La metodología de investigación participativa (I.P.) en la exploración y el diagnóstico de necesidades

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Revista Investigación EducativaVol. 8n.º 161990 (P. 277-280) LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA (I.P.) EN LA EXPLORACIÓN Y EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES por Dña. Isabel López Górriz Dña. Teresa González Ramírez Dra. M.ª Pilar Colás Bravo Área de Métodos y Diagnóstico en Educación Universidad de Sevilla l. IMPORTANCIA DEL ENFOQUE DE (I.P.) EN LA EXPLORACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES La Investigación Participativa es una modalidad de la Investigación-acción, y es una de las metodologías más utilizadas·en los procesos de intervención educativa (Marie-Anne Hugon et Claude SEffiEL, 1988). Las características específicas de dicha metodología hace que se revele un instrumento, especialmente propicio, para la exploración y diagnóstico de intereses y necesidades en el campo educativo. Su naturaleza es compleja y variada ya que intenta abordar las diferentes realidades desde su especificidad histórica y contextua!. Su objetivo, siempre es la resolución de un( os) problema(s) y la transformación de situaciones, incorporando al «grupo afectado» como agente en el proceso, desde la información, a la intervención y evaluación de resultados. Como medio de exploración y diagnóstico, permite recoger una información desde diferentes dimensiones y registros (documental, contextua!, grupal, clínica, etc.). La información tiene la característica de ir evolucionando, matizándose, ampliándose y concretándose con el proceso. Así pues, no permite situar el objeto de estudio en una red de significaciones diversas, es decir, nos lo concreta en la complejidad. Esta característica particular de este enfoque creemos que no ha sido suficientemente explorada a nivel metodológico en el ámbito educativo. Nos parece importante aportar algunas reflexiones al respecto. 277 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2. EL PROCESO DE EXPLORACIÓN Y DETECCIÓN DE INTERESES SEGÚN LA I.P. Estructurar este proceso requiere situarse en la particularidad de la demanda y el enfoque específico de la Investigación-Acción que se utilice -hay diferentes enfoques- (Marie Anne Hugon et Claude Seibel, 1988). Respecto a la primera, hay que ver quién la hace (administración, institución, grupo marginal, etc.). Qué solicita (creación de recursos, intervención en una institución, formación de un grupo, etc.), y dónde va a hacerse (zona o área territorial, organización o institución, grupo). En cuanto al segundo aspecto, harto complejo para poderlo tratar en el reducido espacio de una comunicación, sólo lo trataremos puntualmente para especificar enfoques. Así pues, desde la perspectiva de Ezequiel Ander-Egg, y situándolo en la animación socio'-cultural, podemos decir, que hay un diseño general para la detección y diagnóstico de necesidades, pero que la complejidad de su aplicación puede variar, según vaya enfocado a una zona o área territorial, una institución o un grupo (Ander-Egg, 1989, 1990). El diseño que el autor defiende, no debe entenderse como lineal, sino como un intento de racionalidad, dentro de un proceso dinámico en constante devenir. Abordar pues, el diagnóstico del problema supondría seguir los siguientes pasos: -Identificación del área problemática, para ver dentro de ella qué problemas específicos se quieren resolver. -Recogida de información de diferentes fuentes primarias y secundarias. -Situar el problema concreto, qué se va a estudiar y para qué. -Decidir técnicas, instrumentos y procedimientos a utilizar en la recogida de datos sobre el problema concreto. -Elaboración de los datos. -Redacción del Informe, breve sencillo y claro. -Presentación del Informe al colectivo implicado para socializar los datos. -Redacción final del Informe, que llevará implícito la elaboración del Diagnóstico. El proceso de investigación se completaría haciendo un programa de acción, ejecución, seguimiento-observación, evaluación de los resultados. El trabajo tanto de diagnóstico, como todo el de I.P.lo llevaría conjuntamente, el equipo mixto formado por demandadores, miembros de la comunidad e investigadores, intentanto incorporar cada vez más gente. Unos aportarían sus vivencias y experiencias, los otros su saber técnico y científico. Los institucionalistas franceses, G. Lapassade, Lobrot, Lourau, Hess, Barbier, etc., enfocan el concepto de intervención institucional, y también el de diagnóstico, de manera diferente a como lo expone Ander-Egg, aunque coincidan en algunos 278 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA aspectos. Para estos autores, el Analizador es el medio que les permite