Reflexiones en torno al sistema de oposiciones a la docencia primaria en España y las funciones éticas de los docentes

© SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 REFLEXIONES EN TORNO AL SISTEMA DE OPOSICIONES A LA DOCENCIA PRIMARIA EN ESPAÑA Y LAS FUNCIONES ETICAS DE LOS DOCENTES Reflections concerning access system to the elementary teaching in Spain and the ethical functions of the teachers Mª del Mar REQUENA OLMO∗ Universidad de Sevilla RESUMEN: El presente artículo realiza un breve recorrido históricolegislativo por las principales convocatorias de acceso a la función pública docente para maestros y maestras de enseñanza elemental o primaria, desde sus inicios, hasta finales del siglo XX, centrándose, en un primer análisis, en el tipo de pruebas de oposición a realizar por el candidato, para que una vez superadas éstas, el maestro/a pudiera alcanzar la tan deseada condición de funcionario del Estado. Reflexionaremos posteriormente en torno a los interrogantes que este sistema selectivo nos sugiere, con el ánimo de proponer líneas de investigación futura que aporten más coherencia y reduzcan las fuertes contradicciones que hallamos en nuestro actual sistema de acceso al funcionariado público docente. Con este estudio pretendemos reducir, aunque sea levemente, el “tabú históriográfico”1 con el que los profesores Paulí Dávila y Narciso De Gabriel2 designan a la investigación sobre las oposiciones, describiendo unos breves esbozos capaces de reflexionar sobre algunas de las lagunas existentes en torno a dicho tema. PALABRAS CLAVE: Historia de la formación de maestros/as, oposiciones para maestros, educación integral de la persona, exigencias éticas en la educación. SUMMARY: The present article makes a brief historical-legislative approach through the main calls of access of public educational functions for teachers and educators of elementary or primary education from its beginnings to the end of the twentieth . Centering in a first analysis on the type of opposition tests to be carried out by the candidate, the educator could achieve the desired position of Civil employee of the State, once he or she passed. We ∗ Autora para correspondencia: Mª del Mar Requena Olmo. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Sevilla. Maestra de Educación Infantil. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. c/ Camilo José Cela s/n. 41018 Sevilla (España). 1 Dávila Balsera, P. (1988): “Las oposiciones al magisterio y la normalización de los saberes pedagógicos. Revista de Educación, 286, p. 115. 2 En Guereña, J.L.; Ruiz Berrio, J.; Tiana Ferrer, A. (Eds) (1994): Historia de la Educación en la España Contemporánea. Diez años de investigaciones. (1983-1993), CIDE, Madrid, p. 264. Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 302 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 will reflect later around questions that this selective system suggests to us with the spirit of proposing means of future research to which they contribute to more coherence and reduce the strong contradictions that we find in our present system of access to public educational government employees. With this study we try to reduce, although slightly, the “historical taboo” whereupon professors Paulí Dávila and Narciso de Gabriel designate to the investigation on the oppositions, describing brief outlines capable of reflecting on some of the existing gaps around this topic. KEY WORDS: History of the formation of educators; oppositions for educators; integral education of the person; ethical demands in education. 1. Introducción Las escasas referencias historiográficas halladas hasta el momento sobre oposiciones al magisterio no deja de asombrarnos a las personas interesadas en profundizar en dicho estudio. El profesor Dávila Balsera en su publicación sobre las oposiciones al magisterio nos señala como posibles funciones de dicho proceso selectivo, el “control social” y la necesaria normalización de los saberes pedagógicos”3. A estos motivos señalados les podríamos añadir otro, más referido a la fuerte tradición y resistencia al cambio en casi todo lo concerniente a la formación de los maestros y maestras elementales como demostraremos en el caso que nos ocupa. Estructuraremos nuestro artículo en dos partes: En la primera presentaremos un breve recorrido histórico por las principales disposiciones legislativas reguladoras de los concursos-oposición de acceso a la función pública docente para maestros y maestras, deteniéndonos en los tipos de examen a realizar por el opositor . Con ello pretendemos demostrar: 1º. Los escasos cambios habidos en los exámenes de acceso a la función pública docente (a excepción de algunos que coinciden con determinados planes de estudio de formación de maestros y maestras), en contraposición a los avances sociales y científicos acontecidos en nuestra historia de España. Nos preguntamos: ¿cómo el actual sistema selectivo puede determinar la idoneidad, o no, a la docencia pública si las exigencias formativas que se les pide a los docentes del siglo XXI en su profesión diaria no se refleja en ninguna de las fases eliminatorias en dicho proceso? 2º. La escasa presencia de pruebas dirigidas a verificar lo que David Carr señala como fundamental que deben poseer los docentes, “una apreciación cultivada de las cuestiones en torno a la justicia y al desarrollo humano en que la educación se encuentra moralmente implicada”4. Defendemos la idea de que algo tan trascendental debería quedar contemplada en los concursos-oposición, 3 Op. cit., Dávila Balsera, 1988, pp. 117-127. 4 David Carr (2005): El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza. Editorial GRAÓ, Barcelona, p. 95. Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 303 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 con el objeto de podernos asegurar que la educación integral del alumnado será debidamente atendida en nuestras escuelas públicas. En la segunda parte, hablaremos de la importancia de realizar una correcta selección del docente si nos preocupa el futuro de la educación, planteando las nuevas funciones éticas encomendadas a los docentes actuales y la falta de coherencia con los contenidos evaluables en la formación inicial de los maestros y maestras y en las pruebas de oposición de los aspirantes a maestros. 