Participación y desarrollo integral de la niñez en contextos sociales excluyentes: un modelo de investigación-acción en el barrio de Villa Francisca (Santo Domingo)

Universidad de Sevilla Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pe dagogía Social Pr ogra m a de Doctorado Acción Socio-educativa y Desarrollo Local PAR TICIPACIÓN Y D ESAR ROLLO INTEGRA L DE LA NIÑEZ EN CON TEXTOS SOC IALES EXCLU YENTES: UN M ODELO DE INV ESTIGACIÓN- ACC IÓ N EN EL BARR IO DE VILLA F RANC ISCA (SANTO DOM INGO) Miguel Ángel More no Her nández Director de tesis: Dr . José González Monteagudo Santo Domingo, República Dominicana Septiem bre de 2015 Participación y desarrollo integral de la ni ñez e n contextos soc iales e xcluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F rancisca (S anto D omingo) 2 Miguel Ángel Moreno Hernández 3 Entregamos lo m ejor de nuestra vid a para que esta siga ad elante Participación y desarrollo integral de la ni ñez e n contextos soc iales e xcluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F rancisca (S anto D omingo) 4 Miguel Ángel Moreno Hernández 5 A quienes habéis creí do y creéis en m i trabajo, m is p adres, mis her m anos, m is h ijos, m i pareja, m i dire ctor de tesis, m is estu diantes universitarios, m is a migos de la escuela Uruguay. Ellos me han ani mado a sentir que conclu ir este trabajo puede ser un apo rte a mi profesió n. Participación y desarrollo integral de la ni ñez e n contextos soc iales e xcluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F rancisca (S anto D omingo) 6 Agradezco entrañablem ente los inconta bles te stimoni os d e s olidar idad, aliento y valoración recibidos de m is fam iliares, de m is fieles am igos , y, m ás técnicam ente, de m i director de tesis. Igualm ente, de todos lo s c olegas del sistema educa tivo dominicano que han c onocido esta inve s t igación, y que reflejan la lum inosa y divina cordialidad del pueblo d om inicano. Agradezco a la unive rsidad INT EC , a su com unidad académ ica y a sus inca n sa bles es tudiantes, haber acu nado m is su e ños junto a lo s m iembros de la com unidad educat i va de la esc uela República d el Urugu ay ; muy especialm ente su directora, docentes , estudiante s y persona l de apoy o , durante el perío do de ejec ución del trabajo d e cam po de esta tesis. A la Secretar ía de Est ado de Educació n, en el año 20 01, y al UN ICEF, en el año 2 0 02, agradezc o el apoy o brindad o al despeg ue de dic ho trabaj o de cam po . Al Institu to Naciona l de Form aci ón y Capacitación del Mag isterio (Inafo cam ) agradezco e l cálido a poyo rec ibido para c oncluir la prese nte investi gación. A m is hijos , de corazón, les debo siem pre u n a inform al pero contin ua inspira ción pedag ógica. A ellos les agra dezco, y , m u y especi a lm ente, a m i co m pañera de vida, com prensiones, tiempos y afectos que han c ontribui do a superar l os desafío s e m ocionales de este com pl ej o em peño vivencial e i ntelectual; interrum p ido – m il ve ces re t om ado – , m ient ra s m e involucraba día a día en la crianz a de m is hijos y seguía aportando a l as m etas educativa s del país. Miguel Ángel Moreno Hernández 7 ÍNDICE G ENERAL Pág. PREFACIO 0. INTRODUCCIÓN ............................................................................