. El lugar de trabajo presenta ventajas incomparables como escenario para la educación sanitaria y la promoción de la salud. Como lugar en que los trabajadores pasan muchas horas del día, constituye una localización adecuada para acceder a las plantillas. Además de la afinidad, el compañerismo y la coincidencia de intereses comunes facilitan el ejercicio de acciones homogéneas que estimulan la participación y la permanencia en las actividades de promoción de la salud. El lugar de trabajo brinda oportunidades únicas para fomentar la mejora de la salud y el bienestar de los trabajadores, a través de las medidas siguientes: - Integración de los programas de protección y promoción de la salud, en las iniciativas de las organizaciones encaminadas a controlar las enfermedades y accidentes profesionales. 85 - Modificación de la estructura de los puestos de trabajo y de su entorno, de forma que sean menos peligrosos y estresantes. - Adopción de programas financiados por las empresas o los sindicatos y diseñados para que los trabajadores puedan afrontar con mayor eficacia las cargas personales o familiares que perjudican su bienestar o su actuación en el trabajo. Warshaw y Messite (1999) definen el programa global de promoción de la salud en el trabajo, como el plan continuo e integrado de promoción de la salud y prevención de la enfermedad que une los componentes individuales (abandono de tabaco, alcohol, gestión del estrés…) en un proyecto progresivo coherente, con los objetivos empresariales que prevé su evaluación. Aunque es conveniente disponer de pruebas que confirmen la eficacia y el valor de los programas de promoción de la salud en el lugar de trabajo, son pocas las ocasiones en que se han exigido éstas para adoptar la decisión de emprender un programa. Por experiencia podemos indicar que, en algunos casos, la mayoría de los programas se han basado en la convicción de que la prevención consigue resultados y, en otros, se ha estimulado la adopción de un programa debido al interés demostrado por los trabajadores. 3.3.1. Programas de Promoción de la Salud Hemos comprobado que en muchas organizaciones, sobre todo en las pequeñas, el programa de promoción de la salud y de prevención de enfermedades se limita a una o varias actividades en gran parte específicas, relacionadas en su caso, informalmente entre sí, de escasa o nula continuidad y a menudo impulsadas por un episodio concreto y abandonadas cuando el recuerdo de éste se desvanece. Un programa auténticamente global debe contar con una estructura formal que comprenda varios elementos integrados, como los siguientes (Gil Hernández, 2005): 86  Clara exposición de objetivos aprobados por la dirección y aceptables para los trabajadores.  Apoyo explícito por parte de la dirección y, en su caso, de las organizaciones de trabajadores, a la continua asignación de recursos adecuada para lograr los objetivos previstos.  Adecuada ubicación en la organización, coordinación eficaz con otras actividades referentes a la salud y comunicación de los planes incluidos en el programa a los mandos intermedios y a los trabajadores de los distintos departamentos.  Designación de un “director de programa” dotado de las calificaciones administrativas requeridas, con formación y experiencia en materia de promoción de la salud o que pueda acceder a consultores que impartan los conocimientos prácticos necesarios.  Adopción de un mecanismo de retroinformación generada por los participantes y, si es posible, también por los que no participan, para confirmar la validez del diseño del programa y comprobar la popularidad y utilidad de determinadas actividades del mismo.  Adopción de procedimientos para mantener la confidencialidad de la información personal.  Utilización de un registro sistemático que permita el seguimiento de las actividades, de la participación y de los resultados como base para su control y potencial evaluación.  Recopilación y análisis de los datos pertinentes disponibles con el objeto de evaluar científicamente el programa o, cuando ésta no sea factible, presentación de un informe periódico a la dirección que justifique la continuación de la asignación de recursos y sirva como base para la adopción de posibles modificaciones del programa. 87 Con relación a todo esto, Martín Galán (2004), comenta: “En los programas de promoción de la salud abordados desde las empresas han de participar el conjunto de profesionales de la prevención en sus distintas disciplinas: médicos del trabajo, técnicos en seguridad e higiene industrial, psicólogos y ergónomos, todos ellos con unas funciones delimitadas y enmarcadas en una planificación previa bajo la coordinación de un responsable o director del programa”. Los objetivos básicos que se deben alcanzar, son: *La mejora y el mantenimiento de la salud y el bienestar de los trabajadores a todos los niveles. *La prevención de la enfermedad y la incapacidad. *La minimización de las consecuencias negativas que recaen sobre los individuos y las organizaciones cuando estas no pueden evitarse. Los programas de salud y seguridad en el trabajo se centran en los factores que, en este entorno, pueden afectar a la salud de los trabajadores. En ellos se considera que las actividades referentes a la salud no pueden limitarse a los centros de trabajo, que los problemas que surgen en el entorno laboral repercuten inevitablemente en la salud y bienestar de los trabajadores y, por extensión, en sus familias y en la comunidad. Del mismo modo, los problemas generados fuera del entorno laboral repercuten en la asistencia y la actuación en el trabajo. El término bienestar puede considerarse equivalente a la expresión protección y promoción de la salud, que resume la definición positiva de salud adoptada por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1988). Por consiguiente, es conveniente que los programas de promoción de la salud aborden problemas que, en opinión de algunos, no deberían ser objeto de consideración por parte de la organización. La necesidad de lograr el bienestar adquiere mayor importancia cuando se reconoce que los trabajadores con sus capacidades disminuidas, independientemente del modo en que hayan llegado a esa situación, representan un peligro potencial para sí mismos, para sus compañeros y, en ciertos puestos de trabajo, para el público en general. 88 Según Sánchez Iglesias, Villalobos y Cirujano (2007) un programa global de promoción de la salud y de prevención de enfermedades debe contener los siguientes elementos : *Promoción del programa Un flujo constante de instrumentos promociónales, como folletos, carteles, memorándums, etc., atraerán la atención sobre la disponibilidad y la conveniencia de participar en el programa. Con el permiso de los interesados se podrá dar a conocer los éxitos alcanzados por determinados trabajadores. *Evaluación de la salud Cuando sea posible, debe evaluarse el estado de salud de los trabajadores antes de iniciar el programa, con el objeto de tener una base para la “prescripción” de objetivos personales que deben alcanzar y las actividades específicas indicadas, y periódicamente, para valorar su evolución y sus cambios provisionales. La evaluación de los riesgos para la salud puede utilizarse realizando una exploración médica previa tan global como las circunstancias lo permitan completada con pruebas diagnósticas complementarias o de laboratorio. Los programas de cribado pueden permitir la identificación de las personas para las que estén indicadas actividades específicas. Actividades Hay un gran número de actividades que pueden desarrollarse como parte de un programa. Algunas son continuas, otras se llevan a cabo de forma periódica. Unas se destinan a individuos o determinadas cohortes de trabajadores, otras al conjunto de la plantilla. La prevención de la enfermedad y la incapacidad constituye el hilo conductor de todas ellas. Estas actividades pueden dividirse en las siguientes categorías: + Asistencia sanitaria. Requiere la intervención de profesionales de la salud e incluyen reconocimientos médicos, programas de cribado, procedimientos diagnósticos, etc. Comprende igualmente el consejo médico y la modificación del comportamiento en lo que respecta al estilo de vida (hábitos saludables). 89 + Educación para la salud. Es necesaria para fomentar la sensibilización respecto a posibles enfermedades, la importancia del control de factores de riesgo y de mantener formas de vida sanas. La transmisión de esta cultura preventiva se lleva a cabo en la enseñanza, entendiéndola en el sentido amplio y no solo institucionalizada, su adquisición se corresponde en palabras de García Amilburu (2002: 95), “con el aprendizaje, con la incorporación de la cultura a las facultades de la primera naturaleza en forma de hábitos…” de carácter preventivo en riesgos o de fomentos de la calidad de vida y la salud. + Orientación para la gestión de la asistencia sanitaria. Debe ofrecerse asesoramiento respecto a las cuestiones siguientes: relaciones con el sistema de asistencia sanitaria y consecución de asistencia médica inmediata y de alta calidad, tratamiento de problemas de salud crónicos o recurrentes, rehabilitación y retorno al trabajo después de una enfermedad o accidente, tratamiento de toxicomanías, etc. + Capacidad para afrontar problemas personales. Entre las cualificaciones necesarias en este ámbito figuran la gestión del estrés y la planificación previa a la jubilación. Asimismo, puede prestarse ayuda a los trabajadores que deben resolver problemas familiares y laborales, como la planificación familiar, los cuidados prenatales, etc. + Servicios y políticas en el lugar de trabajo. Se refieren a la dotación de instalaciones para el aseo personal y taquillas, la prestación de servicios de lavandería en caso necesario, asesoramiento nutricional, prohibición del consumo de alcohol y tabaco en el trabajo, etc. Mecanismos Los mecanismos empleados para el desarrollo de las actividades de promoción de la salud, dependen de un gran número de factores, entre ellos: del tamaño y la localización de la organización, del grado de centralización geográfica de la plantilla, de los horarios de trabajo, de los recursos económicos, tecnológicos y de cualificación disponibles, de las características socio-educativas de la plantilla y de la cualificación y experiencia del director del programa. Son los siguientes (Sánchez Iglesias, Villalobos Cabrera y Cirujano González, 2007): *Recogida de información: encuestas a trabajadores, grupos diana, etc. 96 con relación a sus capacidades y a las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven (Gil Hernández, 2005). Además de todo esto, debemos de tener en cuenta un factor importante, el compromiso y la implicación de sus profesionales. Según el decálogo de la medicina del trabajo desarrollado, entre otros, por la Sociedad Española de Seguridad y Salud en el Trabajo (2013), el profesional de este sector tiene una serie de compromisos que podríamos enunciar así:  Responsabilidad La responsabilidad de estos profesionales va más allá de las relacionadas con la praxis médica. Posee una responsabilidad ante el empresario, debiéndole dar una respuesta rápida y eficaz ante sus peticiones, pero, a la vez, responsabilidad social ante la salud de los trabajadores. Son solicitudes de mejora en las condiciones de trabajo, tanto, ya sean en general, como, cuando sean especificas de trabajadores especialmente sensibles, mujeres embarazadas, lactantes, minusválidos… Responsabilidad ante la sociedad que nos exige, cada día más, un trabajo seguro en relación a las condiciones de trabajo (seguridad, higiene, ergonomía…) y un ambiente de trabajo seguro y saludable y unos trabajadores con las condiciones más adecuadas para desempeñarlos.  Independencia Por encima de cualquier tipo de presión, ya sea social o empresarial, debe existir total independencia a la hora de defenderse la salud de los trabajadores, así como las condiciones de trabajo de estos, adoptando siempre una posición ética ante cualquier decisión.  Formación del médico del trabajo Punto fundamental es la formación, la actualización y el reciclaje para favorecer la mejora en la calidad profesional, que afiance la responsabilidad en materia de salud de los trabajadores.  Investigación La investigación en materia de salud laboral, los estudios epidemiológicos, la vigilancia colectiva, etc., son la base en la que se asienta el descubrimiento de nuevas 97 relaciones causales entre las condiciones de trabajo y los daños para la salud y constituye unaherramienta fundamental para la propuesta de medidas preventivas y control de su eficacia. Aparte de la labor principal, orientada al estudio de la enfermedad relacionada con el trabajo, incluidas las enfermedades profesionales, causadas por la exposición a riesgos laborales o por desarrollar un trabajo en un centro de trabajo, no podemos desdeñar una visión global, ya que en muchas ocasiones la proximidad y accesibilidad del Servicio de Medicina del Trabajo hace que sea con éste, en ocasiones, la única oportunidad para poder intervenir en la salud de una población, que habitualmente no acude a otros sistemas de salud, siendo un marco excepcional para aplicar políticas de salud pública.  Información El conocimiento del déficit de salud es preciso para analizar la causa-efecto. Diferentes documentos legales solicitan al médico de trabajo que disponga de estos datos y los analice, mientras en otros se limitan o ponen reparos para su consulta. Se debe fomentar la relación entre los profesionales médicos de los diferentes sistemas de atención sanitaria, ya que tienen como común denominador la salud del mismo trabajador/paciente común, implementando sistemas integrados de información clínico-laboral, en el respeto de los principios de confidencialidad del pacientetrabajador.  Divulgación La Medicina del Trabajo tiene como una de sus funciones la formación y la información a los trabajadores, en tanto que estos son partícipes y corresponsables de su seguridad y salud y, por extensión, de la propia sociedad. Un trabajador bien formado e informado es activo en la prevención del riesgo a que se somete y una sociedad bien informada sobre los riesgos laborales a que se somete al trabajador, madura en su conciencia preventiva. Los médicos del trabajo deben ser los interlocutores entre la sociedad y sus representantes en este ámbito, desarrollando cauces para esta labor, como las campañas divulgativas, los portales informáticos, los observatorios específicos de estudio o las revistas científicas.  Organización y gestión 98 Los médicos del trabajo hemos expresado nuestra disconformidad con algunos aspectos de las recientes normativas aprobadas que regulan nuestro trabajo, sobrecargando nuestra labor al incrementar los trabajadores a nuestro cargo, o cuando se abre la posibilidad de que otros profesionales, no especialistas en Medicina del Trabajo, se hagan cargo de la salud laboral, creemos que, el trabajador y su trabajo siguen siendo el eje central de nuestra actuación y es el especialista en Medicina del Trabajo quien puede conseguir los adecuados niveles de protección de la salud y la seguridad en el trabajo.  Nuevas tecnologías La Medicina del Trabajo ha estado presente y ha actuado de manera eficiente en cada momento histórico, identificando, evaluando y previniendo cada riego a los que se exponían nuestros trabajadores. En el momento actual, se están desarrollando y utilizando nuevas sustancias, herramientas y técnicas, se presentan nuevos riesgos en la sociedad que tienen su origen en el trabajo y presenciamos cambios organizativos y de relación intralaboral, que generan también nuevos riesgos frente a los cuales hay que estar alerta.  Precariedad laboral y paro El trabajo no debe ser obligatoriamente un riesgo, pero el actual escenario laboral ha objetivado que la precariedad laboral, su inestabilidad, el riesgo a perder este trabajo o la situación de paro puede serlo y, desde esa perspectiva,los médicos del trabajo deben mostrar su disposición a analizar esta situación y colaborar en su tratamiento, mejorando en la interrelación entre el ámbito de la prevención, a través de sus servicios, y el ámbito asistencial, así como a través de Atención Primaria.  Colaboración El trabajador y su salud es el objetivo y razón de ser de la medicina del trabajo, pero esta no es una labor aislada ni privativa de él. Hay un compromiso con la sociedad para que disponga de hombres y mujeres en buenas condiciones de salud, para que el desempeño de su trabajo sea una fuente de desarrollo social.Debe existir una colaboración recíproca, con los organismos públicos, locales, autonómicos, estatales y comunitarios que tengan responsabilidad en el ámbito de la seguridad y salud 99 laboral, así como, con los profesionales sanitarios de la red de la asistencia primaria, médicos de las mutuas y del INSS mediante el intercambio de información de interés común, elaboración de protocolos, programas y líneas de investigación conjuntas, guardando en todo momento la confidencialidad de los datos personales de carácter sanitario. A modo de resumen, podemos indicar que la sociedad demanda a los profesionales de la medicina del trabajo que se formen, que estudien y analicen los riesgos laborales y sus consecuencias, que propongan medidas preventivas, que lo hagan con responsabilidad, con rigor e independencia, que informen de ello a los trabajadores y que actúen de manera integrada con las demás organizaciones que velan por la seguridad en el trabajo y la salud. 