1. Antecedentes históricos Las primeras referencias halladas hasta el momento sobre el origen de las oposiciones las encontramos en un apéndice del manual del profesor García y Barbarín5 fechado en julio de 1588, en el cual, el rey Felipe II decidió contestar al príncipe ante la denuncia de los males que acaecían por la ignorancia de algunos maestros. En palabras del monarca: algunos vicios introducidos en la lengua y escritura castellana. Ante este problema se propondría que los maestros de escuelas se examinaran. La minuta decía: Don Felipe, por la gracia de Dios, (…) al príncipe, sabed que siendo de la importancia que es que los niños sean bien enseñados a leer, escribir y contar, y bien instituidos en la Doctrina Cristiana, por la fuerza con que en la niñez se imprimen los primeros documentos y costumbres (…) he acordado y mando que de aquí en adelante ninguna persona que haya sido maestro de escuela o quiera serlo no ponga escuela pública sin ser primero examinado (…), so pena de treinta mil maravedíes por la primera vez que lo hiziere, y si no tuviese con que pagarlos, destierro del Reyno por tres años”. Las condiciones del examen las establecería a continuación: “(…) los que quisieren venirse a examinar a la Corte por la persona que yo hubiere nombrado para ello (…)”, debería demostrar: “Habilidad e inteligencia en la escriptura y cuenta castellana y del guarismo, y bien instruídos en la Doctrina Christiana, y concurriendo en sus personas las demás calidades de limpieza de linaje y buenas costumbres de que conste por información bastante hecha por autoridad de las Justicias de los pueblos donde hubiesen nacido y residieren (…), recibiendo por ello el correspondiente “título de maestro de escuela o carta de examen, para todos los pueblos destos Reynos en que puedan poner escuela pública y tenerla”. En dicho apéndice se recoge además el texto de un Almanaque del año 1745, en el cual se describen los “Exámenes de maestros” de primeras letras, estableciéndose los «requisitos y circunstancias» para que un maestro pudiera ejercer como tal. Sintetizando, se requería: 5 García y Barbarín, Eugenio (1917): Historia de la Pedagogía Universal, con un resumen de la española.. 4ª ed. Librería de Sucesores de Hernando, Madrid, p. 407. Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 304 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 a) Presentar su fe de bautismo, hacer con asistencia de los Hermanos Mayores de la Congregación de San Casiano6, y ante el escribano de ella, información de limpieza de sangre, vida y costumbres, haber sido pasante cuatro años con maestro aprobado en la Corte, con seis testigos. Posteriormente, serían examinados por los referidos de la Hermandad en: saber leer sueltamente, tanto en libro de molde como de coro, Bula y letra manuscrita antigua y difícil; ha de saber escribir las seis formas de letras, que son: bastardilla, grifa, italiana, romanilla, de coro y redonda. b) Examen de Aritmética de las cuatro reglas generales, con las de quebrados, reducción, prorrateos, reglas de tres, compañías, aligaciones, mezclas, testamentos y falsas posiciones y extracción de las raíces cuadradas y cúbicas. c) Saber de Doctrina Cristiana que contiene el Catecismo del P. Ripalda, y otras respuestas que se hallan en el libro titulado “Arte de escribir por preceptos geométricos”, escrito por el maestro D. Juan Claudio Aznar de Polanco - que curiosamente era hermano del escribano de la Congregación de San Casiano durante el reinado de Felipe V -. En 1825 se elabora un Reglamento que según Rodríguez de Castro7 establecería el acceso a la función pública docente mediante examen ante una junta provincial. El contenido de este examen se constituirá en el primer currículo de nuestros maestros del pasado, cuyas materias se distribuirían en tres grupos8. Los Requisitos de ingreso a la función pública serían: - Riguroso examen de “limpieza de sangre”, de comportamiento y de lealtad al Rey, avalado por certificados de las autoridades competentes. Tener cumplidos los 24 años y no pasar de los cincuenta. - Contenidos de enseñanza: Doctrina cristiana, capacidad lectora, en voz alta, en prosa y en verso y en manuscritos que cuenten al menos cien años de antigüedad. - Contenidos profesionales: Responder a un cuestionario propuesto para demostrar sus conocimientos sobre gobierno de una escuela. En el caso de las aspirantes a maestras, hallamos en el Reglamento de exámenes de 18399 el tipo de examen consistente en demostrar conocimientos de religión, moral, lectura, escritura, cuentas y labores propias del sexo. Se procederá al examen haciendo que escriban simultáneamente el alfabeto y las sentencias de que trata el artículo 18. No se harán preguntas por escrito, sino que se pasará al examen verbal e individual, comenzando por la doctrina cristiana, haciendo después que lean en libro impreso y manuscrito, y luego se les preguntará sobre gobierno de 6 Recordemos, por su importancia, que dicha Congregación fue un gremio de maestros en Madrid, formalizada con Felipe IV en 1642. 7 Gómez Rodríguez de Castro, F. (1986): “El currículo de la formación del maestro. El momento histórico de la creación de las Normales en España, 1834-1857. Historia de la Educación, Revista interuniversitaria, nº 5. Salamanca, p. 162. 8 Ver Reglamento General de Primeras Letras, en Ruiz Berrio, J. (1970): Política escolar de España en el siglo XIX (1808-1833). Madrid. CSIC. 9 Reglamento de exámenes, 1839, en Ballarín, (2001): La Educación de las mujeres en la España contemporánea. Síntesis, Madrid, , pp. 47-48. Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 305 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 las escuelas, deberes de las maestras con respecto a las autoridades, a los padres y a las niñas que han de tener a su cuidado, especialmente los relativos al aseo, laboriosidad y conducta moral y religiosa de sus discípulas, a quienes deben preparar convenientemente para que lleguen a ser buenas madres de familia; y por último, se las examinará sobre el contenido del Reglamento de escuelas (...)”. Podemos observar que en el caso de las maestras se suavizarían aún más los exámenes de admisión. Únicamente a las aspirantes a escuelas de primera y segunda clase se les pediría saber escribir y contar, y aún en este caso: “si supiesen”. Tras esta breve selección, los recién nombrados maestros y maestras, leales a la monarquía y a la Iglesia, ofrecían sus servicios a los municipios que elegían candidatos entre una terna ofrecida por el organismo provincial. Durante el sexenio revolucionario, época liberal por excelencia, hemos hallado un decreto que señalaría como “único modo de ingresar en el profesorado público la oposición legal”10. Con lo que llevamos relatado y hasta el momento, percibimos un claro sistema de control religioso e ideológico, en el que se privaba, por encima de cualquier otra consideración, los valores proclamados por el poder político y religioso, debiéndose ser señalados explícitamente por los aspirantes en sus exámenes escritos y orales. Pero a pesar de este importantísimo filtro, como ya nos señalara V. F. Ascarza, eran – y siguen siendo - muchos los beneficios que se les ofrecen a los maestros y maestras con la propiedad de una plaza, prácticamente a perpetuidad, a menos de caer en desgracia a ojos de la Administración11. 