…………… ... 01. JUSTIFICACIÓN .................................................………………………… . ..…... 02. PLANTEAMIENTO DE L PRO BL EMA............................................................... 03. OBJETIVOS............................................................................................................ 04. METODOLOGÍA.................................................................................................... 05. TEMPORALI ZAC IÓN D E LA INVESTIGACIÓN............................... ............. 06. ESTRUCTURA DE LA INVESTI GAC I ÓN ......................................................... PRIMERA PAR TE: MARCO TE ÓRICO …………………………………………. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………… CAPITULO 1. DESARROLLO HUMANO Y DERECHOS DE LA NIÑEZ …… 1.1. Dimensiones del desarrollo humano ……………………………………………… 1.2. Derechos de la niñe z : desa rrollo integral desde la óptica de los derechos hum a nos CAPITULO 2. DESARROLLO DE LA NIÑEZ Y CONSTRUCC IÓN DE OPORTUNIDADES ………….………………………………………………….. 2.1. Desarrollo de la niñez y aprendizaje ………… ……………………………………. 2.2. Familia: contexto de entrada al desarrollo de la niñez ……………………………. 2.3. Aprender a c onvivir, oportunidad del desarrollo hum a no ………………………… CAPITULO 3. PARTICIPACIÓN DE LA NIÑEZ: DESAFÍOS EDUCATIVOS 3.1. Participación de la niñez y contextos de desarr ollo ……………………………….. 3.2. Derecho a la participación de la niñez: factores, modalidades, e spacios ………….. 3.3. Derecho a la E ducac ión: Participac ión de la niñez y modelos pedagóg icos ……… SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO ………………………………. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………. CAPÍTULO 4: DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO DENTRO DE LAS PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓ N EDUCATIVA ……………… ……….… 4.1. Paradigmas de investiga ción y especificidad de las Ciencias Sociales …………… 4.1.1. Perspectiva positivista …………………………………………………………… 18 19 20 23 29 31 34 35 37 38 39 39 49 59 59 73 79 88 88 103 118 141 142 143 143 144 Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 8 4.1.2. Perspectiva hermenéutica ……………...………………………………………… 4.1.3. Perspectiva crítica……………………………………………………………….. 4.2. Criterios de discernimiento epistemológico de nuestra investigación …………... 4.2.1. Enfoque cualitativo …………………………………………………………….. 4.2.2. Pe rspe ctiva de investigador inserto ……………………………………………. 4.3. Criterios de calida d de nuestro diseño metodológico ………………… …………... 4.3.1. Credibilidad ……………………………………………………………………. 4.3.2. Transferencia …………………………………………………………………… 4.3.2. Consistencia ……………………………………………………………………. 4.3.3. Neutralidad …………………………………………………………………….. CAPÍTULO 5: BASES METODOLÓGICAS. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 5.1. La investigación-acción: C onc eptualizaciones ……………………………………. 5.2. La investigación-acción: Tipolog ías y condicionantes………………….………… 5.3. La investigación-acción: M odelos……………………………………………....… 5.4. Criterios de delimitación de nue stra investigación-acción ………………………... 