100 II FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA 101 Capitulo 4. Modelos de investigación 4.1. Evolución de los modelos de análisis de la realidad, como se originan Para Pérez Serrano (2004:1), el análisis de una realidad es “acercarse a ella, desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el ámbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona” (Pérez, 2004:1). Por ello, es importante para iniciar el estudio de nuestra disciplina,conocer cuál es objetivamente nuestro objeto de estudio, ya que el contexto donde las personas se desenvuelven en su día a día, es de suma importancia para nuestra investigación. Existen diferentes términos, según diversos autores para conocer y estudiar esta realidad, así Schwartz y Jacobs identifican esta práctica como una reconstrucción de lo real, definiéndola como la actividad desordenada y tortuosa de aprender a ver desde dentro el mundo de un individuo o de un grupo (Schwartz y Jacobs, 1984). Pérez (2004: 265), comenta que es preciso conocer la realidad “de la manera más fiable posible, las necesidades sentidas y latentes, los intereses de la población, los recursos con los que cuentan, y aquellos con los que se podría contar aunque ahora no estén al alcance; todo ello permitirá fijar el tipo de proyecto o programa que se debe realizar, la naturaleza del mismo y los objetivos que sea posible alcanzar”. Este análisis de la realidad necesita de un proceso metodológico que es necesario conocer y que va unido a un valor instrumental orientado hacia la acción social. El objeto de éste es dotar de primacía a la acción social por encima de la realidad que es el objeto de análisis. Yuni y Urbano (1999:84)indican que “el conocimiento científico de la realidad socioeducativa es producto de un proceso de investigación que regido por uno cánones metodológicos concretos permite construir conocimientos y validarlos” (Yuni y Urbano, 1999:84). Enlazando con esto, Pozo Llorente (2002) refiere que ese análisis de la 102 realidad, su conocimiento junto con la evaluación de necesidades del contexto y de su grupo de referencia, son el encuadre previo desde donde se debe iniciar un proyecto de investigación (Pozo, citado por López y Pozo, 2002). Así, debemos indicar que la premisa fundamental para una investigación es, sin duda alguna, el estudio en profundidad de la realidad donde se va a desarrollar dicho estudio. Todos los proyectos de investigación usan aquellas estrategias que creen más convenientes, en referencia al modelo conceptual en el que se basan, pues desarrollar una estrategia de investigación sin un previo soporte conceptual, llevaría a una interpretación y análisis de los datos dudosa ambigua y posiblemente errónea. No debemos olvidar que, aparte de lo indicado, a la hora de realizar una investigación es fundamental considerar unos métodos y unas técnicas para llevarlas a cabo, de tal manera Pérez Serrano (1994:4) define el método como: “el conjunto de operaciones y actividades que, dentro de un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemática para conocer y actuar sobre la realidad”. Y para las técnicas su definición: “hace referencia al conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia y un arte” (Pérez, 1994:4). Una vez aclarado esto, podemos indicar que en ciencias sociales han predominado dos perspectivas teóricas, como son el positivismo abanderado por autores de la talla de Comte y Durkheim; y la fenomenológica apoyada entre otros, por Hegel y Husserl.Ambos proponen diversos tipos de problemas, intentando hallar por tanto diferentes tipos de respuestas, para ello, necesitan utilizar metodologías diferentes. Así, el positivismo elige un modelo de investigación basado en las ciencias naturales, busca el conocimiento de las causas a través de métodos que le permitan el análisis estadístico. La fenomenología pretende entender los hechos mediante métodos cualitativos, que le aportan una cota más alta de comprensión personal de las 103 creencias y motivos que se encuentran detrás de las acciones realizadas por los sujetos. Hoy en día, frente a la hegemonía del planteamiento positivista van surgiendo nuevas expectativas con novedosas metodologías de investigación, con el objetivo de conocer la verdad en un campo bastante complejo, con la necesidad de soluciones más en consonancia con la realidad de los problemas a investigar y con la necesidad de una aplicación práctica de los resultados. Este campo es el socioeducativo. Actualmente, en base a estos supuestos, se está llevando a cabo una reconceptualización de los fenómenos educativos, que nos permite tratar de una forma práctica sus problemas de investigación. Para ello, es necesario encontrar y aplicar los procedimientos metodológicos que sean convenientes y adecuados con la concepción epistemológica y científica en la que se apoyan. Resumiendo, podemos decir que son dichos problemas los que tienen que subordinar a los métodos y no los métodos condicionar a los problemas. La gran complejidad actual que existe en los fenómenos sociales, hace que la realidad no pueda percibirse en toda su profundidad y con toda su riqueza exclusivamente desde la perspectiva positivista, por ello, surge una nueva perspectiva que hace frente al positivismo. El nuevo enfoque, llamado cualitativo, propone una alternativa al positivista. A pesar de ello, en nuestros días aún perdura el dilema de si ambas son compatibles entre sí o definitivamente no lo son. En este sentido, Bericat (1998) señala que el mantener una separación entre ambas lo que hace es empobrecer la investigación social y es limitante para la ciencia, a la hora de alcanzar sus objetivos. En el campo de las ciencias sociales es una realidad la combinación de métodos que normalmente eran tachados de exclusivos de alguna perspectiva de investigación, ya que la utilización de los mismos de forma combinada, ayuda a profundizar con mayor intensidad en las distintas situaciones presentes en las actuales sociedades. 104 Maldonado y Rodríguez (2002) refieren que la intención de la estrategia denominada de complementación es simplemente aditiva, puesto que el mismo objeto de estudio es afrontado desde dos perspectivas distintas, permitiéndonos así, contar con dos representaciones que mejoran de una forma mucho más amplia nuestra comprensión de los hechos. 4.2. Los enfoques Vamos ahora a acercarnos a la noción de investigación, así como, a las distintas opciones que podemos hallar en el campo de las ciencias sociales. Para Kuhn (1986) existe un paradigma dominante que al no poder dar respuestas a los problemas prácticos y de concepto, que se van presentando en ciencias sociales, va siendo cambiado. Para nosotros es un equívoco esta forma de enfocar la secuencia paradigmática, puesto que según Laudan (1986) aunque en cualquier momento puede cobrar ventaja cualquiera de estas tradiciones de investigación, se sigue produciendo un permanente y constante enfrentamiento, donde los seguidores de uno u otro enfoque, indican las flaquezas conceptuales y empíricas de los niveles, señalando la evolución progresiva de su corriente en la resolución de los problemas. Hay que señalar que este enfrentamiento dialéctico es fundamental para el progreso y mejora del conocimiento científico. La forma de entender la tradición de investigación dada por Laudan, hace que nosotros nos sintamos muy identificados con él como investigadores: “Denomino <tradiciones de investigación> a los sistemas de creencias que constituyen dichas visiones fundamentales [acerca del mundo]. Por lo general, constan éstas de al menos dos componentes: (I) un conjunto de creencias acerca de qué tipo de entidades y procesos constituyen el dominio de la investigación, y (II) un conjunto de normas epistémicas y metodológicas acerca de cómo tiene que investigarse ese dominio, cómo han de someterse a prueba teorías, recogerse los datos, etc.” (Laudan, 1986:18). Es importante para nosotros aclarar el concepto de progresividad, el cual, por analogía de ideas, tomaremos para definirlo el de Laudan (1986). Él indica que la 105 progresividad es la capacidad de resolver los problemas científicos hallados en el entorno de una tradición de investigación, añadiendo también que solamente implantando objetivos alcanzables en un principio y de tal naturaleza que podamos establecer, si los estamos logrando o al menos nos acercamos a ello, podemos suponer estar capacitados de ratificar el carácter progresivo de la ciencia. Requerido esto a que: “el objetivo de la ciencia consiste en obtener teorías con una elevada efectividad en la resolución de problemas. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa sólo si las teorías sucesivas resuelven más problemas que sus predecesoras” (Laudan, 1986:11). Otro factor importante a aclarar, es señalar la línea divisoria entre corriente o escuela de pensamiento y tradición de investigación. Así, la característica primordial de la escuela de pensamiento es la disposición sobre un conjunto de soluciones y de proposiciones. La tradición de investigación intenta explicar lo que considera problemático encajado en un ámbito de la investigación y el pensamiento. Con el deseo de determinar el concepto de tradición de investigación y el medio que comprende, Carr (1983) señala la necesidad de explicitar el propósito que guía la formulación de problemas y cómo esa formulación ayuda a la intención de resolverlos. Confirmando,así, que toda actividad científica pretende solucionar problemas y tiene el objetivo de generar cambios. El conflicto surge cuando un dominio científico no tiene esa capacidad de enfrentárseles y de resolverlos. Los problemas nos permiten adaptar nuestra concepción del mundo a como éste es en realidad. Así, las tradiciones son configuraciones alrededor de problemas y el papel de la investigación será no sólo el de identificar y definir los problemas a los que se enfrentan los individuos, sino también la comprensión propia que los prácticos tienen de cómo evolucionan y resuelven esos problemas. No se pueden olvidar en la investigación la inserción de valores que constituye una concreta y específicainterpretación de la configuración de los fenómenos sociales(Popkewitz, 1988). 112 4.5. Perspectiva cualitativa frente a perspectiva cuantitativa Vamos a comenzar este apartado con las contribuciones de diferentes autores que han tratado este debate. Schwartz y Jacobs (1984) consideran que las exposiciones de la realidad pueden registrarse como datos. Éstos se crean al interpretar las observaciones en métodos de notación escrita. Las diferencias entre ambas perspectivas radica en que, desde la perspectiva cualitativa,se da valor a las contribuciones realizadas por los actores sociales que participan en los contextos donde ocurren los acontecimientos, e igualmente a sus percepciones e interpretaciones de esa su realidad. Desde la perspectiva cuantitativa, se designan números a las observaciones que se han realizado y se crean los datos a partir de medir y contar. Reichardt y Cook (1986:39) entienden que estamos frente a dos paradigmas, ya que “el conglomerado de atributos que integran el paradigma cuantitativo procede de las ciencias naturales y agronómicas, mientras que el paradigma cualitativo tuvo su origen en los trabajos de antropología social y de sociología, sobre todo de la Escuela de Chicago”. Anguera (1985),desde otro punto de vista, presenta el debate dentro de la disputa entre explicación y comprensión, indicando que comprensión versus explicación, y ciencias ideográficas frente a las nomotéticas, forman los dos extremos o ejes básicos, a los que hay que sumarles la percepción cualidad/cantidad, con su alusión a la medición y uso o no de métodos estadístico-matemáticos. Con todo esto el debate sugiere girar entre el positivismo, el paradigma agrícola botánico relacionados con los métodos cuantitativos y la perspectiva fenomenológica, interpretativa, hermenéutica (Stenhouse, 1987), relacionado con los métodos cualitativos. 113 Entre las principales características del método cuantitativo destacamos la indagación de la objetividad a fin de crear construcciones de la realidad, usando para ello, sobre todo, el análisis estadístico que posibilite una generalización de los descubrimientos (Alvira, citado por Campo, 1988). Y, como indica Pérez Serrano (1994:6)esto requiere “que sólo serán objeto de estudio los fenómenos observables, ya que éstos son los únicos susceptibles de medición, análisis y control experimental” (Pérez, 1994:6). Por otra parte, el método cuantitativo entiende a la realidad como única, pudiendo ser al mismo tiempo objeto de desunión y división en variables o conjunto de estas que se vinculan o que pueden hacerlo. Cuando se restringe toda la realidad a algo meramente cuantificable, se estima el análisis de ella en sus fracciones integrantes desde un desarrollo analítico, que nos haga discriminar estas fracciones constitutivas que forman un sistema global. Así, nunca se mostraran representaciones holísticas de la realidad sólo parciales de ella. Autores como Bunge (1980), interpretan la representación matemática y la cuantificación como principios innatos del conocimiento científico, entendiendo que las ciencias sociales no podrán tener esta categorización de ciencia, hasta que sus hallazgos no se puedan trascribir y representar en un lenguaje matemático. De Landsheere (1986) indica un cierto desagrado frente al avance del progreso técnico y científico, pues no se dan soluciones a las cuestiones importantes de la investigación. Igualmente, Demo (1985) se desengaña al observar que la ciencia y, evidentemente, las ciencias sociales, no son útiles para solucionar los problemas comunes alos que deben hacer frente las personas en su día a día. Una de las ciencias principales donde se basa la investigación cualitativa es la antropología, se presenta la capacidad de amoldarse a las particularidades de los 114 contextos que se investigan, recopilando información al mismo tiempo de diferentes elementos y circunstancias sumado a la capacidad de hacerlo a distintos niveles. Pérez de Guzmán (2002:42) indica que dicho modelo de investigación “pretende una comprensión holística, no traducible a términos matemáticos, que pone el énfasis en la profundidad”. Pero surge una duda, ¿el desarrollo moral va parejo al científico en las ciencias sociales? Y todo como consecuencia del avance material en abierta discordancia con lo que se entendía como primordial en el estado de bienestar, está aumentando las desigualdades entre los individuos. Con ello los valores como los éticos, los afectivos, los estéticos y los sociales están ocupando un lugar destacado y haciendo crecer una moderna y distinta perspectiva metodológica, en la cual prima todo aquello contrario a lo que hasta ahora había sido estimado como primordial,para realizar una investigación de corte cuantitativo. Así, lo cualitativo se presenta como exploratorio, flexible, holístico, inductivo, fenomenológico, interpretativo, ideográfico, relativista y con fundamento en la realidad. La postura principal de esta corriente está en que “para comprender los fenómenos sociales, el investigador necesita descubrir la <definición de la situación> del actor, esto es, su percepción e interpretación de la realidad y la forma en que éstas se relacionan con su comportamiento. Además, la percepción de la realidad del actor gira sobre su interpretación actual de las interacciones sociales en que él y otros participan, lo cual, a su vez, se apoya en su uso de los símbolos en general y del lenguaje en particular” (Schwartz y Jacobs, 1984:26). El método cualitativo pretende crear referencias descriptivas basadas en el estudio inherente de las palabras de los individuos, de sus maneras de expresarse y relacionarse en el entorno donde se desarrollan sus vidas diarias. Sanchíz (2001:169),indicaque “la realidad está constituida no solamente por hechos observables y cuantificables, sino también y fundamentalmente por significados, 115 símbolos e interpretaciones elaboradas por los sujetos en su interacción con los demás” (Sanchíz, 2001:169, citado por Pérez, 2004). Veamos en la tabla las características del método cualitativo. Tabla II. Características de la perspectiva metodológica cualitativa. PRINCIPIOS QUE DETERMINAN ALA PERSPECTIVA CUALITATIVA Se aplica un desarrollo inductivo. Los conceptos, las interrelaciones y las categorías se consiguen por el estudio de los datos. Estos no son tomados para evaluar o confirmar otras teorías ya existentes con antelación. El contexto y las personas que se desarrollan en él, se estudia como un todo y no se estiman independientes una de otra, al contrario, todo toma validez y sentido cuando constituyen ese todo. Una parte del estudio es la contemplación de la presencia del propio investigador dentro de ese contexto. Se requiere una carga de trabajo extra para intentar entender y comprender a los individuos dentro de sus contextos donde se valen. Cree que todas la orientaciones de investigación tiene un valor parecido y hay que tenerlo presente para cuando se vaya a interpretar el contexto. Se intenta descubrir de manera sistemática y gracias a los procesos más fiables y precisos, cómo se desarrollan los actores en su día a día, ya que “se debe procurar siempre que las investigaciones cualitativas sean también precisas y exactas en lo posible” (Sierra Bravo, 1992: 35). Los métodos cualitativos influyen en la manera en la que los investigadores ven a las personas y en como las analizan. Taylor y Bogdan (1986: 21) indican que “cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadísticas perdemos de vista el aspecto humano de la vida social”. En resumen, pretendemos comprender a los sujetos como seres propios e individuales y además miembros de una comunidad en un contexto donde se desenvuelven y por tanto no son un número. Se favorece la creatividad al apoyar la elección metodológica e instrumental, y esto, a su vez, facilita el desarrollo de dicha investigación haciendo de alguna forma, de la ciencia una actividad de carácter artístico (Stenhouse, 1987). Fuente: Elaboración propia. Frente al método cuantitativo, el cualitativo debe ser estimado como una habilidad de recopilación de datos que permite, no acotar su análisis a una secuencia de estados ya preconcebidos de antemano.Además, los datos de carácter cualitativo 116 “consisten en descripciones detalladas de situaciones, eventos, sujetos, interacciones y conductas observadas; y, si la observación es indirecta, se puede también obtener datos de documentos, correspondencia, historia de casos, etc.… emergen los datos de una descripción cuidadosa, y en cualquier caso dependerán del objetivo de cada estudio en particular” (Anguera, 1985: 137). Los cuatro factores principales en la recogida de datos de tipo cualitativo son: Tabla III. Factores básicos en la recogida de datos cualitativos. FACTORES BÁSICOS EN LA RECOGIDA DE DATOS CUALITATIVOS El estar presente o cercano al escenario y presentar empatía con los sujetos actores y como con la situación donde se desarrolla la acción observada. Es fundamental dejar constancia detallada de todo lo observado. El optar por este enfoque hace que el investigador inicie su trabajo desde su propia observación, toma de datos, es capaz de la reconstrucción de situaciones y,por último, es capaz de desarrollar sus conclusiones. Nunca se deben de indicar juicios de valor sobre lo observado en las notas de campo. Los datos son de tipo descriptivo. Debe de estar limitado a ser un registro de carácter sistemático, de lo que el investigador ha observado en el escenario donde se investiga. (Bogdan y Biklen, 1982; Taylor y Bogdan, 1986). Se considera primordial el tener un registro detallado y ordenado de todo los datos obtenidos, siendo sistemático y exhaustivo para hacer frente a los ataques de otras corrientes de investigación, las cuales achacan a los datos de carácter cualitativo que estánfaltos de sistematicidad. Fuente: Elaboración propia. 117 Una tabla clásica donde se indican las características de ambos modelos es la siguiente: Tabla IV. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo. PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO Aboga por el empleo de los métodos cualitativos  Fenomenologismo y verstehen (comprensión) “interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa”  Observación naturalista y sin control  Subjetivo  Próximo a los datos; perspectiva “desde dentro”  Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos  Positivismo lógico: “busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos  Medición penetrante y controlada  Objetivo  Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera”  No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético deductivo Orientado al proceso  Válido: datos “reales”, “ricos” y “profundos”  No generalizable: estudios de casos aislados  Holista  Asume una realidad dinámica Orientado al resultado  Fiable: datos “sólidos” y repetibles  Generalizable. Estudios de casos múltiples  Particularista  Asume una realidad estable Fuente: Reichardt, CH.S. y Cook, T.D. (1986). Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos. En Cook, T.D. y Reichardt, CH. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata, pp. 25-58. 118 A pesar de sus diferencias, existen autores que intentan llegan a una convergencia entre ambas corrientes. Así, destacar a Reichardt yCook (1986) y a Anguera (1985), entre otros. Debemos tener en cuenta que los objetivos de validez de los principios científicos desbordan los entornos del desacuerdo metodológico que se presentan. Podemos indicar que compartimos las ideas de Habermas (1982) cuando indica que se pueden hallar criterios de credibilidad científica en la investigación que no se corresponde con la validez y el rigor planteados en la perspectiva positivista. Veamos las líneas que están de acuerdo con el uso de ambas metodologías de forma combinada. Debemos tener en consideración la capacidad de condensación de los autores citados, basada en el afán de salir del reduccionismo impuesto desde el método cuantitativo para la ciencia, considerándose fundamental una representación de la realidad mucho más amplia. Reichardt y Cook plantean una maniobra muy interesante de unión entre las dos posiciones. Habermas (1982:27), se sobrepone al dilema existente entre los dos modelos que instaura “cismas entre los dos tipos de métodos, cuando debería tender puentes y poner en claro cuáles son los auténticos desacuerdos a los que merece la pena prestar atención”. El obstáculo más importante al que se hace frente, es la lucha contra la figura reduccionistas que presenta la perspectiva cuantitativa, representada en la declaración de Demo (1985:40): “Cuando confeccionamos un cuestionario, el aspecto de la construcción interpretativa se presenta frecuentemente: en la selección de las preguntas, porque las mismas no existen ya dadas; en la exclusión de aspectos que no consideramos importantes; en el número de las preguntas, porque juzga que no podemos preguntar más, ni menos”. Hay científicos que señalan que la recopilación de información cualitativa es anterior a la investigación cuantitativa, facilitando así la recogida más concreta de 119 datos cuantitativos. En una descripción de carácter automatizado podríamos decir que la labor de descubrimiento estaría encomendada a los datos cualitativos y la verificación a los cuantitativos. Así, Reichardt y Cook (1986) indican que a su parecer los métodos cuantitativos han prosperado más directamente, para la tarea de verificar o de confirmar teorías y que los métodos cualitativos fueron intencionadamente desarrollados para la función de descubrir o desarrollar teorías. En este sentido, Pérez (1994:10) afirma que “la teoría hermenéutica se centrará en la identificación de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los fenómenos sociales”. Según el enfoque cualitativo, la perspectiva cuantitativa tiene carencias importantes relacionadas con la aproximación a los contextos en los que se desarrolla la acción y enfrenta la evolución de las acciones en estado natural, a las metodologías cuantitativas que se desenvuelven en ambientes artificiales “in vitro” (Guyot, Pujade y Zimerman, 1974). Con todo esto podemos indicar que, según la perspectiva cuantitativa, la metodología cualitativa está carente validez y de rigor, para poder expresar y verificar con exactitud los datos obtenidos. Podemos concluir diciendo que nos encontramos ante una polémica de tipo principalmente metodológico. La superación de ésta, conllevaría “combinar más bien los atributos naturalista y holista del paradigma cualitativo con otros atributos como el ser confirmatorio y el de hallarse orientado hacia el resultado, propios del paradigma cuantitativo (Reichardt y Cook, citado por Cook y Reichardt, 1986:40). Partiendo de rasgos que van más allá de los metodológicos y para poder vencer esta contraindicación, creemos que debemos tener en consideración, como criterio de delimitación, el interés del investigador, así como, las tradiciones de investigación que provienen de ellas. 120 4.6. Diferentes posiciones del investigador Consideramos fundamental en el desarrollo de lainvestigación como criterio de delimitación, el tener en cuenta la posición del investigador. Así, podemos diferenciar al investigador que desarrolla su trabajo alejado del proceso vital de los hechos que investiga, el cual desea ahondar en los fenómenos de análisis, con la idea de contrastar o refutar sus ideas, analiza sobre el valor experimental de su investigación, pero considerando a las personas estudiadas como objetos de investigación y, por tanto, sin un compromiso de cercanía. Con ello, vemos que lo que pretende el investigador es hallar la causa de los fenómenos y acontecimientos que se reproducen en el mundo social, creando pautas y reglas generales de los procesos que han sido observados. Es por esto que la observación, la medición y el tratamiento estadístico de estos fenómenos irán revelando regularidades básicas, que el investigador expondrá a modo de relaciones empíricas o de leyes. Con esta manera de razonar y de proceder, el investigador intenta hallar la regularidad que le permita generalizar, por lo que esto le aparta tanto de hechos aislados, como de circunstancias y realidades concretas e irrepetibles,sólo se estudia lo objetivo y medible. Sus leyes buscarán la validez y la fiabilidad de los fenómenos empíricos investigados y, por tanto, en que sean replicables y reproducibles cada vez que lo desee, ya que los hechos objetivos y observables son los que exclusivamente pueden estar sujetos a todas las pruebas obligatorias, para que sean tenidas en cuenta como conocimientos científicos. En el lado contrario, tenemos al investigador comprometido con los individuos a los que investiga, intentando comprenderlos, tanto a ellos, como al contexto y al escenario donde se desarrolla la acción. Este investigador no profundiza en regularidades, a él le interesa más amoldarse con el escenario y, así, llegar a ser competente a la hora de reconstruirlo, gracias a las aportaciones dadas por los sujetos implicados. 121 Evidentemente, debido a esta exclusividad, la regla variará según los contextos donde se reproduce la práctica de interacción y según el acuerdo que los individuos hayan realizado entre ellos. Se intenta desarrollar una teoría práctica, creada desde esa misma práctica pues “la teoría es una reflexión en y desde la práctica” (Sáez, 1988:27). El investigador se empapa de los valores del contexto social y cultural. Así, el conocimiento generado no es ni neutro ni aséptico, sino relativo en función de los significados de los sujetos en interacción, teniendo exclusivamente sentido en el contexto de la cultura y de la vida cotidiana de estos. Esta vida cotidiana es el lugar donde aparecen y se generan las situaciones donde los sujetos interactúan entre ellos definiendo sus actos, por tanto, es fundamental que el investigador esté muy concentrado y atento a estas interacciones que le van surgiendo durante el desarrollo de su investigación. Por nuestra formación, nuestro tipo de investigación se basa en este segundo planteamiento, haciendo hincapié en que tiene un componente clarificador dentro de las diferentes alternativas de investigación. O sea, la implicación del investigador frente a los sujetos estudiados, a los hechos observados y a sus consecuencias, conlleva una opción definida y concreta por un modelo de investigación específico. 128 La corriente antropológica de esta línea de investigación, se preocupa evidentemente no de la cantidad de los hechos, sino de los diferentes modelos de tipo sociocultural presentados por la conducta de los individuos y, sin duda, estos hechos culturales son los más aptos para poder ser descritos y analizados de forma cualitativa. Buendía Eisman (2002:49) nos indica que: “la investigación cualitativa pretende comprender la situación de estudio”.Viéndose así la importancia dada al intento de entender el entorno donde se desenvuelve el estudio, más que a la cuantificación de los datos de este. Mediante los símbolos y los significados, los individuos crean una habilidad social basada en la comunicación y en las relaciones entre individuos. Debido a esta maraña de factores que entran en juego es, diríamos que inviable, que la corriente empírico-analítica pueda aportar un estudio concreto, ya que la representación de su “mundo” está construido con variables que conlleven una disminución de esa compleja realidad presente. Así, Popkewitz (1988: 71), indica que: “En lugar de entender los comportamientos como los <hechos> de la ciencia, el paradigma simbólico atiende a la interacción y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus expectativas sobre que comportamientos son adecuados”. Podemos ver como en esta corriente, la hegemonía radica en los conceptos relacionados con la descripción, la interpretación, el significado y con la acción, en detrimento de los de explicación, de predicción y los de control. El elemento clave en esta corriente es sin lugar a dudas la interpretación. Con ella se pretende determinar aquellos significados de carácter subjetivo por el que los individuos, dan sentido a sus acciones, en relación con el contexto donde se realiza y pudiendo así hacer una distinción entre dos caracteres humanos, la conducta y la acción. Las acciones humanas que son incomprensibles cuando se halla su significado, se convierten en significativas cuando se estudian en el contexto social donde se desarrollan. Tanto la acción como la ejecución formaran parte de la idea de actividad, así ésta se presenta como un nexo de unión entre las acciones realizada por los sujetos, en correspondencia al mundo natural que le envuelve, por lo que tiene que ser entendida con el fin de revelar su representación y alcance, además de los que le 129 dan los individuos que la realizan. Mediante la interpretación se pretenden aclarar las normas sociales que dan sentido a esa actividad que vincula y conecta a los individuos con su entorno. La etnometodología y el interaccionismo son las dos líneas fundamentales, que distinguen autores como Taylor y Bogdan (2009), donde cobra suma importancia el sujeto que produce la acción convertido así en un actor social, dentro de un contexto definido y con vínculoen sus significados. Secord (en Ibáñez, 1989) presenta una evidente separación entre la visión del actor –agente y la del sujeto. El sentido que se le atribuye a las acciones de los individuos, viene dado por los vínculos entre los diferentes agentes sociales y por los significados que se otorgan a esas acciones. Se puede ver la separación entre el modelo presentado y el explicativo aunque también podemos observar intentos de compenetración entre ambos, explicación y comprensión.Para potenciar la investigación, se intenta englobar mediante una “entente cordiale” a la observación de los hechos y la interpretación de estos. Desde la propuesta interpretativa, se explica que toda conducta social está condicionada por los sistemas interpretativos de los propios individuos que actúan y, es por ello, que el intento de percibir esa realidad concreta, nos lleva a un revés inevitable a pesar de la explicación que de ella dan los sujetos que participan. No se pretende hallar regularidades, se tiene predilección por lo práctico, a lo que se aspira es a reconocer las pautas de comportamiento del grupo, entender el fin de los actos y de su realización, así como, areproducir esa praxis social por la que se fabrican los significados compartidos por los sujetos (Popkewitz, 1988). Siendo además componentes de la cultura (Geertz, 1987).Indicar que la teoría “no es una reflexión sobre la práctica…sino el resultado de considerar a la práctica como el presupuesto de la teoría” (Sáez, 1988:27). Con este interés práctico ya citado, esta corriente se destaca por estimar a la teoría como organizadorayesclarecedora, posibilitando la organización que desarrolle tanto la práctica como su entendimiento. Carr y Kemmis (1986: 106), señalan igualmente que “la teoría social interpretativa ofrece a los individuos la posibilidad de reconsiderar las creencias y actitudes inherentes a su manera de pensar actual, luego es capaz de ejercer una influencia práctica”. 130 Uno de los principios del interés práctico es que el individuo necesita vivir en una sociedad y, para ello, es fundamental dominar el lenguaje, entendiéndolo y comprendiéndolo dentro de ese contexto, esto se consigue gracias a la comunicación, por tanto, además de entender lo que está sucediendo, hay también que saber interpretar los códigos que dan forma a ese contexto, dándole una comprensión y un sentido adecuados.Para la hermenéutica, gracias a esa libertad de relación entre individuos y a la comunicación, se consigue desarrollar los hechos sociales que dan forma a la teoría. Pero, la realidad es otra, el mundo real no está exento de presiones e imposiciones, siendo por ello, que desde la validez de los procesos estudiados, se nos permite una idea, la tradición crítica, que resalta tanto a los antecedentes como a la contextualización de las prácticas que se producen, así como que estas se crean desde dentro de las relaciones sociales. Como señala Vega Moreno (2001), la investigación cualitativa quiere ser imparcial en sus dictámenes, examinar y manifestar adecuadamente la información y colaborar a la hora de resolver problemas. Debemos señalar también que un apartado importante en esta corriente de investigación es la recogida de datos, siendo necesario recabar esta información de diferentes orígenes, incluyendo la introspección. Consideramos imprescindible averiguar en el contexto social como son las respectivas dimensiones, tanto temporales como reales, de esas realidades específicas que se estudian. Para conseguir esto, tenemos que usar técnicas específicas como son el estudio de casos, la observación participante, la entrevista, los perfiles, el análisis de contenidos y los grupos de discusión. Esta línea de investigación considera que la realidad no nos viene dada, que no es invariable, sino que, por el contrario, tiene una fluidez y abertura al cambio constante, siendo polifacética, global y con un carácter holístico en un proceso de re-creación continuo y permanente. Al desconocerse el significado de las diferentes acciones y su intencionalidad, no podemos basarnos únicamente en actuaciones de observación y medición de los sujetos a la hora de intentar descubrir la realidad sociocultural de ese grupo en estudio. 131 4.7.3. La tradición crítica o modelo sociocrítico Con el fin de ser una nueva opción y aventajar a las tradiciones ya presentadas (Sáez, 1988), surge este modelo de tradición crítica.En diferentes ambientes, tanto sociales como históricos, es donde se erige la ciencia, estos ambientes o contextos son revelados mediantela autorreflexión,a los sujetos participantes dentro del desarrollo de la investigación dándole así su impronta y aspectos emancipatorios. Debemos destacar pioneros en esta tradición a autores como Marcuse, Horkheimer y Adorno, pertenecientes a la Escuela Alemana. Actualmente, Habermas y Appel son los autores más destacados, ambos, intentan encontrar una opción que salga de la paradoja de las corrientes hermenéutica-interpretativa y la racional-crítica. Según Pérez Serrano (1990) los seguidores de esta línea de investigación son aquellos relacionados con el trabajo, tanto con individuos como con los ambientes menos favorecidos, por lo que así destacan trabajos importantes en el campo de la investigación participativa, en los procedimientos para la mejora y el progreso de la comunidad, el ecologismo, el feminismo y en la etnografía crítica de origen neomarxista. El objetivo último es ofrecer un avance en la calidad de vida de la comunidad desfavorecida y esto conlleva la necesidad de un compromiso por parte del investigador que le obliga a estar en una autorreflexión continua.Tiene como ideario la transformación social con diferentes grados de profundidad, haciendo que el científico se comprometa e implique en dichos procesos. Es una corriente que pretende crear una filosofía que pueda guiar a la acción, tanto desde la introspección en esa acción, como desde “el hacer” o la aplicación como confluencia crucial y decisiva. Se necesita, como indicamos, un alto grado de implicación por parte del investigador, a la hora de intentar mejorar las diversas realidades de los individuos y de las practicas durante el proceso investigativo y de creación de teoría. 