2. Principales disposiciones legislativas en materia de oposición a maestros/a de primera enseñanza. A continuación señalamos diferentes reglamentos que nos indican las escasas modificaciones en los sistemas de selección de los maestros y maestras a lo largo de la historia de la formación de los maestros y maestras en España. Nos centraremos en describir el tipo de pruebas que tendrían que realizar los maestros y maestras por el turno libre, es decir, aquellos recién salidos de las Escuelas del Magisterio o Escuelas Normales, pues creemos interesante de demostrar los escasos cambios habidos en estas pruebas a pesar de los muchos años transcurridos. En esta descripción, también hacemos unas breves referencias a determinados decretos que incorporan alguna novedad digna de destacar en los sistemas de acceso a la función pública docente. Es curioso de destacar que los Tribunales que juzgaban las oposiciones al magisterio primario durante los siglos XVIII, XIX y primer tercio del siglo XX, serían diferentes según se proveyeran plazas a escuelas de niños o de niñas, como señal inequívoca de la diferencia de aptitudes exigidas a los futuros docentes en función del sexo. 10 Colección legislativa de 1868, R.D. de 21 de octubre de 1868, art 13. 11 Fernández Ascarza, V. (1932): Manual del maestro. 7ª ed. Editorial Magisterio Español, Madrid, p. 31. Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 306 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 Principales disposiciones legislativas: - El R. D. de 23 de septiembre de 184712, aportaría la gran novedad de restringir la posible arbitrariedad de los Ayuntamientos, pues históricamente en ellos recaía la función de seleccionar a los maestros y maestras. El sistema de oposición al magisterio primario instaurado legalmente en dicho decreto, también serviría para fijar las dotaciones económicas que recibirían los maestros y maestras una vez aprobados. - La Ley de 9 de septiembre de 1857. Con ella se establece de nuevo oficialmente, el sistema de oposiciones como forma de acceso al profesorado de Instrucción pública en todos sus niveles13. En el caso de las oposiciones a primaria, las oposiciones irían dirigidas para conseguir escuelas cuya dotación fuese de 3.000 reales o más. Por Beltrán sabemos, que a pesar de los intentos del partido liberal durante la Restauración por suprimir la oposición como manera única de acceder a formar parte del profesorado público, fue un imposible. - El Rg. de 2 de noviembre de 1888, modificaría las oposiciones en cuanto al lugar de celebración: de las capitales de provincia se pasaría a ser celebradas en las “cabezas de distrito universitario”, excepto en Baleares y Canarias. - El R. D. de 27 de agosto de 1894, y las Instrucciones de 24 de octubre del mismo año, restringe los ejercicios de oposición para las plazas de 825 pesetas, y a otras a 2.000 o más pesetas, sobre entendiendo que para ocupar plazas de menor cuantía no sería necesario aprobar las oposiciones, pasando a ocupar las largas listas de interinos. - Resaltaremos el intento del R. D. de 23 de septiembre de 1898 de modificar las oposiciones aprovechando la reorganizando de los estudios de las escuelas normales. Se pretendió transformar la provisión de escuelas suprimiendo las oposiciones, y disponiendo en su artículo 45 que el ministro de Fomento - después de Instrucción Pública - determinaría todos los años el número máximo de títulos que podría conceder cada Normal Superior y la Central. Con los aprobados se formaría una lista de méritos, que las normales elevarían a la superioridad para hacer los nombramientos con destino a las escuelas de 825 pesetas o más, y la Normal Central procedería lo mismo para la provisión de las escuelas nacionales de Madrid y para las plazas de profesores de escuelas normales. - En el R. D. de 3 de junio de 1910 hallamos interesantes referencias de la necesidad de: (...) de plantear nuevos moldes para la provisión de vacantes (...), á saber: buscar medios que garanticen la formación imparcial de los Tribunales, así como la suficiencia de los opositores, y procurar la mayor rapidez en todos los actos14. Es uno de los decretos más completos que modifica y reglamenta las oposiciones a escuelas de primera enseñanza, con la inclusión de la novedad del turno especial para maestros y maestras con escuela en propiedad, pero con 12 Fernández Ascarza, V. (1924): Diccionario de Legislación de Primera Enseñanza.. 3ª ed., Magisterio Español, Madrid, pp. 842-847. 13 Melcón Beltrán, J. (1992): La formación del profesorado en España (1837-1914), Ministerio de Educación y Ciencias, Madrid, p. 93. 14 Colección Legislativa de Instrucción Pública, año 1910, Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Madrid, p. 245. Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 307 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 sueldo inferior y que deseaban ascender de categoría. Nos atenemos en señalar exclusivamente en qué consistía el examen oposición, pues en este aspecto centraremos nuestro estudio. El examen se componía de tres partes: 1º. Uno práctico, consistente en explicar á los niños de la Escuela pública ó á una Sección de ellos, durante quince o veinte minutos, una lección sacada á la suerte de los programas que el Maestro tenga establecidos 2º. Otro escrito, compuesto de cinco partes, “a saber: Un trabajo sobre didáctica pedagógica sacado á la suerte de entre veinte, por lo menos, que habrá redactado el Tribunal. Resolución razonada de dos ó más problemas de matemáticas, sacados á suerte de entre veinte o más. Un ejercicio de Análisis Gramatical sobre un párrafo designado por el Tribunal. Un ejercicio gráfico de Caligrafía y Dibujo. Contestación por escrito á uno de los temas del Cuestionario redactado para el ejercicio oral, sacado á la suerte. Se dará un plazo de tres horas para cada uno de estos ejercicios escritos. 