al mismo tiempo que intervenir, tener un conocimiento de la institución, en concreto de lo instituido, y en consecuencia crear lo instituyente. El analizador, es el elemento capaz de desestabilizar, incluso de desconstruir el juego institucional para dar bruscamente acceso a lo no dicho, a lo oculto de la institución. El analizador puede ser «natural» (fortuito e histórico o construido, un dispositivo provocador de análisis) (Jaqueline Barus-Michel, 1987, G. Lapassade 1979, R. Lourau, 1976). La construcción de este dispositivo, permite desestabilizar la institución, pero no puede predecir su efecto analizador. El proceso de detección de necesidades, va de par con la creación del dispositivo. Es decir, por un lado, se busca una información documental, personal, etc., para situar la intitución en su identidad social, contextua!, histórico, organización del espacio y tiempo, funciones finalidades, estatus, roles, relaciones de poder, grupos diversos, comportamientos, mecanismos de defensa, etc. Por otro lado, se crea un dispositivo, que facilite al grupo(s) demandador e implicado(s), pasar de «grupo-objeto», producto de la institución a «grupo-sujeto», sujeto activo y protagonista al interior de la institución. Para ello se utiliza el análisis crítico de las vivencias e informaciones de sus miembros situados como seres institucionales para ir tomando conciencia e ir creando dispositivos de gestión de la institución, que permita a ésta entrar en conflicto. Éste permite conocer dimensiones ocultas de la misma y da acceso a dicha información (Eduardo Ibarra y Luis Montaño, 1987). La información recogida, analizada e interpretada permite hacer un diagnóstico, para crear un proyecto de intervención. En cuanto a abordar los intereses de un grupo, también puede ser diferente, no sólo por su tamaño, y posible homogeneidad de intereses, sino por la especificidad de su demanda. No obstante, diferentes enfoques apuntan a ir recogiendo la información desde la práctica del propio grupo. Se proponen encuentros regulares en los que vayan exponiendo sus experiencias y necesidades, que el coordinador sistematizará para devolverlas al grupo que las retome, amplíe, concretice y centre. Información que puede ser completada con entrevistas individuales y observaciones grupales. 3. CONDICIONES O ASPECTOS A CONSIDERAR EN EL PROCESO -Especificación de la demanda. -Contrato entre los investigadores y demandantes (disponibilidades, medios, recursos, enfoques, condiciones, etc.). · -Creación del equipo coordinador del proyecto (equipo mixto, investigadores, demandantes y comunidad) y de grupos de la comunidad que se incorporen al mismo. 279 REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA -Estructuración, rigurosidad y sistematización en el trabajo, a través de encuentros periódicos, que permitan ir cumpliendo los objetivos del proyecto a corto y largo plazo. -El perfil del coordinador. Éste requiere una formación y saberes a diferentes niveles: -Un saber científico y técnico sobre la materia en cuestión. -Un saber psico-social, para animar, coordinar y generar la creación de grupos de trabajo. -Un saber «implicarse en dialéctica», es decir, que debe saber hacer un proceso de inmersión en el grupo para captar la información que pasa a través de sentimientos y emociones, y a la vez distanciarse, para racionalizarla y devolvérsela sistematizada al grupo. (Barbier, 1977). -Un saber «escuchar», entendiendo por tal, vaciarse de sí mismo para recibir la información que le envía el otro. Escucha en diferentes registros: -a nivel de hechos expuestos (anécdotas, historias, etc.). - a nivel de la vivencia que está tras ellos. - a nivel del eco que en el investigador y grupo tienen dichos hechos. -a nivel de abstracción conceptual (J. Salomé, 1987). lo que lleva implícito el dominio del un «lenguaje» que lleve la «concreción a la abstracción», es decir, en el sentido del «habla y discurso», habermesianos (Carry Kemmis, 1988). -Por último resaltar que es un proceso en el tiempo, aunque éste sea un tiempo dado y concretizado en un proyecto. BIBLIOGRAFÍA ANDER-EGG, E. (1989): La animación y los animadores. Narcea. Madrid. ANDER-EGG, E. (1990): Repensando la Investigación-Acción Participativa. Documentos de Bienestar Social. Gobierno Vasco. BARBIER, R. (1977): La Recherche-Action dans L'institution. Gauthiers-Villars. París. BARUS-MICHEL, J. (1987): Le sujet social. Dunod. París. CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Madrid. COLÁS BRAVO, P. (1990): La Investigación Participativa. Inédito. HOUGON, M. et SEIBEL, C. (1986): Recherches impliquées. Rechercher actionLes cas deL' éducation. Editions Universitaires. París. !BARRA, E. y MONTAÑO, L. 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