132 Nuestra investigación en concreto intenta ser un estímulo para el grupo social investigado y para la creación de procedimientos autorreflexivos que produzcan un cambio social de determinadas circunstancias, en relación a la formación en salud que repercuta tanto en el contexto del trabajo como en el comunitario. Escudero (1987) indica que este pacto con la realidad social, hace que este tipo de investigación crítica, se involucre profundamente además de con la exposición de la realidad y la percepción de ella que tienen los individuos, con el cambio de esa realidad desde una perspectiva resolutiva, creadora y activa orientada a liberar a los individuos de las situaciones en las que se encuentran imbuidos. Fals Borda (2001:74), indica que este modelo crítico intenta “de un lado capacitar a los grupos y clases oprimidas a adquirir la suficiente creatividad y fuerza transformadora, que se expresan a través de proyectos, acciones y luchas específicas; y de otro, producir y desarrollar un proceso de pensamiento socio-político con el cual las bases populares se puedan identificar”. Este modelo sociocritico, con un trasfondo interpretativo, cree imprescindible aplicar escalas que permitan a los sujetos intervinientes, percibir y considerar la realidad que les envuelve. Más que a intentar encontrar una explicación idiográfica de las repeticiones regulares, se incide con énfasis en la comprensión de los escenarios donde se produce la acción. Primeramente, antes de nada, es fundamental comprender que ocurre en los diferentes contextos donde se lleva a cabo la acción, debido a que es aquí donde se desarrollan las cosmovisiones que utilizan los actores para interpretar sus prácticas (Coulon, 1988).Añadir que muchas veces las interpretaciones han producido algunas circunstancias de subdesarrollo y marginación, como indica Orefice (1986), muy penoso para la comunidad. Al mismo tiempo, esa capacidad liberadora trae el deber de poseer elementos capaces de discernir las apreciaciones que ideológicamente están deformadas de las que no.Pretendemos descubrir el por qué de algunos hechos y diversas 133 configuraciones de conocimientos quese mantiene ocultos, pues estas erróneas interpretaciones incluso pueden “legitimar un grupo social concreto otorgándole el papel de árbitro del conocimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades del hombre” (Popkewitz, 1988:39). Hallar estos condicionantes ideológicos es ser capaz de señalar los componentes de una situación social concreta que imposibilita alcanzar los fines pretendidos. De ello,surge la capacidad de los sujetos para identificarlos y, así, modificar las circunstancias que imposibilitan llegar a sus objetivos. Al crearse situaciones que presentan frustraciones en los sujetos que intervienen enlas mismas, es imprescindible crear procesos de cambio de estas condiciones que producen esa frustración y desarrollar ese cometido, basándonos en el proceso de reflexión de los sujetos intervinientes. Este proceso de cambio, conlleva una reflexión profunda que es expuesta a los demás, usando el lenguaje como una herramienta para esa exposición. Con todo ello, debemos reseñar que a partir de las prácticas realizadas por los individuos en las distintas situaciones sociales a las que se enfrentan y tras el tránsito por la autorreflexión, se crean los conocimientos. Ayudados por la idea de ilustración podemos indicar que los sujetos investigados se trasforman en investigadores, librándose de los obstáculos y cortapisas que le imposibilitaban alcanzar el conocimiento. Con ello,se puede estimar a una ciencia social crítica como: “un proceso social que combina la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su realidad y justicia. La ciencia social crítica, será, pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es, una forma de práctica en la que la <ilustración> de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social transformadora” (Carr y Kemmis, 1988:157). Partiendo de la crítica ideológica, esta ciencia social pretende desarrollar críticas de la vida social. En esta línea, “la crítica ideológica consiste en realizar 134 investigaciones que tratan de <cartografiar> nuestras circunstancias históricas y sociales actuales…, y de usar el proceso de cartografiado no sólo para identificar los hitos y símbolos clave del territorio social <de afuera>…, sino también para identificar los correspondientes a nuestro modo de entender el mundo” (Kemmis y Mac Taggart, 1988:88). Habermas (1982) nos refiere diferentes cualidades de dicha crítica, así indica que se encamina a objetivos basados en la experiencia y que deben ser hallados por el propio sujeto. Hace también referencia a la configuración de identidades bien sean individuales o colectivas. Por último, debemos indicar que asciende al estado de consciente, lo que permanecía en el estado de inconsciencia en el sujeto, como podrían ser consecuencias de carácter práctico, para así modificar las definiciones de una errónea conciencia. El desarrollo de un trabajo de investigación dentro de la tradición crítica implica diferentes características: 1. Un procedimiento histórico de modificaciones de entendimientos, situaciones y prácticas. Así, siguiendo a Carr y Kemmis (1988:157), el objetivo final tanto de la investigación como de los investigadores son sus propias prácticas, su comprensión o entendimiento de las mismas, así como también el de las situaciones en las que se producen. 2. Un procedimiento que conlleva una relación de las prácticas, las situaciones y las comprensiones o entendimientos, pudiendo hallar o no la existencia de estas relaciones, para que el investigador pueda así, intentar mejorar tanto su propia práctica, sus comprensiones o entendimientos como las situaciones en las que se desenvuelve, lo que le llevará a una progresión más eficaz por la comprensión y el entendimiento de sus propias prácticas consideradas como transformaciones sociales vinculadas en la historia. 135 3. Es necesario considerar el carácter social que posee la investigación, lo que conlleva estimar que las ciencias sociales deben tener como objetivo principal el alcanzar en las personas un mayor desarrollo y una mejora de las condiciones de vida (Demo, 1988). Habermas afirma que este tipo de ciencia crítica enmarcada dentro del campo de la investigación social, intenta fundamentarse y dar un paso más en la creación de saberes y en la elaboración de instrucciones,reglas y principios. Por tanto, lo que persigue es: “examinar cuando las proposiciones teóricas captan legalidades invariantes de la acción social y cuando captan de dependencia, ideológicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio” (Habermas, 1984:172). Al mismo tiempo que esta teoría crítica establece un modelo de investigación social, también es un modelo de formación de esa sociedad estudiada, para así, serguiada por una pretensión de desmarcarse: el individuo por si, reflexiona sobre la sociedad, en la que al mismo tiempo está encuadrado y en los procesos de transformación generados por esa misma autorreflexión realizada. Gracias a esto, se evita que tanto la acción como el conocimiento se conviertan en lo mismo. Señalar que, sin llegar a ser enmarcada exclusivamente como una ciencia empírico-analítica, esta teoría crítica de la sociedad usa el empirismo, también es filosofía pero desde el punto de vista de la crítica, igualmente es, sin ser historicista, historia y es, además, práctica desde el punto de vista de su tendencia a la formación y a la liberación, no desde el enfoque del dominio de una importante capacidad tecnológica. El objetivo final de esta teoría es desarrollar y hacer progresar a la comunidad, ayudado por la liberación del ser humano, relacionándose así la teoría y la praxis. No se pretende crear una teoría para explicar el mundo, lo que se quiere es cambiarlo. Por ello, tiene una serie de peculiaridades como son: A.- Aclarar las premisas en las que se basan los vínculos sociales que sirven para que el individuo sea capaz de conseguir mayor conciencia y perfeccionamiento como un ente global. 136 B.- Indicar el respaldo otorgado por las características propias de esa circunstancia histórica donde se desenvuelve la praxis. C.- Existe un vínculo dialéctico que relaciona a la teoría y a la práctica, de manera que se va confrontando, verificando y enriqueciendo. Sáez Carreras (1988) entiende que se puede afinar todavía más, indicando que aunque en el paradigma hermenéutico se presentan teorías desarrolladas desde la práctica y en el científico la teoría sobre la práctica, ninguno sirve para producir cambios en dicha práctica. En la tradición crítica adquiere suma importancia la dialéctica, como ya indican Kemmis (Kemmis y Mac Taggart, 1988), al indicar que mediante los razonamientos dialécticos, la tradición crítica educativa intenta aclarar los procedimientos, mediante la presentación de cómo las diferencias presentadas en ambos sistemas nos conducen al desacuerdo, a lo contradictorio. Igualmente, se puede observar cómo interactúan los diferentes planteamientos, concepciones y reflexiones de ambas corrientes. Y, por último señalar como el dinamismo de los procesos que interactúan entre los planteamientos y concepciones distintas, forman las pautas y los resultados, tanto de la interacción citada como también de la acción, que se analizan en los contextos sociales, con el fin de una mejor comprensión y desarrollo para mejorarlos. El pensamiento dialéctico intenta entender la estructura existente de relaciones sociales que se presentan entre los individuos y el contexto social, yendo más allá de estimar que las dificultades sociales pertenecen a un grupo determinado, o de entender que los problemas de los sujetos pueden ser achacables a la especificación de las vidas de esos individuos dentro de una comunidad. Como fundamentación metodológica es de suma importancia el “qué hacer” de la investigación, su praxis, desarrollando como pieza clave la participación activa dentro de ella, basada en el desarrollo de teorías que produzcan un cambio en las 137 realidades donde están encajados los sujetos y desarrollándose siempre desde la práctica investigadora que se desarrolla. Es imprescindible que el científico crítico sea un miembro más de ese grupo humano que investiga, facilitándose así que su trabajo genere los cambios en diferentes realidades y situaciones. A la vez que desarrolla una teoría de transformación que relaciona a todos, tanto a sujetos investigados como al científico en dicha labor, produciéndose, por tanto, consecuencias derivadas de la función tanto de la investigación en sí, como de la práctica generada. Por parte de esta ciencia social crítica se requiere un procedimiento apoyado en la crítica ideológica pues “lo que se busca es un método que libere a los individuos de la eficacia causal de esos problemas sociales que distorsionan la comunicación y el entendimiento, permitiéndoles así dedicarse a la reconstrucción crítica de las posibilidades y de los deseos de emancipación suprimidos” (Pérez, 1994:37). Para esta adquisición es imprescindible la reflexividad, tanto en el proceso interno del individuo como en el ámbito de la interacción y reflexión con sus iguales. Así, el sujeto intenta encontrar su identidad liberándose de su yo como sujeto y de los condicionantes que lo rodean y le influyen. La importancia de este método estriba en su capacidad de crear competencias capaces de liberar y emancipar a los sujetos. 144 5.2. Tipología de métodos Fenomenología: Se considera a Husserl (1985) como padre de la fenomenología. Ésta es mostrada como filosofía, enfoque y método. Desde su postura epistemológica, esta fenomenología, destaca el regreso a la reflexión y a la intuición para poder así describir y clarificar las experiencias tal y como son vividas, configurándose como conciencia (Morse, 1971). Tiene como característica filosófica el basarse en la descripción de vivencias, intentando ahondar en sus investigaciones sobre la cuestión de la representación del mundo. Lo que vale es la descripción de la existencia del individuo en el mundo y, al mismo tiempo, la del mundo en el individuo. Así, se investiga basándose en el lenguaje descriptivo con la intención de hacer obvia la experiencia del individuo mediante la reflexión, hallando así maneras exclusivas y verídicas de los propios pensamientos (Stenhouse, 1987). La fenomenología pone todo su empeño y fuerza sobre los sujetos y sus experiencias subjetivas. Tiene como fin, comprender el mundo tal y como se expresa en el pensamiento de forma consciente. Su meta es estudiar el mundo tal como se manifiesta en el pensamiento consciente. Su temática y sus objetivos se enfocan tanto en el significado de la experiencia humana (la fenomenología), como en el entendimiento de las formas de actuar dentro del contexto (la hermenéutica). Su objetivo científico es el hallar contenidos que se expresen como estampas de percepciones que poseen los individuos del mundo y que mediante éstas, instaurar modelos de interpretación. Estos tipos de investigación “estudian las vivencias de la gente, se interesan por las formas en las que la gente experimenta su mundo, qué es lo significativo para ellos y cómo comprenderlo. Con objeto de tener acceso a otras experiencias, los fenomenólogos exploran antecedentes y recogen exhaustivas 145 descripciones de sus interlocutores. Estas descripciones se someten a un proceso de cuestionamiento del que emergen nuevos temas. Los resultados comunes y únicos en los individuos estudiados permiten al investigador extraer la esencia del fenómeno. El resultado es una descripción de la estructura general del fenómeno estudiado” (Tesch, 1990:68). Este tipo de filosofía se planea en métodos de investigación que son empleados en las ciencias sociales y más concretamente en los campos de la psicología y la educación. Para hallar la configuración y entramado de los significados y esclarecer la comprensión de las actuaciones, los investigadores harán uso de procedimientos como son las expresiones tanto orales como escritas. Debemos destacar como procedimientos importantes el estudio documental, la historia oral y las historia de vida. Interaccionismo Simbólico: Debemos indicar que esta perspectiva surge en los años 1920 y durante la década de los treinta en la Escuela de Chicago, teniendo como uno de sus más importantes miembros a Mead (1999). Los fundamentos de ese Interaccionismo Simbólico son los siguientes: 1. Los sujetos intervienen en las cosas, sobre el principio que el significado de éstas tienen para los sujetos. 2. Mediante los símbolos se produce un desarrollo constante de la asignación del significado a las cosas. 3. Los símbolos son gestos, signos, lenguaje, etc. La asignación de este significado es consecuencia de las interacciones sociales. Interaccionando con su mundo, los sujetos están continuamente creando y desarrollando, así como adaptando los medios a los fines y, a la vez, los fines a los medios, todo ello influenciado y moderado por las configuraciones. Con relación a la dialéctica los sujetos 146 continuamente están generando transformaciones en la misma y desarrollando nuevas propuestas. Ni los instintos o fuerzas internas de los individuos, ni los modelos socioculturales o fuerzas externas, producen conductas, éstas son consecuencias de la reflexión individual de tipo interpretativa, realizadas por los individuos acerca de los significados originados socialmente. En el intercambio individuo-comunidad, la interacción alcanza su momento culmen, ya que es donde los sujetos aprenden y asimilan los símbolos y los significados. Esta perspectiva tiene como objetivo científico el explicar los procesos de la reinterpretación y de la conceptualización que guían y aclaran las formas de acción. Se intenta obtener dentro del desarrollo del trabajo científico, un saber de tipo científico que sea comprobable en el campo. Las formas de desarrollar sus teorías se producen mediante las correlaciones producidas entre las diferentes clases de datos que derivan del estudio de ese mundo social. Por ello, es necesario analizar a los sujetos en su ambiente natural, así, cualquier entorno se transforma en un laboratorio apto para explorar las motivaciones, tanto individuales como sociales, que no se apreciarían normalmente de otra forma. En relación a su metodología, debemos señalar que se concentra en proyectos de tipo microanalíticos y en grupos de discusión. Es capaz de enfocarse en estudios fundamentales de índole pedagógico relacionados con el desarrollo y evolución de la organización del pensamiento, así como, también, con los cambios sociales, bien sea en espacios concretos como el aula o en otros más generales. Los temas de índole educativa que puede tratar este interaccionismo simbólico, comprenden desde procedimientos de culturización de grupos o sociedades, hasta análisis de casos en profundidad, a través de microanálisis.Woods (1987) vincula 147 como campos elementales de estudio: estudios relacionados con la cultura mediante el análisis de la interacción contextualizada, el aprendizaje de símbolos, lainvestigación del propio sujeto, y el estudio de los procesos sociales mediante sus manifestaciones de carácter expresivas o comunicativas. Etnometodología: Surgida aproximadamente por los años sesenta del pasado siglo, esta corriente sociológica tiene como representante principal aHarold Garfinkel. Para Coulon (1988), esta corriente tiene sus fuentes en la fenomenología social representada por Weber (1960), en el interaccionismo simbólico y en las teorías de la acción.Para esta corriente, el nexo de unión entre actor y situación, no está fundada en los contenidos de tipo cultural, ni siquiera en las reglas, sino que se basará en los procesos de interpretación. Coulon (1988) la define como un estudio acerca de las actividades prácticas, las circunstancias prácticas y el razonamiento sociológico práctico. La pretensión que presenta la etnometodología es acerca de las actividades experienciales y, más concretamente del razonamiento práctico, tanto de tipo profano como profesional. Pretende la exploración, de tipo empírica, de los métodos utilizados por los sujetos para dar sentido y al mismo tiempo desarrollar sus acciones. Coulon (1988) también señala que esta corriente intenta entender cómo perciben los individuos, cómo describen y proponen juntos una determinada descripción de situación. Este método se fundamenta sobre las interacciones sociales, haciendo hincapié en el lenguaje y usando grabaciones para aprehender datos de ese lenguaje de tipo habitual o cotidiano, intentando hallar como los individuos dan sentido a esas interacciones que se producen en su lenguaje. Señala que los significados dependen del contexto, pues en ausencia de éste, el significado sería de tipo impreciso e indeterminado. Sólo mediante su uso dentro de un contexto y mediante la 148 interacción, los sucesos alcanzan un significado concreto. Las particularidades que dan al contexto sentido, son autogenerativas por sí mismas. La actividad interpretativa se coloca sobre, y en la situación, a la que hace referencia (Clarck y Yinger, 1977). El fin es presentar los medios usados por los sujetos para establecer la vida social común, por este motivo existe una gran variedad de formas de recopilar datos: la observación directa y la participativa, grabaciones en vídeo, conversaciones, etc. En la etnometodología, uno de sus rasgos más importantes es el análisis conversacional. En él se pretende presentar y explicar las diferentes prácticas de tipo colaborativas que los sujetos usan y escogen a la hora de entablar una interacción de carácter inteligente. Para Erickson (1989), Las diferentes formas y enfoques que presenta esta corriente, pueden ir desde las que se basan en el control del habla y las interacciones, hasta las que se centran en el discurso generado dentro del contexto. Al comprender los dispositivos producidos en las interacciones, éstos, pueden ser modificados. Las actividades interaccionales producen hechos de tipo social que son en fin de cuentas realizaciones de tipo prácticas. Dentro del ámbito educativo, esta corriente analiza estas interacciones, anteriormente citadas, que se producen en el aula, estudiando los discursos generados en ella y, así, hallar las estructuras de tipo organizativas que se hallan implícitas. Podemos indicar dos de las aportaciones más destacadas de esta corriente a las investigaciones de tipo psicopedagógicas. Estas son: 1ª. Dotar de elementos conceptuales y teóricos que produzcan nuevos enunciados en la investigación. 