3º. Y oral consistente en exponer un tema que responda al Cuestionario elaborado por el Tribunal, el cual contendrá todas las asignaturas del plan de estudio vigente. Al final de este ejercicio, cada opositor traducirá un trozo del Francés sin preparación ni Diccionario. En el caso de las maestras, y ya que la costura era una asignatura obligatoria en sus planes de estudio, también realizarían un ejercicio de labor. Los exámenes se realizaban en el orden citado, siendo eliminatorios y sumativos en el caso de ser superados todos. - En el Rg. de 25 de agosto de 1911 se declara vigente el de 3 de junio de 1910 en la parte de oposiciones libres, introduciéndose modificaciones en las oposiciones restringidas – es decir, para aquellos maestros y maestras interinos que ya trabajaban en las escuelas nacionales, la mayoría de ellas, incompletas o unitarias -. - En el R. D. de 18 de octubre de 1913 encontramos referencias a las oposiciones restringidas de 4.000, 3.500, 3.000, 2.500 y 2.000 pesetas, es decir, las referidas a las cinco primeras oposiciones de cada uno de los escalafones. - El Estatuto de 12 de abril de 1917 reglamentaría de nuevo, detalladamente las oposiciones, especificando de nuevo las dos clases de oposiciones: las de ingreso en el Magisterio con 1.000 pesetas, y las de ascenso. - Ley de 29 de abril de 1920 establecería que en el escalafón del Magisterio se ascendería por antigüedad. - Estatuto de 18 de mayo de 1923. Introduciría importantes innovaciones como la del pago “en concepto de derechos de oposición” por parte de cada uno de los opositores - 35 pesetas - para “sufragar los gastos de la oposición con vistas del número de jueces de cada tribunal (de tres se elevaban a siete miembros). Esta nueva disposición vendría motivada por el “gran número de escuelas vacantes cuanto por las reiteradas solicitudes de los interesados” así como “por no haber sido consignado dichos gastos en el presupuesto del Estado” y “por el cambio ineludible de residencia de algunos jueces del tribunal para poder actuar”. Otro importante cambio sería: “formación de listas de aspirantes, una única para toda España (...); tribunal único, de siete jueces, para maestros y maestras, excluyendo a los catedráticos de universidad y de instituto que solían Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 308 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 entrar; programas únicos para todos los tribunales (...)” - los primeros cuestionarios únicos fueron aprobados y publicados por Orden de 14 de julio de 1923 -. - Decreto 29 de septiembre de 1931. Reglamento de 1933, O. M. 17 de abril, Con estas disposiciones se produciría el cambio más radical en la historia del acceso a la función pública de los maestros y maestras. Coincidiendo con la elevación de universitaria la carrera de Magisterio ya no sería necesaria realizar las tan “temidas” oposiciones, pues, con las exigencias que conllevaba dicho plan de estudios, su inicio y finalización se constituiría en un auténtico proceso selectivo: Necesidad de tener el bachillerato, la realización del examenoposición de acceso a las Escuelas Normales, los tres años de carrera más uno de práctica docente; y por último, el examen de reválida. En el art. 6º del decreto anteriormente señalado, se especifican los ejercicios que tendrían que realizarse en el examen-oposición, llamado así porque se optaba a un número limitado de plazas entre aspirante de ambos sexos. Su aprobación llevaría consigo el ingreso a la Escuela Normal, y una vez superada la reválida, el alumno o alumna se aseguraba un puesto en alguna escuela de enseñanza primaria. El examen-oposición comprendía: a) Un ejercicio colectivo de letras, consistente en preguntas del Tribunal acerca de dicha materia; en la lectura en voz alta por el examinando de una página literaria en español y en la traducción repentizada de un libro escrito en francés. b) Un ejercicio de ciencias sobre preguntas de dicha materia y la resolución de dos problemas de matemáticas y de física. c) Una redacción en torno a un tema determinado por el Tribunal, “pero de tal modo elegido, que favorezca en los aspirantes el manifestar su disposición y condiciones para la actividad educativa”. Como venía siendo lo habitual, previo a estos exámenes, la Dirección General de Primera Enseñanza publicaría el cuestionario “con el fin de orientar y unificar el carácter de las pruebas”. El examen final de reválida queda recogido en el Cap. VI, art. 38 del citado decreto, el cual consistía en: 1º. Ejercicio escrito sobre un tema elegido por cada alumno entre tres sacados a suerte de un pequeño cuestionario formulado por el Tribunal de los que componen la sección a) correspondiente a conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales (cap. IV, art. 12). La duración máxima será de tres horas. Posteriormente, el examinando leerá en voz alta sus trabajo, quien podrá exigir a aquel el comentario y aclaraciones que estime oportuno. 2º. Ejercicio práctico. Consistente en explicar a los niños de una Escuela, en media hora, una lección elegida de entre cinco sacadas a la suerte del programa de la misma. Podrá elegir el grado, y disponiendo de una hora de aislamiento con los libros y medios que reclame, para preparar su trabajo. Tras la superación de este examen, los llamados alumnos-maestros serían asignados de forma provisional a Escuelas nacionales de la provincia, con derecho a elegir por el orden de su calificación a las vacantes ofertadas. Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 309 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 Durante los años de la Guerra Civil se dejó de publicar la Colección Legislativa durante los tres años de contienda. Acudimos pues, a la Gaceta de Madrid y a la Gaceta de la República para comprobar la existencia o no de convocatorias de oposiciones para detectar los posibles cambios en los tipos de exámenes. El siguiente decreto, creemos que ilustra de manera adecuada, la manera de cómo se ocupaban las plazas de maestros: “(...) todo el que se halle capacitado y con el título correspondiente de maestro, no puede negarse, salvo por razones de fuerza mayor, a prestar servicio profesional (...) que el Gobierno le encomiende en el lugar que se estime preciso”15, es decir, por imposición y de forma interina, tal era la necesidad imperiosa de ocupar plazas en los colegios públicos en determinadas localidades. Durante la posguerra, la necesidad de maestros se haría evidente -no olvidemos las numerosas depuraciones y el gran número de víctimas entre los maestros que combatieron -, de ahí que con la Ley de 26 de enero de 1940 se convocara un concurso para proveer, en propiedad, cuatro mil plazas del escalafón del Magisterio a los maestros alféreces provisionales, es decir, que “como premio” a su patriotismo, a sus dotes morales, a su abnegada misión de dolor y de riesgos, ejemplo de disciplina y sacrificio..16, se les permitiese optar a escuelas sin necesidad de pasar por las temidas oposiciones, a cambio, tendrían que realizar durante el verano unos cursos de perfeccionamiento17. - D. de 17 de octubre de 1940, por el cual se dictan normas para el ingreso en el Magisterio Nacional Primario. En su redacción se explica que dada las numerosas plazas interinas existentes, en beneficio de la enseñanza deben ser cubiertas de un modo definitivo con la mayor rapidez y con las máximas garantías. Los ejercicios serían tres, consistentes en: - Primero. Escrito, compuesto de dos partes: a) Religión; Catecismo; Historia Sagrada; Liturgia y Evangelio. b) El Movimiento Nacional y el Nuevo Estado; el Caudillo; principales figuras del Movimiento; la Falange Española Tradicionalista y de la J.O.N.S; las Organizaciones Juveniles. - Segundo. Escrito en tres partes: a) Lengua y Literatura española. b) Geografía e Historia de España. c) Resolución de dos problemas, uno de Aritmética y Álgebra, y otro de Física. El tiempo máximo para la realización de los ejercicios será de tres horas en cada uno de ellos. - Tercero. Oral, en dos partes: a) Pedagogía y su Historia; Metodología. B) Explicar una lección sobre cualquier asunto escolar, preparada libremente y de antemano por el opositor. La primera parte de este ejercicio será desarrollada en el tiempo máximo de cuarenta y cinco minutos, y la segunda en el de veinte. El cuestionario del primer ejercicio escrito, en sus dos partes, será publicado con veinticinco días de antelación. - Ley de Educación Primaria de 1945. Encontramos en dicha disposición los tres ejercicios eliminatorios que componían el examen de oposición. Estos eran de tres tipos: Escrito, consistente en desarrollar un tema de Religión, otro de 15 Gaceta de la República, nº 33, 2 de febrero de 1937, p. 599. 16 Colección Legislativa de 1940. 17 Orden de 22 de julio de 1940. Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 316 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 mayor humanización de la formación del profesorado”39 y mejorar el proceso de selección de ellos, pues creemos que ante la necesidad de una renovación profunda en cuanto a las nuevas funciones del profesorado, y por ende, de la escuela, sus nuevos roles han de ser cada vez mas diversificados, se necesitan cambios de actitudes ante tareas más conflictivas que de echo les lleva a “una situación poco confortable, tambaleado por las incertidumbres de las reformas, atormentado por el miedo a no poder adaptarse a los cambios. Ya no tiene la tranquila seguridad del que sabe a dónde debe conducir a su alumno, si no es el que busca sin cesar cómo situarse con relación a él, a los padres y a la sociedad”40. Su contribución a la formación del juicio crítico de sus alumnos, el sentido de responsabilidad individual, y por supuesto, su mejora intelectual, son objetivos cuyo éxito depende, entre otros motivos, de su capacidad para hacer de sí mismo, un instrumento capaz de crear una relación tal con sus alumnos, en la que el profesor se constituye en ejemplo y modelo. Dos conceptos están implícitos en esta afirmación: profesión y vocación, exigencias que fundamentan el ámbito deontológico de la profesión docente. Sin embargo, y si hubiera que señalar a uno sólo de los conceptos, nos inclinaríamos por aquel que puede definirse como compromiso de querer involucrarse con los alumnos en el aula, “servirlos con amor”41 y con absoluto desinterés. “La profesión como vocación, implica la personalidad entera: la totalidad de la persona desde su interior. En cambio, la profesión contemplada desde su significado objetivo, sería algo-que- estoy-haciendo-para...”. Compartimos pues, la afirmación de la profesora Wanjiru al señalar “que la Ciencia de la Educación no es la que hace a un profesional de la educación”42, porque la educación, como todas las demás profesiones llamadas asistenciales requieren de sus profesionales ciertas capacidades personales inherentes a sus múltiples funciones. Ninguna ciencia de la educación nos imparte qué palabras exactas usar en casos concretos, ni el tono con qué decirlas, ni la expresión a utilizar, ni tampoco se puede mostrar el método concreto para el trato con el alumno. El profesional de la enseñanza tiene que recurrir a su sabiduría e inventar la solución creativamente, improvisando con prudencia. Es una nueva exigencia de sus funciones, investigar, reflexionar, compartir con el resto de sus compañeros, sus múltiples preocupaciones y dificultades. La Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por J. Delors, resaltó la necesidad de que “la formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestras y maestros las cualidades humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo enfoque 39 Combs, A. W.; Blume, R. A.; Newman, A. J.; Wass, H. L. (1979): Claves para la formación de los profesores. Un enfoque humanístico. E.M.E.S.A., Madrid, p. 175. 40 Postic, M. (1982): La relación educativa. Narcea, Madrid, p. 75. 41 Gregorio Marañón (1947): Vocación y Ética. Espasa-Calpe, Madrid, pp. 28-29. 42 Wanjiru Gichure, C. (1995): La ética de la profesión docente. Estudio introductorio a la deontología de la educación. EUNSA, Navarra, p. 226. Conocimientos que lógicamente quedan reflejados en la mayoría de las convocatorias analizadas, pero que creemos completamente insuficientes para la selección adecuada del futuro maestro. Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 317 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 de la enseñanza”43. Coincidiendo estas conclusiones con las aportadas por estudiosos en la materia, como Sirotnik44, el cual reconoce que en la formación de los maestros hay un predominio en sus planes de formación de contenidos relacionados con el currículum organizado alrededor de la adquisición de habilidades, de tal forma, que las instituciones encargadas de la formación inicial del profesorado, serían instrumentos más válidos si se organizaran alrededor de las dimensiones morales de la profesión docente, siendo el elemento clave de reflexión, la “necesidad de convertir a la persona humana en el elemento central y prioritario de todo programa y de toda institución de formación docente”45. Si esto fuera así, y para que hubiera mayor coherencia entre formación inicial y selección del profesorado público se necesitaría un nuevo enfoque en ambos procesos. Las propuestas que realizara el profesor Adre de Peretti46 nos parece interesantes aportaciones que bien podrían ser tenidas en cuenta. Sin embargo, y a pesar de las directrices del citado autor, tan marcadas y seguras de cómo se podría contemplar una mejor selección del profesorado, no tenemos más remedio que admitir la afirmación de Marchesi de que “mientras en el ámbito