2ª. Crear y desarrollar, sobre la base de estos conceptos, tanto nuevas formas de análisis (análisis conversacional), como nuevos métodos de investigación (grupos de discusión). 149 Etnografía: Haciendo un repaso a la historia, debemos indicar que la etnografía surge de la antropología cultural, que se enfocaba a pequeños grupos sociales, como por ejemplo tribus. Históricamente, la etnografía surge de la antropología cultural, centrándose en grupos sociales pequeños, tribus, poblados de aborígenes…, y, por tanto, aplica el enfoque utilizado por los antropólogos. Partiendo de este enfoque antropológico, se llega a la realidad actual donde las metodologías y teorías etnográficas llegan a alcanzar a distintas disciplinas, incluso a algunas que parecían inalcanzables como pudiera ser la medicina. Esta corriente, pretende hallar y estudiar comunidades y culturas para así, poder explicar las prácticas y creencias de ese grupo estudiado, con la intención de hallar las regularidades y patrones que brotan de esa complejidad. Atkinson (1981) indica que la etnografía es una forma de investigación social que tiene las siguientes características: 1. Una gran relevancia en el análisis de la esencia de los fenómenos sociales. 2. Tendencia a trabajar inicialmente con datos no estructurados, es decir, datos que no han sido codificados en términos de un sistema de categorías analíticas cerradas. 3. Se trabaja con un número reducido de datos, frecuentemente con un solo caso, que se aborda con profundidad. 4. El análisis de datos implica una interpretación explícita de significados y funciones de las acciones humanas. 150 Normalmente, los científicos de esta corriente tienen una disposición a la exploración más que a la comprobación. Se explican tópicos admitidos como fundamentales para analizar las características culturales. En la fase exploratoria se puede proponer tanto la formulación de hipótesis, como la operacionalización de conceptos con su carácter de significado o, también, el fomento de instrumentos metodológicos apropiados. Para Guerrero (1991), esta metodología tiene como principal característica en su metodología, su forma contextual y holística de afrontar los acontecimientos, el uso del “emic” y del “etic”, así como su carácter eminentemente reflexivo. Al hablar de “emic” se está haciendo referencia a un factor fundamental de esta metodología, a esa visión interna que tienen los sujetos informantes. Al hacerlo de “etic” se hace referencia a la explicación científica de esa realidad, es la versión del investigador. Entre ambos enfoque se producen las interpretaciones conceptuales de tipo teórico por parte del investigador. El etnógrafo pretende entender el por qué de esa conducta observada, por qué se produce y debido a qué condicionantes. Aquí se estudia durante largos espacios temporales, estados y realidades naturales. Para un trabajo eficaz es fundamental en la etnografía la observación participante, factor característico en este tipo de investigaciones. Tiene la virtualidad de conjugar la capacidad de participar en la vida de los individuos estudiados, con la de distanciarse con un carácter profesional para la recogida de datos. Esta técnica es la base para otras también aplicadas, como pudieran ser: las historias de vida y las entrevistas, que también pueden ser complementadas con notas de campo, documentos, cuestionarios, etc.Una etnografía que se precie como tal, debe describir de una manera, lo más amplia posible, el grupo sociocultural que se investiga. Dentro de estas descripciones podemos incorporar historia, religión, política, ambiente y cómo el grupo aglutina a los miembros del mismo (Carr y Kemmis, 1988). Se intenta poseer más que una visión fraccionada, una holística y global. Una etnografía debe ser una explicación teórica, más que una descripción ajustada.Taylor y Bodgan (2009) señalan las siguientes características relacionadas con la etnografía: 151 1. Para los etnógrafos es fundamental, agrupar de forma personal y directa, datos de carácter empíricos mediante los estudios de campo. Esto es avalado desde la ciencia por la intensa unión entre el contexto, la información y por la teoría explicativa de los datos, siendo solo factible si se dispone de una vasta formación de tipo científica. Por tanto, la recogida de datos no es una simple labor de tipo mecánico apta para sujetos no expertos, ni capacitadas científicamente. 2. Se documenta la visión del mundo de los nativos. Para ello, es primordial conseguir de los sujetos que participan, manifestaciones verbales de forma directa, con la intención de saber y descubrir sus percepciones. 3. gracias a utilizar un amplio abanico de métodos, se consigue un extenso rango de datos. Su metodología indica que se debe comenzar con una exploración, donde el científico debe conseguir un dominio básico del lenguaje, a la vez que de la organización social, para, posteriormente, formular los objetivos específicos del estudio. El diseño se crea y desarrolla partiendo de la observación y del análisis. Los métodos de muestreo tienen un carácter intencional. Se admite que la cultura es común para todos los individuos y se usa una elección de carácter progresivo y secuencial. Como ya hemos indicado, entre las principales técnicas usadas en la recogida de datos, tenemos a la observación participante y a las entrevistas. Estas entrevistas pueden orientarse de diferentes formas, pudiendo ir desde entrevistas abiertas, a discusiones en profundidad con informantes claves, pasando por discusiones de tipo casual mientras se realiza una actividad. La entrevista informal tiene la finalidad de permitir que los participantes puedan hablar de las cosas o aspectos que les interesan y, así, poder sacar conocimientos sobre el modo que estos sujetos, usan sus propios términos y conceptos. Durante la observación los datos recogidos tienen una forma más detallada y concreta y se intenta extraer inferencias de bajo nivel. Los investigadores determinan, especifican y detallan los patrones y los temas correspondientes a la organización sociocultural de los grupos, traduciendo y explicando esas conductas bajo los conceptos propios de los sujetos que participan, 152 así como también de diversas dimensiones de las que también son conscientes. Los científicos etnógrafos, en un paso posterior, tratan de entender, exponer y aclarar esos temas y patrones.Evidentemente, podemos indicar que no existe una forma concreta de hacer etnografía y que, por tanto, pueden existir diferentes maneras de obrar. Así, como ejemplo, podemos citar a De Vos (1981) que señala a la etnografía antropológica, etnografía clásica, etnografía sistemática y la etnografía crítica. Podemos finalizar indicando que la etnografía puede ser empleada para entender las formas de vida de las sociedades o los grupos estudiados, así como, también su cultura y las características exclusivas de estas. A nivel educativo, este enfoque es de vital importancia para las investigaciones que se realizan sobre los diferentes grupos o culturas que coexisten y conviven dentro de los centros educativos. Investigación–Acción: Como autor fundamental de este enfoque hay que señalar a Kurt Lewin. Él fue quien señaló los principios que dan forma a este método. Sus fundamentos son: su carácter participativo, ser impulso democrático y contribuir al cambio social y al de las ciencias sociales. Al referirnos a la investigación-acción se pretende fomentar la participación de forma activa de los sujetos implicados en la realización de un programa que conlleve la elaboración de estudios, con la firme intención de producir cambios en su estado actual, y originar probabilidades de actuación aletargadas en esa población. En pocas palabras, consiste en ser activo y participativo, para, así, poder cambiar, siendo a la vez protagonista de ese cambio social. Carr y Kemmis (1988) señalan que, la investigación es una manera de buscar autorreflexiva, comenzada por sujetos activos dentro de determinadas situaciones sociales, con el fin de acrecentar y optimizar, tanto la racionalidad, como la justicia de sus acciones sociales y/o educativas. Igualmente, se pretende un mayor 153 entendimiento de esas prácticas y de las circunstancias en las que se producen. Las características de esta investigación-acción son las siguientes:  A partir de los intereses de un grupo se determina el objeto de estudio. Cuestiones que los individuos implicados creen relevantes para sus vidas.  Como última finalidad, se pretende la modificación del problema que compromete a los individuos partícipes. La intencionalidad pretende incidir de manera eficaz en esa realidad para generarle un cambio.  Entre la investigación y la práctica existe una intima conexión e interacción.  El agente fundamental para el cambio social es la comunidad. Existe un pacto fehaciente de responsabilidad entre el científico y el grupo.  Al tener las mismas responsabilidades y objetivos, se parte de la imparcialidad, necesitándose una correspondencia entre iguales. Se exige una comunicación entre iguales, partiendo desde la equidad al existir los mismos objetivos y responsabilidades. Se trata, además, de ser una propuesta metodológica, de ser, también, una herramienta intelectual que está a la disposición del grupo. Este enfoque sigue un patrón de desarrollo de espiral introspectiva: una progresión de ciclos de planificación, acción, observación sistemática, reflexión, para después, iniciar el proceso con una replanificación y, otra vez, un paso a la acción, a nuevas observaciones y reflexiones (Gary, 2000).Se forman grupos autocríticos de individuos que toman parte de forma activa en todas las etapas del desarrollo de la investigación. Los individuos participan de una forma consciente siendo un proceso de aprendizaje sistemático. Para Colás y Eisman (1992), la investigación-acción estimula a los sujetos a teorizar sobre las prácticas que realizan, haciendo hincapié en las condiciones de la acción y sus consecuencias e involucrando las conexiones entre los hechos sucedidos en sus vidas. En la investigación-acción es imprescindible, y obligado, el poner a prueba tanto las ideas y las suposiciones, como las prácticas relacionadas con las instituciones.Goyette y Lessard-Herbert (1988),indican que todo lo que genere pruebas, de una forma amplia y flexible tiene su cabida en este método. Además de registrar de forma descriptiva lo que sucede con la mayor exactitud posible, también recoge, reúne y analiza, los 256 Igualmente hace gala de una serie de valores como son: Experiencia, Liderazgo, Atención Personalizada, Cualificación Profesional, Calidad, Trabajo en equipo, Proximidad, Rigor Técnico, Proactividad Orientación a Resultados y, sobre todo, el considerar a la persona como centro de nuestras actividades. Imagen III: Diferentes logos de la Sociedad de Prevención de Fremap Fuente: Sociedad de Prevención FREMAP 7.3.4. Internacionalización de los servicios Desde no hace mucho tiempo la S.P.F. se embarcó en exportar sus productos a nuevos mercados en otros países, así, tras un arduo trabajo, se ha conseguido operar en escenarios diferentes con presencia en varios países, donde se requiere una gestión global con aplicación local. Se ofrecen soluciones integrales de consultoría en seguridad y salud laboral a escala internacional. Algunas de las mismas son las siguientes:  Gestión de cumplimientos legislativos en cada uno de los países.  Homologación de sistemas de prevención de riesgos laborales.  Implantación de sistemas para periodos de tiempo acortados. 257  Ahorro de costes al actuar de único proveedor.  Vela por mantener el prestigio de una marca a nivel global. La S.P.F. se ha afianzado con sedes permanentes en Ecuador, Colombia y Perú, donde se presta servicio a toda la comunidad andina. En Panamá para prestar servicio a Centroamérica. 7.3.5. Algunas cifras sobre la Sociedad de Prevención de Fremap La actividad de la Sociedad está basada en el asesoramiento y apoyo a las empresas en el cumplimiento de sus obligaciones, derivadas de la Ley 31/95 de Prevención de Riesgos Laborales y su desarrollo reglamentario y, de forma específica, en lo referente a: – Diseño, aplicación y coordinación de planes y programas preventivos. – La evaluación de los factores de riesgo que puedan afectar a la seguridad y salud de los trabajadores. – La determinación de prioridades en la adopción de las medidas preventivas adecuadas y la vigilancia de su eficacia. – La información y formación de los trabajadores. – La prestación de los primeros auxilios y planes de emergencia. – La vigilancia de la salud de los trabajadores en relación con los riesgos derivados del trabajo. Para el desarrollo de estas actividades, la Sociedad cuenta con la acreditación necesaria de la Autoridad Laboral, renovada con fecha 19 de Noviembre de 2013. La entidad puede presentar unas cifras sobre los centros de atención y la supervisión de la salud de los trabajadores que son bastante relevantes. Incluso en los años más duros de la crisis económica, la actividad ha seguido manteniéndose, aunque 258 haya habido algunas prestaciones menos de las que eran habituales, pero, se han intentado mantener los procesos de atención en una medida bastante digna, e incluso relevante en algunos sectores laborales. En este sentido, las cifras son esclarecedoras y pasamos a comentar algunas de las más recientes a continuación. Tabla XXVI. Memoria SPF 2010 MEMORIA ANUAL SPF 2010 Centros de prestación de servicios 272 Empresas clientes 56.776 Accidentes con baja evitados 30.000 + Trabajadores protegidos 2.100.000 Millones de euros de facturación 130.4 Millones de euros ahorrados a empresas clientes 51.6 Fuente: Elaboración propia Como podemos apreciar la protección a los trabajadores fue muy elevada y el poder evitar accidentes laborales, también fue una labor muy significativa. A esta labor relativa a la prevención hay que añadirle el factor económico que también es muy valorado por las empresas. Tabla XXVII. Memoria SPF 2011 MEMORIA ANUAL SPF 2011 Centros de prestación de servicios 270 Empresas clientes 57.620 Trabajadores protegidos 2.030.000 Millones de euros de facturación 132.6 Reconocimientos médicos realizados 772.749 Horas de formación 106.596 Fuente: Elaboración propia Durante el año 2011, cuando el país se encontraba en plena crisis económica, la entidad procuró no desatender a los trabajadores y en el ámbito de los centros de prestación de servicios, solo fueron dos los que se vieron afectados y hubo que clausurarlos. Incluso en las contrataciones de empresas, se incrementó el número de las mismas, respecto al ejercicio anterior. El número de trabajadores atendidos no 259 disminuyó de forma excesiva, teniendo en cuenta también que la desaceleración económica y la disminución en las contrataciones, influyó negativamente en este parámetro. Aún así, se llevaron a cabo reconocimientos de salud a un elevado número de trabajadores y las horas de formación destinadas a los mismos y a los propios profesionales de la entidad, pasaron ampliamente de las cien mil. Tabla XXVIII. Memoria SPF 2012 MEMORIA ANUAL SPF 2012 Centros de prestación de servicios 246 Empresas clientes 57.650 Trabajadores protegidos 2.000.000 + Millones de euros de facturación 126.9 Reconocimientos médicos realizados 760.563 Horas de formación 97.074 Trabajadores formados 211.320 Plantilla total de la entidad 2.190 Determinaciones de análisis químicos 27.619 Fuente: Elaboración propia El año 2012 fue uno de los más duros de la crisis económica para los trabajadores, las empresas y para el conjunto de la sociedad. Sin embargo, la entidad intentó mantener los centros de prestación se servicios y solo dejaron de prestar sus servicios veinticuatro de los mismos, teniendo en cuenta la situación en la que se encontraba el país y el costo financiero que esta opción por mantenerse, supuso para la entidad. El número de reconocimientos médicos a los trabajadores casi fue el mismo del año anterior, incluso teniendo en cuenta la destrucción de empleo que se produjo en ese año. Se siguió apostando de forma significativa por la formación y el número de horas dedicado a la misma, así lo corrobora. Tabla XXIX. Memoria SPF 2013 MEMORIA ANUAL SPF 2013 Centros de prestación de servicios 253 Empresas clientes 59.914 Trabajadores protegidos 2.028.000 Millones de euros de facturación 123.4 Reconocimientos médicos realizados 779.693 260 Horas de formación 92.181 Trabajadores formados 226.501 Plantilla total de la entidad 2.162 Determinaciones de análisis químicos 29.921 Fuente: Elaboración propia Durante el año 2013 el número de centros de prestación de servicios se incrementó y aunque no fue un aumento muy importante, si que habría que destacar el interés de la entidad por ampliar la cobertura de centros, aún estando inmersos en la situación económica tan lacerante por la que atravesaba el país. Se realizó un enorme esfuerzo por ampliar el número de empresas a las que se les prestaba servicios y el resultado fue el incremento de las mismas. Se procuró no bajar en exceso las horas de formación y las mismas se mantuvieron solo con un leve descenso, puesto que la entidad le otorga una relevancia especial a los procesos formativos, tanto de los empleados de la institución, como de los trabajadores atendidos. Tabla XXX. Memoria SPF 2014 MEMORIA ANUAL SPF 2014 Centros de prestación de servicios 250 Empresas clientes 62.622 Trabajadores protegidos 2.000.000 + Millones de euros de facturación 126.00 Reconocimientos médicos realizados 812.011 Horas de formación 115.155 Trabajadores formados 271.735 Plantilla total de la entidad 2.184 Determinaciones de análisis químicos 29.293 Equipo de medición 5.600 Fuente: Elaboración propia En el año 2014, la entidad ha tratado de mantener casi las mismas prestaciones que en años anteriores, incluso ha incrementado un poco su cartera de empresas clientes. En este sentido, el número de reconocimientos médicos a los trabajadores ha aumentado respecto al año anterior. También, en cuanto a la 261 formación de los trabajadores se ha producido un incremento de casi cincuenta mil personas que han recibido acciones formativas de la entidad. Además, el número de trabajadores protegidos sigue rondando los dos millones, con lo cual, aunque las dificultades económicas se mantienen, se ha procurado encarecidamente seguir atendiendo casi a la misma cifra de trabajadores. Los datos del año 2015 todavía no están disponibles, pero viendo la evolución de la entidad en estos últimos cinco años, podemos comprobar como el nivel de prestaciones en materia de salud, se ha ido manteniendo incluso teniendo en cuenta la situación tan difícil por la que está atravesando nuestro país y las empresas en general. 