del saber existe una amplia tradición y una lógica disciplinar que otorga coherencia a la acción educativa, en la esfera de la formación moral hay un bagaje mucho más reducido”47, es decir, se está requiriendo por parte del profesorado una «habilidad especial» que no está siendo contemplada en sus planes de formación, y como consecuencia, en las condiciones de acceso a la función docente. Al profesor se le pide que sepa crear en clase un clima de afecto, de aceptación y comprensión entre el profesor y el alumno. Un clima afectivo que facilite la apropiación de valores morales por parte de los alumnos, para que tal y como Ortega y Mínguez nos señalan, “los valores se aprendan por ósmosis, por impregnación” 48, por este motivo, y para que sea eficaz su aprendizaje, se requiere de un contexto de relación en el que la aceptación mutua, el afecto, la «complicidad» entre educador y educando domine en ella. La necesidad de potenciar el desarrollo de todas las dimensiones de la persona, incluida la dimensión moral, creemos que no está siendo tratada de manera adecuada, ni suficiente, tanto en la formación inicial de los maestros y maestras como en los sistemas actuales de selección del profesorado. La afirmación del profesor Carlos Marcelo nos señala “la necesidad de hablar de una formación del profesorado que contribuya a que los profesores en formación se formen como personas, lleguen a comprender sus responsabilidades en el desarrollo de la escuela y adquieran una actitud 43 Jacques Delors (Presd.): La educación encierra un tesoro. Santillana, Ediciones UNESCO, Madrid, pp. 161-177. 44 Citado en Rodríguez Marcos A.; Sanz Lobo, E.; Sotomayor Sáez, Mª V. (1998): La formación de los maestros en los países de la Unión Europea. Narcea, Madrid , p. 36. 45 Íbidem. (1998), p. 37. 46 Adre de Pereti (1987): Las exigencias de extensión, coherencia y variedad en la formación y el perfeccionamiento del profesorado. Revista de Educación, nº 284. 47 Marchesi, A. (2000): Controversias en la educación española. Alianza, Madrid, p. 178. 48 Ortega Ruiz, P.; Mínguez Vallejos, R. (2001): Los valoren en la educación. Ariel, Barcelona, p. 38. Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 318 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 reflexiva acerca de su enseñanza”49. Estas palabras responden a las exigencias del actual marco legislativo, la LOE50, el cual y siguiendo las directrices de la LOGSE51 señala como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, la necesidad de acudir a la formación del profesorado para hacer frente a las nuevas exigencias de un modelo de enseñanza que hasta este momento no se había conocido en la historia de la formación de nuestros maestros52. La aplicación de la «metacognición» y el constructivismo como manera de aprender el alumnado; la educación en valores; el trabajo en equipo para aplicar la «investigación–acción» en el aula, etc.; son algunos de los ejemplos para entender el complicado marco en el que se halla el quehacer docente actual, y que por tanto, creemos que es urgente realizar una remodelación en profundidad de la formación – inicial y continuade los maestros y maestras así como del sistema de selección del docente a la función pública53, pues compartimos con Rassam de que “Se educa por lo que se es, más que por lo que se dice; se enseña también lo que se es, más que por lo que se dice”54. Por todo lo señalado hasta el momento, creemos que la dimensión moral del profesor es una tarea inevitable, y que por serlo, no puede quedar en el olvido ni en su formación inicial ni en los contenidos evaluables por el sistema de acceso a la docencia pública, pues coincidimos con lo escrito por Faure55 al señalar, que por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún está por llegar, y que intuimos que no será fácil vivir en ella en cuanto que otros valores - poder, prestigio, dinero,...-, compiten con valores morales que sí dignifican a la persona y posibilitan el desarrollo de la Humanidad. 49 Op. cit. En Marcelo García, C. (1995): Formación del profesorado para el cambio educativo. 2 ª ed., EUB, Barcelona, p. 247. 50 LEY 2/2006, 3 de mayo de 2006. 51 LOGSE, Título IV, art. 55, apartado a, art. 56. Op. cit. Junta de Andalucía, 1998, pp. 71-72. 52 Es muy abundante la bibliografía existente hasta este momento referido a este tema. Sirva como referencia la citada a continuación: Porlán, R. (1989): Teoría del concocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional. Tesis doctoral inédita. Universidad de Sevilla; García, J.E. y Porlán, R. (1990): “Cambio escolar y desarrollo profesional: Un enfoque basado en la Investigación en la Escuela, II, pp. 25- 38; Holly, P. (1986): Investigación en la acción como una estrategia para la práctica de la innovación. Symposium sobre innovación educativa. Murcia; Nisbet, J.P. y Shucksmith, J. (1987): Estrategias de aprendizaje. Santillana, Madrid; Entiwstle, N. (1987): La comprensión del aprendizaje en el aula. Piados/MEC, Barcelona; AA.VV. (1988): El marco curricular en una escuela renovada. Popular – MEC, Madrid. 53 Especificamos pública porque para ejercer en la enseñanza privada, la mayoría de las veces la dirección de sus centros emplean sus propios filtros, consistentes, en la mayoría de las ocasiones, en compartir su ideario educativo. educativos 54 Rassam, J. (1979): “Le professeur et les élèves”, Revue Thomiste, 76, p. 64. 55 Faure (1973): Aprender a ser: La educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación. Alianza editorial, Madrid. Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 319 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 Conclusiones Con el siguiente texto que a continuación transcribimos de Victoriano F. Ascarza56 - como gran conocedor del magisterio español – finalizamos el siguiente artículo como muestra inequívoca de la historicidad del tema que nos ocupa. La provisión natural y legal de las escuelas nacionales de primera enseñanza es la oposición. Contra este sistema han escrito mucho algunos enemigos del mismo, y se seguirá escribiendo. Se reprochan a las oposiciones muchos defectos, y sin duda alguna los tienen. No es –dicenel mejor medio de conocer las condiciones pedagógicas de los aspirantes, pues éstas sólo se descubren en la práctica de la profesión (...) Teniendo las oposiciones sus inconvenientes y sus defectos, se teme que cualquier otro procedimiento presentaría inconvenientes y defectos más graves quizá. Como que muchos de los males que se le achacan no son propiamente del sistema, sino de las personas que constituyen los Tribunales, y estos defectos e impurezas de las personas irán con cualquier procedimiento. Efectivamente, creemos que estas palabras están en el pensamiento de los que legislan y de los candidatos que las sufren, pero nos podríamos preguntar: si precisamente el defecto se halla en las personas que deben “juzgar”, ¿cómo se sigue manteniendo el mismo sistema de selección habiendo transcurrido tantos años y pudiendo contar con otros medios mucho más objetivos y neutrales? Las quejas han sido y son numerosas y constantes en la historia de la formación de los maestros y maestras, en torno a un sistema catalogado como escasamente pedagógico y excesivamente subjetivo en esta selección, como lo hemos calificado la mayoría de los que pasamos por estas pruebas, bien como opositores, o como miembros de los tribunales que debían seleccionar al mejor candidato posible a la docencia. Coincidimos con el profesor Brezinka57 en resaltar la necesidad de hacer una selección más seria en la actualidad, atendiendo a factores que no sean exclusivamente culturales: “A los aspirantes a magisterio, antes de empezar sus estudios habría que someterlos a un examen acerca de si reúnen las aptitudes para dedicarse a tal profesión, y entre ellas la adecuación caracterial. Se emplearán para esto los métodos psicométricos que ofrezcan mejores garantías (...)”. Pensamos que para poder establecer una mejor y completa selección del profesorado se debería contemplar, además de pruebas orales y escritas dirigidas a detectar las capacidades culturales, intelectuales y pedagógicas del futuro docente, como tradicionalmente se ha establecido a lo largo de la historia de las oposiciones en España, otras pruebas capaces de dar testimonio de la disposición de apertura de la personalidad del candidato, aptitudes para la relación con los jóvenes y familias y disposición para el trabajo en equipo – 56 Fernández Ascarza, V. (1924): Diccionario de Legislación de Primera Enseñanza. Magisterio Español, 3ª ed., p. 842. 57 Brezinka, W. (1990): La educación en una sociedad en crisis. Narcea, Madrid, p.191. Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 320 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 entre otras -, pues creemos que entre las difíciles funciones que se les van encomendar a los docentes en su ejercicio profesional se halla el de contribuir a la formación moral de las nuevas generaciones como medio poderoso de construir una sociedad más humana. Comprobar esta aptitud, alejada por supuesto de todo dogmatismo, exige hacer un replanteamiento nuevo del sistema de oposición actual. Hallándonos ya muy próximos a la configuración del Espacio Europeo de Estudios Superiores planificado para el año 2010 y por el que se aumentará en un año los estudios conducentes a la docencia de la enseñanza primaria, se cumplirá por primera vez en la historia de España la tan deseada aspiración de los institucionistas de elevar los estudios de maestros y maestras a la categoría de cualquier otra licenciatura, esperemos que también se modifique el sistema de selección de dicho profesorado, incluyendo en una primera fase, alguna prueba eliminatoria de tipo objetiva58, tipo test psicotécnico, entrevista personal... capaz de detectar a ese futuro maestro o maestra con madurez, disposición y vocación para la educación de los jóvenes. Podemos contar para ello con otras ciencias experimentales, como la psicología, psicopedagogía, sociología,... capaces de aproximarnos a otros modelos selectivos más neutrales y pedagógicos que incluyan cuestiones éticas relacionadas con otras de las dimensiones de la persona, como es la moral. La actual disposición legislativa – LOE - refleja el tema de los valores y de la educación moral a través de la creación de una nueva asignatura obligatoria, tanto para el alumnado de primaria como de secundaria: “Educación para la Ciudadanía”. Con ella se pretende dar respuesta a graves problemas actuales de cohesión social, de inmigración, de pluralismo político, cultural, y como no, moral, empezando por comprender qué significa actuar en libertad, ser responsable y reconocer la autoridad, practicar la tolerancia y aplicar en su vida cotidiana principios de justicia e igualdad. Pero de nuevo nos podríamos preguntar, ¿dónde y cómo se contempla la preparación del profesorado que la debe impartir? Con esta breve descripción, hemos ofrecido numerosas referencias legislativas para así ofrecer datos que orienten a otros trabajos de síntesis que deseen integrar o interpretar los datos acumulados para alcanzar una visión de conjunto sobre la formación del Magisterio en España. Hemos reflexionado en torno a las nuevas funciones éticas encomendadas a los docentes, pues estamos convencidos de que la difícil situación en la que se encuentra el docente actual, tiene que ver, además de la desconsideración hacia su función por parte de la sociedad, a la escasa preparación en torno a cuestiones antropológicas, éticas y tutoriales que deben aplicarse en su trabajo diario y para las cuales, creemos, están escasamente preparados. 58 Vieja reivindicación del profesor Guzmán, op. cit, 1986, el cual señalaba la necesidad de incluir algún tipo de prueba objetiva capaz de detectar la aptitud ética para la docencia, pues según el autor, “no hay duda de que el docente debe poseer ciertas “cualidades especiales, disposiciones y tendencias, enmarcadas en una aptitud, antes que el puro memorismo de unos contenidos culturales”58, como ha sido, y sigue siendo habitual en las distintas pruebas de oposición. Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 321 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 Bibliografía Ballarín Domingo, P. (2001): La Educación de las mujeres en la España contemporánea. Síntesis, Madrid. Brezinka, W. (1990): La educación en una sociedad en crisis. Narcea, Madrid. Carr, D. (2005): El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y de la enseñanza. Editorial GRAÓ, Barcelona. Colección legislativa de instrucción pública, años 1910, Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, Madrid. Combs, A. W.; Blume, R. A.; Newman, A. J.; Wass, H. L. (1979): Claves para la formación de los profesores. Un enfoque humanístico. E.M.E.S.A., Madrid. Davila Balsera, P. (1988): “Las oposiciones al magisterio y la normalización de los saberes pedagógicos. Revista de Educación, 286, 117-127. De Gabriel, Narciso (1994): Delors, Jacques (Presd.): La educación encierra un tesoro. 