7.4. Catálogo de servicios El amplio catálogo de servicios, prestaciones y beneficios que ofrece la institución a sus empresas clientes son múltiples y variados, además, abarcan diversos ámbitos relacionados con la calidad, los recursos humanos, los recursos materiales, los servicios de prevención a empresas, a los trabajadores, etc. Indicaremos en este apartado los más significativos que son los siguientes. 7.4.1. El ámbito de la calidad • Calidad máxima del servicio orientada al cliente, con la intención de generar el mayor porcentaje de satisfacción en la empresa, respecto a los servicios prestados. • Mejora constante de la calidad en la investigación de toda la gama de productos y servicios que se ofrecen desde la institución. • Desarrollo permanente de la innovación para la mejora constante de la calidad, con un sistema integrado de calidad, con la triple certificación en materia de calidad que otorgan diferentes organismos: 262 - Certificación en calidad (ISO 9.001) - Certificación de calidad en medio ambiente (ISO 14.001) - Certificación de calidad en seguridad y salud en el trabajo (OHSAS 18.001). 7.4.2. El ámbito de los recursos humanos • Contratación y formación específica de profesionales de la salud: - Facultativos médicos. - Personal de enfermería. - Farmacéuticos. - Técnicos de laboratorio. - Auxiliares de clínica. - Expertos en logística sanitaria... • Contratación y formación específica de profesionales del derecho: - Abogados. - Licenciados en Ciencias del Trabajo. - Asesores jurídicos. - Asesores fiscales. - Auditores… • Contratación y formación específica de profesionales de gestión y control: - Ingenieros. - Economistas. - Directores de organización. - Especialistas en ergonomía. - Controladores… • Contratación y formación específica de profesionales de administración de empresas: - Directores de administración de empresas. - Analistas financieros. 263 - Administradores. - Administrativos. - Auxiliares administrativos… • Contratación y formación específica de profesionales de comercio y marketing: - Directores comerciales. - Directores de marketing. - Especialistas en publicidad. - Analistas de marketing. - Consultores de marketing. - Especialistas en comercio exterior… • Contratación y formación específica de profesionales de la formación: - Pedagogos. - Psicólogos. - Formadores. - Educadores. - Sociólogos… • Contratación y formación específica de profesionales informáticos: - Ingenieros en telecomunicaciones. - Especialistas en sistemas informáticos. - Administradores de redes informáticas. - Directores de comunicación… • Contratación y formación específica de profesionales de la seguridad y prevención: - Técnicos superiores en prevención de riesgos. - Técnicos superiores en seguridad integral… 7.4.3. El ámbito de los recursos materiales • Infraestructuras y análisis de materiales: 264 - Conservación de los inmuebles. - Mantenimiento de los edificios. - Instalaciones generales: electricidad, gases, fluidos… • Equipamiento de centros: - Mobiliario general. - Mobiliario sanitario. - Aparataje sanitario. - Instrumental sanitario. - Equipos informáticos. - materiales de oficina… • Laboratorio de higiene industrial propio y único de Europa acreditado por la AIHA (American Industrial Hygiene Association). 7.4.4. El ámbito de los productos y servicios • Amplia gama de productos: - Químicos. - Farmacéuticos. - Productos para mejorar la seguridad y prevención. - Productos de higiene industrial… • Almacenaje de todo tipo de productos sanitarios: - Químicos. - Farmacológicos. - Biológicos… • Servicios con metodologías de actuación específicas para todo tipo de empresas: - Grandes corporaciones empresariales. - PYMES - Autónomos… 265 • Múltiples posibilidades y modalidades de contratación de servicios: - Contratos de especialidades completas. - Contratos de actividades individuales. - Contratos temporales: anuales, bienales o trienales. 7.4.5. El ámbito de la prevención • Prevención Fremap Online Asesorías: - Servicio web desde el que se pueden solicitar ofertas y contratos. - Consultar el estado de su cartera. - Autoliquidar sus incentivos comerciales. - Acceder a un portal de servicios jurídicos con una completa compilación de normativa y jurisprudencia… • Prevención Fremap Online Empresas: - Servicio web donde sus empresas clientes pueden consultar su contrato. - Citas a reconocimiento médico de sus trabajadores. - Personal asignado. - Catálogo de cursos. - Red de centros. - Descarga de informes técnicos. - Cartas de aptitud… • Descargas de documentación personal: - Informe del reconocimiento médico por parte del trabajador. - Acceso a su historial médico desde Internet. - Garantía de máxima seguridad en los accesos a informes a través de Internet… 7.4.6. El ámbito de la comunicación 272 Gráfico VII. Organización general dela Sociedad de Prevención de Fremap. Fuente: Elaborado por la Sociedad de Prevención de Fremap Disponible en http://www.prevencionfremap.es/corporativa/informacion-historia.php 7.6.1. Red de Centros La entidad cuenta con trece subcentrales para la cobertura de sus acciones sociosanitarias y son las siguientes: - Andalucía occidental. - Andalucía Oriental. - Galicia. - Extremadura. - Castilla. - Centro. - Canarias. - Norte. - Cantabria. Area de auditoria Laboratorios Centrales Área de Documentación y comunicaciones Área de Formación y Control Técnico Prevención Técnica Área de Formación y Control Técnico Medicina del Trabajo Área de Seguridad Área de Higiene Industrial Área de Ergonomía Área de M. del Trabajo DIRECCIÓN TECNICA DIRECCIÓN COMERCIAL Area de RRHH Area de Sistemas Area de Servicios Area Financiera Area de Administración DIRECCIÓN DE ADMINISTRACIÓN DIRECCIÓN GENERAL 273 - Cataluña. - Aragón. - Levante. - La Mancha. 7.6.1.1. Organización territorial La entidad dispone de sedes en todas las comunidades autónomas y en las ciudades de Ceuta y Melilla. Se pretende con esta distribución territorial abarcar todo el Estado, para poder ofrecer prestaciones en materia de salud y seguridad, a todas las empresas y trabajadores que se atienden. 7.6.1.1.1. Andalucía En Andalucía se ofrece cobertura en las ocho provincias y no solo en las capitales, sino también en ciudades y poblaciones significativas. Son las que a continuación indicamos. Tabla XXXI. Organización Territorial Andalucía ALMERÍA CÁDIZ CÓRDOBA GRANADA - Almería capital. - El Ejido. - Huercal Overa. - Cádiz capital. - Algeciras. - Jerez de la Frontera. - Córdoba capital. - Lucena. - Granada capital. HUELVA JAÉN MÁLAGA SEVILLA - Huelva capital. - Lepe. - Jaén capital. - Úbeda - Málaga capital. - Antequera. - Marbella. - Ronda. - Sevilla capital. - Aljarafe. - Écija. - Sevilla Norte. Fuente: Elaboración propia 274 7.6.1.1.2. Aragón En Aragón se ofrece cobertura en las tres provincias que configuran la comunidad autónoma. Como la despoblación es muy evidente en esta región, también se procura ofrecer atención en localidades distintas a las capitales de provincia. Son las que señalamos seguidamente. Tabla XXXII. Organización Territorial Aragón HUESCA TERUEL ZARAGOZA - Huesca capital. - Monzón. - Teruel capital. - Andorra. - Zaragoza capital. - Zaragoza Rosales del Canal. Fuente: Elaboración propia 7.6.1.1.3. Asturias En Asturias al ser una comunidad autónoma uniprovincial, el territorio es más reducido, pero al ser una región que está configurada por ciudades con una fuerte personalidad y muy distintas unas de otras, la cobertura se lleva a cabo en tres municipios diferentes. Tabla XXXIII. Organización Territorial Asturias ASTURIAS - Oviedo. - Gijón. - Avilés. Fuente: Elaboración propia 275 7.6.1.1.4. Baleares La comunidad insular de las Islas Baleares al estar compuesta por tres islas más grandes y otro grupo más reducido de islas pequeñas, solo tiene una sede que se encuentra en la capital de la Comunidad Autónoma. Tabla XXXIV. Organización Territorial Baleares BALEARES - Palma de Mallorca. Fuente: Elaboración propia 7.6.1.1.5. Canarias En las islas Canarias se implantaron dos sedes, cada una de ellas en las dos provincias existentes en el archipiélago. Además, en la provincia de Las Palmas encontramos centros en las dos islas más grandes, aparte del que se encuentra en la capital provincial. Tabla XXXV. Organización Territorial Canarias LAS PALMAS DE GRAN CANARIA TENERIFE - Las Palmas capital. - Fuerteventura. - Lanzarote. - Telde. - Vecindario (Santa Lucía de Tirajana). - Tenerife. - Tenerife Norte. - Tenerife Sur. Fuente: Elaboración propia 276 7.6.1.1.6. Cantabria La Comunidad Autónoma de Cantabria dispone de dos sedes para ofrecer cobertura a todo el territorio, dada la dispersión de las poblaciones que lo conforman. Son las siguientes. Tabla XXXVI. Organización Territorial Cantabria CANTABRIA - Santander. - Torrelavega. Fuente: Elaboración propia 7.6.1.1.7. Castilla La Mancha La comunidad de Castilla – La Mancha es muy extensa y con una gran cantidad de municipios, por esa razón, los centros de la entidad se encuentran ubicados, no solo en las capitales de provincia, sino que, también, encontramos algunos en poblaciones significativas por su demografía o situación geográfica, dentro de la región. Son los que a continuación se indican. Tabla XXXVII. Organización Territorial Castilla La Mancha ALBACETE CIUDAD REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO - Albacete capital. - Villarobledo. - Ciudad Real capital. - Alcázar de San Juan. - Cuenca capital. - Tarancón. - Guadalajara Capital. - Azuqueca de Henares. - Toledo capital. - Talavera. Fuente: Elaboración propia 277 7.6.1.1.8. Castilla y León La comunidad de Castilla y León es la más extensa de España y, aunque existen municipios grandes en cada una de las provincias, no son tan relevantes como en otras regiones españolas, salvo algunas excepciones, por ese motivo los centros de la entidad se encuentran en las capitales de provincia, salvo en León que dispone de dos centros. Tabla XXXVIII. Organización Territorial Castilla y León ÁVILA BURGOS PALENCIA SORIA - Ávila capital - Burgos capital. - Palencia capital. - Soria capital. SALAMANCA SEGOVIA VALLADOLID ZAMORA LEÓN - Salamanca Capital. - Segovia capital - Valladolid Capital. - Zamora capital. - León capital. - Ponferrada. Fuente: Elaboración propia 7.6.1.1.9. Cataluña La Comunidad Autónoma de Cataluña tiene una gran población y, además, hay muchas empresas ubicadas en su territorio, por estas razones en algunas provincias, sobre todo en Barcelona, encontramos varios centros de la institución que tratan de dar cobertura a las empresas y trabajadores que son clientes de la entidad. 278 Tabla XXXIX. Organización Territorial Cataluña BARCELONA GERONA LÉRIDA TARRAGONA - Barcelona Llacuna. - Barcelona Tarradellas. - Granollers. - Hospitalet. - Martorell. - Sabadell. - Gerona capital. - Lérida capital. - Tarragona capital. - Tortosa. Fuente: Elaboración propia 7.6.1.1.10. Ceuta La ciudad autónoma de Ceuta debía de tener su propia cobertura, porque los desplazamientos a otras zonas del país son más dificultosos y la ciudad tiene entidad como para tener un centro propio en el que dar cobertura a las empresas y los trabajadores que en ella se ubican, máxime teniendo en cuenta que la población de la ciudad es de 84.726 habitantes según el INE (2015). Tabla XL. Organización Territorial Ceuta CEUTA - Ceuta ciudad. Fuente: Elaboración propia 279 7.6.1.1.11. Comunidad valenciana La Comunidad Valenciana está muy poblada y las tres provincias que configuran la misma tienen un gran número de empresas y trabajadores, por tanto, la cobertura que presta la entidad, no solo se circunscribe a las capitales de provincia, sino también a los centros industriales de cada una de ellas. Tabla XLI.Organización Territorial Comunidad Valenciana ALICANTE CASTELLÓN VALENCIA - Alicante capital. - Elda. - Castellón capital. - Vinaroz. - Valencia capital. - Alcácer. - Alzira. - Puebla de Farnals. - Paterna. Fuente: Elaboración propia 7.6.1.1.12. Extremadura La comunidad de Extremadura está compuesta por dos provincias, pero una de ellas, Badajoz, es la que tiene mayor territorio de toda España, por tanto, tiene centros ubicados en diversos municipios de su geografía. También, Cáceres, tiene un espacio territorial bastante significativo y al norte de la provincia, la ciudad de Plasencia, tiene una gran entidad como municipio. Tabla XLII. Organización Territorial Extremadura BADAJOZ CÁCERES - Badajoz ciudad. - Don Benito. - Mérida. - Zafra. - Cáceres capital. - Plasencia. Fuente: Elaboración propia 280 7.6.1.1.13. Galicia La distribución geográfica de la población gallega es muy especial, contando con una gran población rural, al encontrarse la misma diseminada por todo el territorio de la Comunidad Autónoma. Además, encontramos dos grandes ciudades que no son las capitales de las provincias y en las que también tienen sede los centros de atención de la entidad. Tabla XLIII. Organización Territorial Galicia LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA - La Coruña capital. - El Ferrol. - Santiago de Compostela. - Lugo capital. - Burela. - Orense capital. - Pontevedra capital. - Porriño. - Vigo. - Villagarcía de Arosa. Fuente: Elaboración propia 7.6.1.1.14. La Rioja La Comunidad Autónoma de La Rioja tiene varias ciudades significativas en la misma, además de la capital, por esta razón la entidad dispone de centros en dos núcleos diferentes. Tabla XLIV. Organización Territorial La Rioja LA RIOJA - Logroño. - Arnedo. Fuente: Elaboración propia 281 7.6.1.1.15. Madrid La comunidad autónoma de Madrid se encuentra densamente poblada y, además, en la misma encontramos multitud de empresas y un gran número de trabajadores, encontrándose, también, la sede central de esta institución en este territorio. Por lo cual, encontramos diferentes centros ubicados en la capital y en municipios importantes de la región. Tabla XLV. Organización Territorial Madrid MADRID CENTRAL - Madrid Atocha. - Madrid Castellana. - Madrid Recoletos. - Miguel Yuste. - Alcalá de Henares. - Alcobendas. - Alcorcón. - Fuenlabrada. - Getafe. - Las Rozas. - Móstoles. - Rivas Vaciamadrid. - Torrejón de Ardoz. - Tres Cantos. - Clínica universitaria. - Laboratorio. Fuente: Elaboración propia 288 actualidad cuenta con una sola dirección que abarca una determinada zona del continente americano, es posible que, en poco tiempo, se organicen más direcciones regionales, fruto del desarrollo de la compañía en esas regiones. Tabla LIII. Organigrama internacional ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL Dirección Latinoamérica Sur Fuente: Elaboración propia. 7.8. Localización. Nuestro estudio lo hemos realizado durante estos años, en dos centros de la Sociedad de Prevención de Fremap, concretamente en los dos localizados en Sevilla capital. Nuestro centro principal de referencia ha sido el de Sevilla sur, conocido como Sevilla, ya que fue el primer centro de esta entidad en abrir sus puertas en esta ciudad. Sus localizaciones físicas son las siguientes:  Sevilla (Sur): Carretera de Su Eminencia, s/n, Ed. Cuba, Local, C.P. 41006 – Sevilla. TLF.: 954 933 189 FAX: 954 923 776.  Sevilla Norte: Avda. Aviación, 14, Edif. Morera & Vallejo III-2ª planta, C.P. 41007 – Sevilla. TLF.: 954 368 216 FAX: 954 434 623. En cuanto a la localización del primer centro debemos indicar que es excelente para su misión, puesto que está situado al sur de la capital, en una zona de fácil aparcamiento y acceso, estando rodeado de un polígono industrial y centros comerciales y, a la vez, unida a núcleos de población importantes como pueden ser el Cerro el Águila²,las barriadas de la carretera de Su Eminencia: Las Águilas, los Prunos, etc. 289 Igualmente esta próxima a la salida de un núcleo de comunicación de la autovía de circunvalación de Sevilla, denominada S-30, que le comunica rápidamente con las salidas hacia Cádiz y Málaga, así como, con grandes pueblos cercanos como Utrera y Dos Hermanas. Aunque algo más lejos también tiene fácil acceso a las salidas hacia Huelva, Mérida y Córdoba. El segundo centro tiene su ubicación en una zona eminentemente de polígonos industriales, algo más alejada de centros de población. También se encuentra junto a nudos importantes de comunicación y cerca del aeropuerto de la capital. Ambos centros disponen de aulas de formación y según la organización, la disponibilidad y el número de alumnos inscritos en las actividades formativas, las mismas se realizan en uno u otro indistintamente. 7.9. Datos de formación impartida El volumen de formación que ha impartido la entidad, en los últimos cinco años, ha sido muy significativo, tanto por el número de actividades realizadas, como por el montante de trabajadores que han asistido a las mismas. Las temáticas han sido muy variadas y estaban en función de la demanda y las necesidades de las empresas y los trabajadores. Por otra parte, también se han llevado a cabo acciones formativas dirigidas al personal de la institución, teniendo en cuenta las necesidades de cada colectivo y la incidencia de las mismas en la mejora de los respectivos puestos de trabajo. Evidentemente, la formación orientada hacia los profesionales de la institución mejora sus conocimientos, su rendimiento y facilita una mejor atención a las empresas y trabajadores a los que atiende la compañía. 290 Seguidamente vamos a mostrar un resumen de estas acciones formativas en el último lustro, para ilustrar las aseveraciones que venimos formulando. 7.9.1. Resumen de las acciones formativas en 2010 Tabla LIV. Acciones formativas externas en 2010 ACTIVIDADES FORMATIVAS EXTERNAS Número de actividades desarrolladas + 25.000 cursos Número de trabajadores asistentes 230.000 Horas lectivas 105.000 Índice de eficacia 91.1 % Índice de aprovechamiento 98.8 % Fuente: Elaboración propia. Tabla LV. Acciones formativas internas en 2010 ACTIVIDADES FORMATIVAS INTERNAS Personal técnico (14.5 horas por empleado) Personal sanitario (17.5 horas por empleado) Resto del personal (19,9 horas por empleado) Actividades exclusivas del SPP (219 horas totales) Nº de actividades formativas desarrolladas 83 19 21 57 Nº de personas convocadas a las actividades 1245 299 628 441 Porcentaje de asistentes 89.5 % 70.9 % 85 % 100 % Horas de formación impartidas 13399 15780 10594 1805 291 Fuente: Elaboración propia. 7.9.2. Resumen de las acciones formativas en 2011 Tabla LVI. Acciones formativas externas en 2011 ACTIVIDADES FORMATIVAS EXTERNAS Número de actividades desarrolladas 25.340 cursos Número de trabajadores asistentes 213.241 Horas lectivas 106.596 Índice de eficacia 92.4 % Índice de aprovechamiento 97.7 % Fuente: Elaboración propia. Tabla LVII. Acciones formativas internas en 2011 ACTIVIDADES FORMATIVAS INTERNAS Personal técnico (14.5 horas por empleado) Personal sanitario (17.5 horas por empleado) Resto del personal (19,9 horas por empleado) Actividades exclusivas del SPP (219 horas totales) Nº de actividades formativas desarrolladas 220 79 121 81 Nº de personas convocadas a las actividades 1630 675 530 435 Porcentaje de asistentes 82.5 % 78.9 % 95 % 98,1 % Horas de formación impartidas 18563 17951 11391 2469 Fuente: Elaboración propia. 292 7.9.3. Resumen de las acciones formativas en 2012 Tabla LVIII. Acciones formativas externas en 2012 ACTIVIDADES FORMATIVAS EXTERNAS Número de actividades desarrolladas 24.600 cursos Número de trabajadores asistentes 211.320 Horas lectivas 97.074 Índice de eficacia 90.6 % Índice de aprovechamiento 96.3 % Fuente: Elaboración propia. Tabla LIX.Acciones formativas internas en 2012 ACTIVIDADES FORMATIVAS INTERNAS Personal técnico (14.5 horas por empleado) Personal sanitario (17.5 horas por empleado) Resto del personal (19,9 horas por empleado) Actividades exclusivas del SPP (219 horas totales) Nº de actividades formativas desarrolladas 118 23 37 60 Nº de personas convocadas a las actividades 2150 929 1264 365 Porcentaje de asistentes 96.4 % 97.6 % 84,7 % 88,3 % Horas de formación impartidas 15812 5624 15436 2681 Fuente: Elaboración propia. 293 7.9.4. Resumen de las acciones formativas en 2013 Tabla LX. Acciones formativas externas en 2013 ACTIVIDADES FORMATIVAS EXTERNAS Número de actividades desarrolladas 25.577 cursos Número de trabajadores asistentes 226.501 Horas lectivas 92.181 Índice de eficacia 94.4 % Índice de aprovechamiento 98.9 % Fuente: Elaboración propia. Tabla LXI. Acciones formativas on-line en 2013 ACTIVIDADES FORMATIVAS ON LINE Número de actividades desarrolladas 734 cursos Número de trabajadores asistentes 24.941 Horas lectivas 9.224 Índice de eficacia 94.2 % Índice de aprovechamiento 98.8 % Fuente: Elaboración propia. 294 Tabla LXII. Acciones formativas internas en 2013 ACTIVIDADES FORMATIVAS INTERNAS Personal técnico (14.5 horas por empleado) Personal sanitario (17.5 horas por empleado) Resto del personal (19,9 horas por empleado) Actividades exclusivas del SPP (219 horas totales) Nº de actividades formativas desarrolladas 115 25 126 90 Nº de personas convocadas a las actividades 1637 299 1646 1091 Porcentaje de asistentes 87.3 % 79,8 % 97,2 % 96,9 % Horas de formación impartidas 13417 14892 12381 1036 Fuente: Elaboración propia. 7.9.5. Resumen de las acciones formativas en 2014 Tabla LXIII. Acciones formativas externas en 2014 ACTIVIDADES FORMATIVAS EXTERNAS Número de actividades desarrolladas 29.610 cursos Número de trabajadores asistentes 241.954 Horas lectivas 105.710 Índice de eficacia 97.6 % Índice de aprovechamiento 99.1 % Fuente: Elaboración propia. 295 Tabla LXIV. Acciones formativas on-line en 2014 ACTIVIDADES FORMATIVAS ON LINE Número de actividades desarrolladas 992 cursos Número de trabajadores asistentes 29.781 Horas lectivas 9.445 Índice de eficacia 91.1 % Índice de aprovechamiento 98.8 % Fuente: Elaboración propia. Tabla LXV. Acciones formativas internas en 2014 ACTIVIDADES FORMATIVAS INTERNAS Personal técnico (14.5 horas por empleado) Personal sanitario (17.5 horas por empleado) Resto del personal (19,9 horas por empleado) Actividades exclusivas del SPP (219 horas totales) Nº de actividades formativas desarrolladas 92 88 70 64 Nº de personas convocadas a las actividades 1962 1496 1761 361 Porcentaje de asistentes 88,7 % 97,4 % 98,8 % 99,9 % Horas de formación impartidas 15221 15963 12297 3460 Fuente: Elaboración propia. Por ser lo más representativos, se realiza una comparación de los dos últimos años: Número de trabajadores asistentes: 241954. Variación 2013 vs 2014: + 6,82 %. Horas lectivas. 105.710 Variación 2013 vs20 14: +14, 68 %. Número de cursos impartidos: 29.610 Variación 2013 vs 2014 + 15.77%. 296 On- Line. Número de trabajadores asistentes: 29.781 Variación 2013 vs 2014: + 19,41 %. Horas lectivas: 9.445 Variación 2013 vs20 14: + 2,40 %. Número de cursos impartidos: 992 Variación 2013 vs 2014 + 35,15 %. 2 Ramírez Acuña M. (2000) Guía Urbana de Sevilla: El callejero de Sevilla. CB Ediciones Técnicas Sevilla. 297 Capítulo 9. Análisis de los resultados de la investigación 8.1. Análisis de los datos obtenidos en los cuestionarios En este capítulo vamos a mostrar los datos recopilados a través del cuestionario y realizaremos un análisis de tipo descriptivo enfocado en la distribución de frecuencias, la dispersión de los ítems y las medidas de tendencia central, igualmente incluiremos sus representaciones en gráficos. Para una sencillez en su presentación hemos separado los resultados en tres secciones pertenecientes a los tres grupos o secciones del cuestionario. a) Bloque 1: Información general de los encuestados. b) Bloque 2: Cuestiones relacionadas con el ámbito educativo. c) Bloque 3: Información relacionada con la mejora en la calidad de salud y prevención de accidentes. 8.1.1. Bloque 1. Información general de los encuestados Lo primero que representamos tres tablas donde se representa el análisis descriptivo de las variables del cuestionario de la sección “Información general de los encuestados”.Debemos indicar que dos de sus ítems poseen un nivel de medida nominal y, para este nivel de medida, los estadísticos descriptivos de tendencia central (media y mediana) y de dispersión (varianza y desviación típica) nunca son utilizados. Así, solo mostramos la moda de ellos. El ítem “Edad de las personas encuestadas”, al estar medido en nivel de escala, presentará los estadísticos descriptivos de tendencia central y de dispersión, al igual que los ítems que 304 5. Los recursos humanos técnicos y materiales para la formación en salud en su servicio de prevención son adecuados y suficientes. Frecuenci a Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Completamente en Desacuerdo 5 1,3 1,3 1,3 Desacuerdo 6 1,5 1,5 2,8 Indeciso 3 ,8 ,8 3,5 Acuerdo 201 50,2 50,2 53,8 Completamente de Acuerdo 185 46,3 46,3 100,0 Total 400 100,0 100,0 Para esta opción puede observarse en la tabla de frecuencias y porcentajes para el ítem 5, los valores más frecuentes son “Acuerdo” y “Completamente de acuerdo”, lo que indicaría que los encuestados valoran los materiales que se les ofrecen desde sus servicios de prevención. La diferencia, además, es bastante para ser notable, ya que para la opción A tenemos un 50,2%, que es más de la mitad de la 305 población, teniendo en cuenta que los encuestados tenían 5 opciones de elegir. Seguidamente, con un 46,3% están los entrevistados que opinaron estar completamente de acuerdo. Siendo las frecuencias de ambos 201 y 185 respectivamente, frente a cantidades muy pequeña en los otros 3 casos. La media para cada ítem es de 4,39. 6. Los recursos técnicos o materiales para la atención a la diversidad formativa de cada trabajador en los servicios de prevención son adecuados y suficientes. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Desacuerdo 36 9,0 9,0 9,0 Acuerdo 187 46,8 46,8 55,8 Completamente de Acuerdo 177 44,3 44,3 100,0 Total 400 100,0 100,0 306 Podemos ver, que lo más sorprendente de este ítem es la pérdida de respuestas de las otras dos opciones que nos da el cuestionario. Con lo que podemos ver que prevalecen las personas que opinaron estar de acuerdo con esta pregunta. Es decir, que un 46.8% de los encuestados, consideran que los recursos técnicos o materiales para la atención a la diversidad formativa de cada trabajador, en los servicios de prevención, son adecuados y suficientes. 307 7. No existen problemas para comunicarse y acceder a la información en el contexto educativo. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Completamente en Desacuerdo 4 1,0 1,0 1,0 Desacuerdo 1 ,3 ,3 1,3 Acuerdo 198 49,5 49,5 50,7 Completamente de Acuerdo 197 49,3 49,3 100,0 Total 400 100,0 100,0 En esta tabla, podemos observar que existe casi unanimidad en la respuesta, siendo los valores más importantes y positivos, los de estar de acuerdo y completamente de acuerdo, en que no existe problema de comunicarse y acceder a la información en el contexto educativo, ya que aglutinan casi el 100% de los datos estas dos opciones de respuestas. 308 8. La información audiovisual que se proporciona en las aulas de los servicios de prevención es accesible para los trabajadores. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Completamente en Desacuerdo 34 8,5 8,5 8,5 Desacuerdo 135 33,8 33,8 42,3 Acuerdo 108 27,0 27,0 69,3 Completamente de Acuerdo 123 30,8 30,8 100,0 Total 400 100,0 100,0 Esta tabla nos muestra la diferencia de opinión con la tabla anterior, de que existe una buena comunicación frente a que la información audiovisual que proporcionan las aulas en los servicios de prevención, es accesible para los trabajadores. La mayor parte de los encuestados afirma estar en desacuerdo, y los otros grandes valores de esta encuesta, los adquieren las personas que, en contrapunto con lo anterior, consideran que si están de acuerdo con la información audiovisual que se proporciona. 309 9. Los docentes están concienciados y sensibilizados con la formación en salud. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Completamente en Desacuerdo 4 1,0 1,0 1,0 Desacuerdo 4 1,0 1,0 2,0 Acuerdo 194 48,5 48,5 50,5 Completamente de Acuerdo 198 49,5 49,5 100,0 Total 400 100,0 100,0 Si hacemos referencia al último ítem referente a la parte de educación, casi en su totalidad, los encuestados proporcionan que los docentes están concienciados y sensibilizados con la formación en salud, con unos porcentajes y completamente de acuerdo de 48,5 y 49,5 respectivamente. 310 311 8.1.3. Bloque 3. Salud. A continuación, se detalla el análisis descriptivo de las variables del cuestionario pertenecientes a la dimensión “Salud”, obteniéndose para cada variable la media, la mediana, la moda, la varianza y la desviación estándar. 10. El entorno en el que desarrollamos nuestra vida laboral es saludable para nosotros y nuestros compañeros. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Completamente en Desacuerdo 7 1,8 1,8 1,8 Desacuerdo 12 3,0 3,0 4,8 Indeciso 140 35,0 35,0 39,8 Acuerdo 119 29,8 29,8 69,5 Completamente de Acuerdo 122 30,5 30,5 100,0 Total 400 100,0 100,0 El 59,8% de las personas encuestadas, dieron su conformidad a esta respuesta, repartida entre personas que estaban de acuerdo y totalmente de acuerdo, frente al 1,8% que estaba totalmente en desacuerdo. Otra gran parte del porcentaje, la asume también el resultado de las personas que se encontraban indecisas. Pero, podemos concluir indicando, que existe acuerdo en que la vida laboral es saludable para los encuestados. 312 11. Existen problemas de accesibilidad a la formación en salud para algunos trabajadores. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Indeciso 139 34,8 34,8 34,8 Acuerdo 136 34,0 34,0 68,8 Completamente de Acuerdo 125 31,3 31,3 100,0 Total 400 100,0 100,0 Según nos muestran los resultados, no hay demasiado acceso a la hora de la formación en salud para algunos trabajadores, absolutamente ninguna de las personas encuestadas, contestó que no existían problemas de accesibilidad a la formación. Los porcentajes recogidos son, indecisos 34,8%, acuerdo 34% y completamente de acuerdo 31,3%, así que si sumamos los acuerdos y completamente de acuerdo suman un 68,8% de personas que creen no tener acceso a la formación en salud. 313 12. Existen problemas de salud y /o hábitos insaludables en la mayoría de los trabajadores. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Indeciso 139 34,8 34,8 34,8 Acuerdo 136 34,0 34,0 68,8 Completamente de Acuerdo 125 31,3 31,3 100,0 Total 400 100,0 100,0 320 18. Los tiempos tanto para la teoría como para la práctica son adecuados. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Desacuerdo 144 36,0 55,6 55,6 Acuerdo 62 15,5 23,9 79,5 Completamente de Acuerdo 53 13,3 20,5 100,0 Total 259 64,8 100,0 Perdidos Sistema 141 35,3 Total 400 100,0 Y, para finalizar, se hizo también una pregunta, con vista a mejorar para el futuro, si la satisfacción con los tiempos de teoría y práctica para los mismos eran adecuados, para los que los porcentajes fueron, de desacuerdo 55,6%, acuerdo 23,9% y completamente de acuerdo 20,5%. 321 8.2. Observación participante. 8.2.1. Datos obtenidos de las observaciones Vamos a presentar los datos que se han recopilado en las observaciones realizadas en la Sociedad de Prevención de Fremap. 8.2.1.1. Bloque A. Personas que acuden a la sociedad de Prevención de FREMAP Estudios Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Sin estudios 17 4,3 4,3 4,3 Estudios primarios 20 5,0 5,0 9,3 Estudios secundarios 27 6,8 6,8 16,0 Bachillerato 21 5,3 5,3 21,3 322 FPMed 94 23,5 23,6 44,9 FPSupe 111 27,8 27,8 72,7 DiplomUniv 38 9,5 9,5 82,2 LicenUniv 17 4,3 4,3 86,5 Grado Univ 28 7,0 7,0 93,5 Master/Doctorado 26 6,5 6,5 100,0 Total 399 99,8 100,0 Perdidos Sistema 1 ,3 Total 400 100,0 El 4,36% de las personas observadas no tienen estudios, el 5% ha cursado estudios primarios, el 6,8% la educación secundaria obligatoria, el 5,3% el bachillerato, el 23, 6, % la formación profesional de grado medio, el 27,8% la formación profesional de grado superior, el 9,5% una diplomatura universitaria, el 4,3% una licenciatura universitaria, el 7% grado y el 6,5% un máster o doctorado. Entre las distintas profesiones que ejercen nuestros trabajadores destacamos: - Empleado de banca - Autónomo - Carnicero - Conductor - Construcción - Fruteros - Peluquero - esteticista - Pescadero - Electricista 323 - Ingeniero - Herrero - Camarero - Mecánico - Cocinero - Secretaria - Técnico Informático - Administrativo - Vendedor ONCE Motivo por el que acude a los SPF Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Formación en salud 107 26,8 26,8 26,8 Formación en prevención 95 23,8 23,8 50,5 Formación en salud y prevención 90 22,5 22,5 73,0 Vigilancia de la salud 108 27,0 27,0 100,0 Total 400 100,0 100,0 El 27% de las personas observadas acuden para realizar vigilancia de la salud, el 23,8% información sobre actividades formativas en prevención, el 26,8% demanda formación relacionada con salud y el 22,5% realiza ambos formaciones en la SPF. 324 Cree que ha evitado algún accidente laboral propio o a algún compañero gracias a los cursos de prevención de accidentes. Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido SI 347 86,8 86,8 86,8 NO 53 13,3 13,3 100,0 Total 400 100,0 100,0 El 86,8% de los trabajadores reconocen haber aumentado su seguridad y haber bajado el número de accidentes personales o de compañeros. Cree que ha mejorado su salud en cuanto a calidad y/o evitar enfermedades tras realizar algún curso de educación para la salud Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido SI 316 79,0 79,0 79,0 NO 84 21,0 21,0 100,0 Total 400 100,0 100,0 El 79% de las personas observadas declaran haber mejorado su salud, gracias a la formación recibida en actividades de promoción de la salud. 8.2.1.2. Bloque B. Organización y coordinación interna de la Sociedad de Prevención de FREMAP ¿Qué tipo de formación y servicios proporciona el SPF a los trabajadores que acuden? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Formación en salud 204 51,0 51,0 51,0 Formación en prevención 144 36,0 36,0 49,0 Vigilancia de la salud 52 13,0 13,0 100,0 325 Total 400 100,0 100,0 Después de estudiar los datos presentados en las tablas de observación, podemos indicar que el 51% de los cursos de formación, que ofrece la SPF a los trabajadores, éstos acuden a dichos cursos para mejorar y aumentar la calidad de la salud. En relación a los cursos de prevención son el 36% los que acceden a los mismos con la intención de conocer aspectos relacionados con esta temática, mientras que el resto 13% acude simplemente a la vigilancia de la salud. Los recursos materiales que la SPF facilita a los trabajadores que acuden a los mismos son: - Recursos audiovisuales (películas y documentales). - Recursos de formación (material fungible, material didáctico…). - Recursos documentales sobre salud (libros, artículos). Los cursos tienen un número limitado de trabajadores, donde el límite máximo de asistentes oscila entre los 20 y 50 alumnos. Los cursos están compuestos de trabajadores de diferentes empresas, las cuales han ofrecido los cursos ofrecidos por el SPF a sus trabajadores. Existen cursos específicos para algunas profesiones específicas como, por ejemplo, el curso de prevención de patologías vocales. Igualmente, el SPF crea y desarrolla cualquier otro curso relacionado con la salud y la prevención que cualquier cliente demande. Los cursos ofrecidos por la SPF se coordinan así: - Mediante un calendario de trabajo establecido y coordinado. 326 - Organización por equipos de trabajo. - Mediante correo electrónico. - Mediante la página Web de la SPF. - Existe asesoramiento multidisciplinar. La SPF fija un sistema de seguimiento y evaluación continua de sus propios procesos de actuación, como se desarrolla en el gráfico expuesto a continuación: Gráfico VIII. Seguimiento y evaluación continua realizada por la SPF. 327 Fuente: Elaboración propia. DEFINIR OBJETIVOS A ALCANZAR PROGRAMAR Y DESARROLLAR ACTIVIDADES A REALIZAR PRESENTACIÓN DE MEDIOS DISPONIBLES INDISPENSABLES EVALUAR Y COMPROBAR LOS PROCEDIMIENTOS 328 ¿Cuál es el perfil de los trabajadores que acuden a los cursos de formación en la SPF? Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válido Trabajadores poco cualificados por cuenta ajena 132 33,0 33,0 33,0 Trabajadores autónomos 122 30,5 30,5 63,5 Directivos y otros profesionales 146 36,5 36,5 100,0 Total 400 100,0 100,0 Durante las sesiones de observación, un total de 400 trabajadores acudieron al SPF para realizar cursos de formación relacionados con la salud y la prevención. El 33% de los trabajadores que acuden a formación son trabajadores pocos cualificados, el 36,5% son directivos y profesionales con titulación y el 30,5% son autónomos o profesionales libres. La SPF promueve sus cursos a través de: - Su página Web. - Sus empresas clientes. Redes Sociales. - Trípticos y folletos informativos. - E-mail. - Congresos, conferencias y jornadas 8.3.1.3. Bloque C. Colaboración externa de la SPF La SPF colabora con diferentes organismos, entidades y Administraciones públicas. 329 Entre ellas podemos citar, como más relevantes: - Ayuntamiento de Sevilla. - Universidad de Sevilla. - Universidad Pablo Olavide. - Consejo Superior de Investigaciones Científicas. - Ministerio de Defensa. -Sevilla Futbol Club. - Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE). - Supermercados ALCAMPO S.A. Sevilla. - Scheneider Sletric, antigua ABENGOA. - CC.OO. En definitiva, podemos concluir indicando que un gran porcentaje de trabajadores está muy preocupado por sus condiciones de salud y por asuntos relacionados con la prevención. Dada la gran siniestralidad laboral que sufre nuestro país, la prevención se torna como una necesidad crucial y esta carencia la asumen una mayoría de trabajadores, porque entienden que es preciso formarse en esta materia, para entrar en los puestos de trabajo sin riesgos y con la seguridad precisa que otorga la formación recibida en estas materias. El reto está en extender este deseo de formación en asuntos de higiene laboral, seguridad y prevención a todos los trabajadores y a las empresas, de forma que estos colectivos entiendan y asuman la necesidad de esta formación que mejoraría, sin duda, la calidad del trabajo. 