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Reflexiones en torno al sistema de oposiciones… © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 323 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 PRUEBAS DE ACCESO A LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE CONTENIDOS DISPOSICIÓN LEGISLATIVA NÚMERO TOTAL DE PRUEBAS Prueba ESCRITA Prueba ORAL Prueba PRÁCTICA1 CULTURALES PROFESIONALES MORALES , RELIGIOSOS Y POLÍTICOS Reglamento General de Primeras Letras de 1825 2 Responder a un cuestiona-rio sobre Gobierno de una escuela Capacidad lectora y Doctrina Cristiana Saber leer y escribir Gobierno de una escuela Doctrina Cristiana Reglamento de exámenes de 1839 2 Escritura del alfabeto y dictado de sentencias. Capacidad lectora y Doctrina Cristiana, Gobierno de una escuela, deberes de con respecto a las autoridade s Saber leer y escribir Didáctica pedagógica Doctrina Cristiana R.D de 3 de junio de 1910 3 Un trabajo sobre didáctica pedagógica Resolución de dos o más problemas de Matemáticas; Ejercicio de Análisis Gramatical; Ejercicio de caligrafía y dibujo; tema de un cuestionario Exposición de un tema del cuestionari o, Traducción de un texto en francés Explicar en directo, durante quince o veinte minutos, una lección a niños/as de primaria. En el caso de las maestras, también tendrían que hacer un trabajo de labor. Resolución de problemas de Matemáticas; Análisis Gramatical; conocimientos de francés Metodológicos y didácticos sobre las asignaturas del plan de estudio (Plan de formación de Maestros de 1903, R.D de 24 de septiembre de 1903) Formaban parte del cuestionario elaborado por el tribunal, por ser contenidos de las asignaturas del plan de estudio. Reglamento de 1933# (examen de reválida) 2 Tema elegido entre 3 sacados a suerte de un cuestionario en torno a conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales. Leerá en voz alta dicho tema, haciéndoles el tribunal preguntas sobre él. Explicar en directo, durante media hora, una lección a niños/as de primaria y siendo ya alumno/amaestro/a, prácticas durante todo un curso escolar en alguna escuela nacional, elegida por orden de calificación. Temario extraído de las asignaturas que dan nombre al plan de estudio. Conocimientos filosóficos y sociales Decreto de 17 de octubre de 1940 3 Tema del Cuestionario sobre Religión y Política,; Lengua y Literatura, Geografía e Historia; resolución de problemas de matemáticas y física Pedagogía y su Historia Metodologí a Explicar una lección libre sobre cualquier asunto escolar preparado de antemano Lengua y Literatura, Geografía e Historia; Aritmética, Álgebra y Física Pedagogía y su Historia Metodología Contenidos relacionados con materias sobre Organización Escolar o Higiene Escolar* Religión Católica y Política Ley de 1945¢ 3 Desarrollo de un tema de Religión, otro de Formación del Espíritu Nacional y ejercicio de Análisis morfológico y sintáctico de un párrafo. Exposición de un tema de Geografía o de Historia, otro de Literatura española y otro de Pedagogía. Lección práctica ante niños o niñas y una tabla de gimnasia educativa. Geografía, Historia, Literatura española, análisis morfológico y sintáctico Pedagogía Religión y Formación del Espíritu Nacional Mª del Mar Requena Olmo © SECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE SEVILLA 324 Cuestiones Pedagógicas, 18, 2006/2007, pp 301-324 Decreto de 24 de abril de 1969 & 3 Prueba objetiva relativa a todas las disciplinas cursadas, y contenidos según Cuestiona-rios Nacionales de Enseñanza Primaria; Desarrollo de una cuestión sobre didáctica y desarrollo de un tema de Ciencias de la Educación. Contenidos a nivel de estudios de Grado Medio. Didácticas especiales y Problemática de las Ciencias de la Educación Formación del Espíritu Nacional Decreto 375/1974 de 7 de febrero¤ 3 Respuestas a cuestiones de cultura general y conocimien-tos de la especialidad por la que se opta. Programa-ción de una unidad didáctica. Desarrollo de tres temas del cuestionari o de Ciencias de la Educación Curso selectivo teóricopráctico de formación Comentario de un texto literario con respuestas a cuestiones gramaticales, estilísticas y de interpretación de épocas históricas y fenómenos culturales; otro comentario de carácter científico o resolución de problemas. Conocimiento sobre didácticas específicas de cada especialidad y sobre diversos temas de Ciencias de la Educación R.D de 19 diciembre de 1984ø 3 Elaboración de un proyecto pedagógicodidáctico, de carácter curricular. Contestar a cuestiones de la especialidad por la que se presente. Contestar a tres cuestiones como máximo y/o resolver un supuesto práctico. Debate y defensa del proyecto con el tribunal Curso selectivo teóricopráctico de formación Referidos a los contenidos de las distintas especialidades: Filología –inglesa o francesa -, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Preescolar o Educación Especial Dominio del currículum y de los programas de Preescolar y Ciclos Inicial y Medio de la EGB R. D. de 4 de junio de 1993 3 Desarrollo de dos temas del temario A y B, sacados por sorteo entre dos de cada uno de los dos temarios. Exposición de un tema que responde a la especialida d por la que se opta. Debate posterior con el tribunal. Responder a supuestos prácticos (de forma escrita) Relacionados con la didáctica, pedagogía y psicología. Fuente: Elaboración propia # Este Reg. responde al Plan Profesional de 1931, en el cual no sería necesario realizar el concurso-oposición clásico, pues para iniciar los estudios de Magisterio se requeriría hacer un examen de ingreso previo, y tras su finalización, un examen de reválida que es el que hemos señalado. * Los dos planes de estudio que hace referencia a dicha legislación es el Plan Bachiller y Plan Provisional de 1942. ¢ El sistema de selección se aseguraría la adhesión a los valores proclamados por el régimen franquista, se le pediría al futuro maestro la condición de ser Instructor del Frente de Juventudes, y a las maestras, el de Instructora de Escuelas del Hogar de la Sección Femenina. Esta disposición se prolongaría hasta los años 70. & Responde al Plan de Estudio de 1967, caracterizado por la presencia de todas las didácticas (Matemáticas; Lengua Española y Literatura; Religión; Geografía e Historia; Ciencias Naturales; Física y Química; Idiomas y Formación del Espíritu Nacional), ya que el maestro impartiría todas las asignaturas del programa. ¤ En la primera prueba se especificaría el rechazo expreso al memorismo del opositor para poder comprobar en cambio, su capacidad de relacionar conceptos, capacidad expresiva, originalidad, dominio del idioma... ø Este nuevo sistema de selección del profesorado surge como resultado de la nueva ordenación de la Enseñanza General Básica – R.D. 69/1081 de 9 de enero – y la determinación de las enseñanzas mínimas para los distintos ciclos en los que se divide la EGB.