336 programas de salud en el trabajo que redundan en toda la comunidad. Considerar a los trabajadores que acuden a los cursos de educación para la salud como un grupo homogéneo entre ellos, es un error. Este conjunto de individuos comparte las mismas diferencias que comparte otro grupo heterogéneo cualquiera, en razón de sexo, edad, nivel intelectual, económico o cultural. Por ello debemos de tener en cuenta a la hora de desarrollar cualquier programa, a quien va dirigido y cuáles son sus características para adaptarlo a estas diferencias citadas. Desde la perspectiva del principio de “salud para todos”, se refleja la necesidad de ejecutar de manera estricta la normativa que regula el cumplimiento de mínimos de accesibilidad, así como facilitar la formación adecuada a los profesionales relacionados con el sector. Las nuevas tecnologías, han supuesto la aparición de nuevas y variadas oportunidades a todos los niveles, bien sea en el acceso la educación, a la informacióno a la cultura pero también ha traído nuevos obstáculos que pueden convertirse en nuevos retos formativos como podría ser la formación On-line. En este sentido en los últimos años, este tipo de formación en salud ha advertido un relevante aumento, debido principalmente al abaratamiento de los costes y al ahorro de tiempo que supone el no desplazamiento a los centros de formación, pero a la vez creemos que podría ir en decremento de la calidad y la asimilación de conocimientos ya que es muy importante la motivación y la concienciación del trabajador-alumno, así como la necesidad de desarrollar de forma práctica aquellos conocimientos que se van adquiriendo, perdiéndose además ese dinamismo en las relaciones sociales que posibilitan el intercambio de experiencias de individuos pertenecientes a otros contextos. El 8 de noviembre del 1995 se aprueba la Ley de Prevención de Riesgos Laborales y dos días después entra en vigor esta nueva ley en donde se habla de la necesidad de garantizar y establecer un adecuado nivel de protección de la salud de los trabajadores, indicando que cada trabajador reciba una formación tanto teórica y 337 práctica, suficiente y adecuada. La salud de los trabajadores se reconoce como un valor en nuestra sociedad y es un indicador del desarrollo de la misma. Por tanto a partir de esta fecha y de manera exponencial, se ha ido fomentando con el diseño de nuevos cursos la educación para la salud y la prevención de accidentes. A pesar de ello, aun existen escollos culturales y económicos que se deben de superar por todos los miembros de la comunidad laboral participante en este contexto que abarca desde los empresarios, los trabajadores, los representantes de estos a los servicios de prevención. Sin embargo no cabe duda que con esta ley se ha conseguido un avance importante para garantizar los derechos de los trabajadores tanto en el fomento de su salud como en el de la prevención de accidentes.Pensamos que habría que concienciar más al sector empresarial para que fuera consciente de la enorme repercusión que tiene este tipo de formación en el tiempo, dentro de sus empresas, tanto en ahorro económico, en horas de trabajo como en personal. Hay que crear y consolidar una cultura de la salud en el trabajo donde participen todos los agentes sociales. La educación para la salud debe desarrollarse desde el reajuste de las estructuras empresariales y las peculiaridades y actitudes en que se reafirman. Es imprescindible el total acatamiento de la normativa específica que desarrolla el mandato constitucional(Constitución Española 1978), en sus artículos número 15, 40, 43, que establece la cobertura de los derechos civiles básicos de los ciudadanos. Es fundamental por parte de los trabajadores, de sus representantes y de sus coordinadores en prevención, conocer cuáles son sus carencias, conocer cómo deben gestionar su participación, llegando a ser capaces de proponer medidas, solicitar información y documentación o conocer las recomendaciones que pueden incorporarse a la negociación colectiva, y que tipo de formación requieren para que redunda en un mayor beneficio para el conjunto de ellos, de la empresa de su entorno y de toda la sociedad, en materia de salud. Tanto la educación en general como más concretamente la educación para la salud deben estar capacitadas para dar soluciones a la pluralidad, debiendo buscar una mayor implicación del individuo en su aprendizaje, en la cultura para la salud y en la 338 preventiva, así como en su ámbito social, realizando intervenciones educativas que favorezcan la integración de todos los individuos llegando a ser un contexto educativo normalizado desde sus inicios. 9.2. Futuras líneas de investigación Es fundamental seguir investigando en la educación para la salud en el ambiente laboral. Debemos partir de las premisas iniciales de este trabajo, donde se hacía referencia a que esta educación debe tener sus inicios en las edades más tempranas de los niveles educativos infantiles, para así obtener una total asimilación, desarrollo y puesta en práctica de los conocimientos obtenidos, que mejoren nuestra salud y, en definitiva, nuestra calidad de vida, aumentando esa cultura de la salud de la población que repercutirá en todos los ámbitos sociales tanto económicos, educativos como sanitarios. Papel importante sería el desempeñado por los pedagogos como expertos en la creación de planes formativos en la materia, ya que aparte de la raíz técnico-sanitaria de base, la adaptación de estos conocimientos a los diferentes estatus sociales, ya sean peones o directores económicos, es un factor decisivo y fundamental a tener en cuenta para la comprensión y asimilación de estos conocimientos por parte de los discentes. Es aquí donde se abre un amplio abanico de posibilidades, que los pedagogos deberíamos aprovechar como nuevos retos profesionales y con la posibilidad, de poder llegar a todos los estratos sociales de la población, mejorando la calidad de vida de todos y de cada uno en particular. Como nos recuerda Morón Marchena (1998), la salud es objeto de estudio de la pedagogía, es, más, la concepción actual de salud, asociada a su promoción, no puede entenderse sin contemplar el elemento educativo. El entorno laboral constituye un lugar idóneo para avanzar en la consecución de objetivos como la evaluación, la educación, el asesoramiento y la promoción de la 339 salud en general. Desde el enfoque de la formulación de políticas de prevención de riesgos laborales, el lugar de trabajo favorece el desarrollo de este tipo de actividades, ya que su aplicación suele requerir una amplia concentración de personas. Además, la mayoría de los trabajadores se encuentran en una ubicación laboral predecible durante un periodo de tiempo significativo. El lugar de trabajo suele ser un entorno controlado en el que las personas o los grupos pueden someterse a un programa educativo o recibir consejos sin las distracciones propias del hogar o la precipitación habitual de los centros médicos. La salud es una función habilitadora, es decir, permite a las personas alcanzar otras metas, incluida una actuación acertada en el cumplimiento de sus funciones profesionales. Las empresas desean optimizar la salud de sus trabajadores debido a la directa vinculación que existe entre esta y la productividad en el trabajo, tanto cuantitativa como cualitativa. Por tanto, reducir la aparición (incidencia) y la existencia (prevalencia) de enfermedades que conlleven al absentismo, incapacidad o trabajo deficiente constituye un objetivo prioritario que justifica una inversión considerable. Las organizaciones de trabajadores, creadas para aumentar el bienestar de sus miembros, también tienen un interés intrínseco en patrocinar programas que pueden mejorar el estado de salud y la calidad de vida. El patrocinio financiero debe completarse con el compromiso de la empresa, tanto de la alta dirección como de los mandos intermedios. Las empresas tienen muchas prioridades. Si la promoción de la salud es una de ellas, debe ser apoyada financieramente de forma activa y manifiesta por la dirección y recibir una atención continuada, destacando su importancia ante los trabajadores, los accionistas, los directivos y los inversores. 340 La planificación de los programas suele comenzar con una evaluación de las necesidades. En algunos casos, la evaluación de las mismas comprende el análisis de los problemas de salud de los trabajadores, con base en el estudio de los archivos clínicos del servicio médico, los registros de asistencia sanitaria, las indemnizaciones por incapacidad o por accidente de trabajo y los datos sobre absentismo. Este análisis ofrece información epidemiológica sobre la prevalencia y el coste de los diferentes problemas de salud, tanto somáticos como psicológicos, y permite la evaluación de las oportunidades existentes en materia de prevención desde el punto de vista programático (planificador) y financiero. Por último y no por ello menos importante, queremos mostrar nuevos caminos de investigación que se van abriendo a medida que se ha profundizado en la materiarelacionada con la asimilación de hábitos y valores en salud, el fomento de la salud y su calidad y de la prevención de accidentes, todo ello dentro del mundo laboral: - La inclusión de la formación en educación para la salud en el mundo laboral a nivel universitario. - El impacto en el gasto sanitario con la reducción de accidentes laborales, enfermedades profesionales y con el fomento de la salud en el mundo laboral. - Eficacia del uso de nuevos recursos tecnológicos en la educación para la salud en los contextos laborales. - La importancia de la integración de equipos multidisciplinares en la educación para la salud en el mundo laboral. - La importancia de la adaptación pedagógica en programas de salud con diferentes grupos sociales. 341 IV BIBLIOGRAFÍA 342 1. Referencias bibliográficas ÁLVAREZ, J.M. (1986). 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Cuestionario CUESTIONARIO Título: Cuestionario de opinión para el análisis socioeducativo de los trabajadores que han realizado cursos de formación en salud y/o prevención de accidentes laborales ante la repercusión de estos en su salud en generaly en la de su entorno laboral. Autoría: Juan Carlos Mejías Martínez Objetivo de investigación: El siguiente cuestionario es una herramienta de obtención de datos para la investigación titulada “Educación para la Salud en el mundo laboral, los servicios de Prevención como motor de cambio para alcanzar un modelo óptimo de salud en el trabajo”. El objetivo principal de la investigación es realizar un análisis descriptivo, con carácter social y educativo, de la repercusión en la salud de los trabajadores y en la de su entorno laboral más cercano tras realizar cursos formativos de dicha materia en su servicio de prevención. Muestra: El cuestionario va dirigido a un grupo de trabajadores de la provincia de Sevilla, que han realizado algunos de los cursos relacionados con la salud en su servicio de prevención. Instrucciones: El cuestionario se estructura en 17 ítems divididos en 3 bloques o dimensiones, le pedimos que para cada una de las afirmaciones que aparecen a continuación, exprese su grado de acuerdo o desacuerdo con el contenido de la misma, conforme a la siguiente escala: CD Completamente en desacuerdo D En desacuerdo ? Indeciso/a A De acuerdo CA Completamente de acuerdo 369 Bloque: “Información general de los trabajadores” 1. Edad: ____ 2. Sexo: Hombre: ____ Mujer: ____ 3. Tipo de formación: Salud: ____ Prevención de Accidentes: ____ Bloque: “Educación” CD D ? A AC 4. Existen problemasa la hora de elegir el curso de prevención y/o salud en el que matricularse. 5. Los recursos humanos técnicos y materiales para la formación en salud en su servicio de prevención son adecuados y suficientes. 6. Los recursos técnicos o materiales para la atención a la diversidad formativa de cada trabajador en los servicios de prevención son adecuados y suficientes. 7. No existen inconvenientes ni problemas para comunicarse y acceder a la información en el contexto educativo. 8. La información audiovisualque se proporciona en las aulas de los servicios de prevención es accesiblepara los trabajadores. 9. Los docentesestán concienciadosy sensibilizados con la formación en salud. 370 Bloque “Salud” CD D ? A CA 10. El entornoen el que desarrollamos nuestra vida laboral es saludable para nosotros y nuestros compañeros. 11. Existen problemas de accesibilidad a la formación en salud para algunos trabajadores. 12. Existen problemas de salud y /o hábitos insaludables en la mayoría de los trabajadores. 13. Existe actitud y aptitud por parte de los trabajadores a la hora de mejorar su salud. 14. Los cursos de educación para la salud del Servicio de Prevención se adaptan a las necesidades de los trabajadores y sus empresas. 15. La formación recibida es útil y práctica. 16. Las empresas son conscientes que invertir en salud en sus trabajadores repercute positivamente en los beneficios finales de esta. 17. La formación en educación para la salud en el mundo laboral es extrapolable al mundo social y familiar de los trabajadores mejorando la salud de toda la comunidad. 18. Los tiempos empleados tanto para la parte teórica como para la práctica son adecuados. 371 ANEXO 3. Guion de las entrevistas 1. ¿Cuáles son los objetivos principales de la organización donde trabaja? 2. ¿Qué proyectos o actividadesestán llevando a cabo? 3. ¿Considera que el entornoen el que desarrollamos nuestros trabajos es saludablepara todos los trabajadores? 4. ¿Dónde cree que existen más problemas a la hora del acceso a la información y la cultura para la salud para los trabajadores? ¿En el entorno laboral o en el social? 5. ¿Cuáles son los principales problemas que encuentran los trabajadores ante el acceso a la cultura preventiva y de la salud? 6. ¿Cree que existe discriminaciónhacia los trabajadores con distinto nivel cultural y de formacióna la hora de participar en actividades de educación para la salud? ¿En qué tipo de actividades? 7. ¿Cuál cree que es la principal problemática en el acceso a este tipo de educación para la salud la educación para los trabajadores el propio trabajador o la empresa? 8. ¿Cree que los programas y cursos de prevención y salud en el servicio de prevención, son de calidad y funcionan correctamente? ¿A qué cree que se debe? ¿Podrían mejorar? 9. ¿Cree que las empresas facilitan y favorecen este tipo de formación? 10. ¿Cree que la salud es un bien al que todas las personas pueden acceder en igualdad de condiciones? ¿Existen recursos para la accesibilidad de todos los trabajadores a este tipo de formación? ¿A qué cree que se debe? 372 11. ¿Se podrían introducir de una manera más notoria este tipo de formación para la salud en todas las empresas? ¿Por qué es necesario? 12. Con la implantación de la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales, su evolución, desarrollo y modificaciones mediante los diferentes reales decretos, ¿Ha habido una mayor concienciación de las empresas a la hora de desarrollar y crear actividades encaminadas al fomento de la salud en el trabajo y de la prevención de accidentes? 13. ¿Y de los Servicios de prevención? 14. ¿Los trabajadores han llegado son conscientes y han asimilado la repercusión de esta formación tanto en su salud como en la de su entorno? ¿Se pone en práctica lo aprendido en dicha formación? 15. ¿Se ha podido comprobado una mejora en la calidad de la salud y por extensión de calidad de vida de los trabajadores, debido a este tipo de formación? 373 ANEXO 4. Cuestionario de validación de los instrumentos para el grupo de expertos TABLA DE OBSERVACIÓN ¿Cree que la Tabla de Observación se adecua a los objetivos de la investigación planteada? ¿Cree que se debería modificar algo en relación a su aspecto formal o relacionado con el contenido que no resulte adecuado o sea incomprensible? ¿Modificaría, eliminaría o añadiría alguno o algunos de los ítem de observación? ¿Desea realizar alguna observación o plantear sugerencias? 374 CUESTIONARIO ¿Cree que el cuestionario se ajusta a los objetivos de la investigación? ¿Cree que se debería modificar algún aspecto formal o de contenido que no resulte adecuado o sea incomprensible? ¿Modificaría, añadiría o eliminaría alguna pregunta? Observaciones y sugerencias 375 GUIÓN DE ENTREVISTAS ¿Cree que el guión de entrevistas se adecua a los objetivos de la investigación? ¿Cree que se debería modificar algún aspecto formal o de contenido que no resulte adecuado o sea incomprensible? ¿Añadiría, modificaría o eliminaría alguna pregunta? Observaciones y sugerencias 376 ANEXO 5. Tabla de observación inicial TABLA DE OBSERVACIÓN INICIAL A OBSERVAR ANOTACIONES A. Trabajadores que acuden a su servicio de prevención - Edad. - Nivel de estudios - Tipo de trabajo - Curso al que asiste - ¿Declara sentirse bien formado a la hora de los temas relacionados con su salud laboral y general tras los cursos de formación recibidos en el servicio de prevención? - ¿En qué actividades encuentra mayores dificultades de aplicación? - ¿Declara poner en práctica lo aprendido? - ¿Declara tener problemas de accesibilidad a los diferentes cursos por parte de su empresa? 377 - ¿Declara realizar alguno o varios cursos cada año? ¿A cuáles? - ¿Cuál es el curso de educación para la salud que cree más práctico para la vida diaria? B. Organización y coordinación interna del Servicio de Prevención - ¿Qué tipo de información/formaciónproporciona el Servicio de Prevención a los trabajadores que acuden? - ¿Cuáles son los recursosque ofrece a los trabajadores que acuden? - ¿Cuál es el protocolo de actuación del Servicio de Prevención? - ¿De qué manera se coordinan los recursos y servicios? - ¿En qué consiste el seguimiento y la evaluación del programa de salud o prevención? - ¿Cuál es el perfil de las personas que solicitan cursos de formación? - ¿Cuáles consideran que son las claves de la problemáticade la accesibilidad a la cultura en salud y prevención? - ¿De qué manera se publicitan en el Servicio de 384 ¿Añadiría o eliminaría algún/os ítem de observación? Experto 5 “Incluiría el nivel de estudios y el tipo de trabajo o profesión de los sujetos que acuden a la SPF para la formación, con ello aumentaría la información que se pretende recoger el apartado A de la tabla”. Experto 4 “No veo el por qué deba modificarse” Experto 9 “Debes añadir un ítem que te facilite obtener datos acerca del protocolo de actuación de la SPF donde se realiza la observación, además de los perfiles de los sujetos que solicitan cualquier tipo de formación relacionado con la salud y la prevención” Experto 1 Experto 2 “Se podría añadir un ítem para conocer si existe dificultad para los trabajadores para poder acudir a este tipo de formación. Experto 6 Observaciones y sugerencias “Las ya indicadas solamente” Experto 3 “Nada” Experto 1