5.5. Diseño de nuestra investig ación-acción …… ……………………………………… 5.6. Estrategias y téc nicas de investigación-a c ción redimensionadas desde el acompaña miento ………………………………………………………… 5.6.1. Alguna s precisiones sobre la implementación de las técnicas de trabajo de campo ………………………………………………………………… 5.6.2. Síntesis de técnicas principales y c omplementarias ………………… …………... 5.6.3. Bloque 1: Consultas a estudiantes, doc entes, familias y universitarios …………. 5.6.4. Bloque 2: Análisis de entornos, tareas y procesos ………………………………. 5.6.5. Bloque 3: Registros narrativos y gráfic os … …………………………………….. 5.6. Articulación de modalidades de triangulación ……………………………………. 5.7. Procedimientos y etapas de análisis de datos ……….………………………… . …. TERCERA PARTE: ANÁLISIS DEL CONTEXTO ……………………………… INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………… CAPÍTULO 6: CONTEXTO SOCIAL: VILLA F RANCISCA Y LA REALIDAD DOMINICANA ………………………………………….………… 6.1. República Dominicana: Algunos indicadores de desarrollo humano ……….…….. 6.2. Villa Fra ncisca, límites geográficos en la ciudad de Santo Domingo … ………….. 6.3. Villa Fra ncisca: Origen y evolución ………… ……………………………………. 6.4. Espacios e instituciones artic uladoras de la vida del barrio ………………….……. 6.5. Estructura social y tejido urbano de Villa Francisca …………………… …………. CAPÍTULO 7: CONTEXTO DEL SISTEMA EDUCA TIVO Y DEL SISTEMA DE PROTECCIÓN A LA NIÑEZ DOMINICANA …………………… 7.1. Contexto lega l: Derechos de la Niñez en República Dominicana ………………… 7.1.1. Código de Protección de Niñez y Adolescencia y compromisos del Estado …… 147 149 151 154 158 162 163 164 167 168 169 169 172 177 180 192 199 206 209 213 221 231 249 251 259 260 261 261 274 275 281 286 289 289 289 Miguel Ángel Moreno Hernández 15 CUAD RO 46: INAUG URAC IÓN EDIFICIO AC TUA L ESCUE LA REPÚBLICA D EL UR UGUAY. RESE ÑA PRENSA ( EL CA RIBE , 26-2-1952) CUAD RO 47: ANÁL ISIS DE DIMENSIONE S. ÁRE AS NO TEC HADAS D E LA E SCUEL A REPÚ BLICA DE L URU GUAY. JUNIO 2002 CUAD RO 48: TIPIFICA CIÓN DE ESPACI OS DE LA ESC UELA REPÚBLICA D EL UR UGUAY - AÑO 2006 ( amb as tandas) CUAD RO 49: ESCUE LA RE PÚBLICA D EL UR UGUAY. DIMENSI ONADO D E PLANTA A RQUITEC TÓNICA. AÑO 2003 CUAD RO 50: PERSONA L DOCENTE D E LA E SCUELA REPÚBLICA DEL U RUGU AY- AÑO ESC OLAR 2002/ 2003 (a mbas tandas ) CUAD RO 51: RESUL TADOS P RU EBAS NAC IONA LES. PROMEDIOS ES CUELA REP. URUGU AY 2002-2006 CUAD RO 52 : FINES DEL INT EC CUAD RO 53: PORTAL DE L CEN TRO DE DESARROLL O PROFESI ONAL E N PÁGINA WEB DEL INTEC (200 0-2006) CUAD RO 54: EJES OPE RATIVOS. CENTR O DESARR OLLO PRO FESION AL CUAD RO 55 : ASIG NATU RA EL ECTIVA DERECHOS DE LA NIÑEZ EN LA PRÁC TICA P RO FESIONAL . ESTUDIAN TES POR TRI MESTRE CUAD RO 56: PORTAL DE L PRACT ICUM DE L A ELE CTIVA D ERECHOS DE LA NIÑEZ / ESCUELA REPÚBLICA D EL UR UGUAY CUAD RO 57: ENTORN O DIGITAL C OLABOR ATIVO DEL PRACTICUM. ELEC TIVA D EREC HOS DE LA NIÑE Z/ ESCUEL A REP.URU GUAY CUAD RO 58 : ELE CTIVA DERE CHOS DE LA NIÑEZ . EST RATEG IAS COMUNI - CATIVA S AL SER VICIO DE LA S NEC ESIDAD ES DEL CENTRO ED. CUAD RO 59 : PINTO MI ESCUE LA (2001). SELE CCIÓN DIBUJOS INFA NTILES CUAD RO 60 : PINTO MI ESCUE LA (2001). RE PRESE NTAC IONES DE INTE RIORES CUAD RO 61 : PINTO MI ESCUE LA (2001). RE PRESE NTAC IONES DEL PATIO CUAD RO 62: ENCU ESTA UN DÍA DE MI VIDA (2001). HÁBIT OS DE VIDA MÁS COMUN ES (INICI O Y FINAL D EL D ÍA) CUAD RO 63 : ENC UEST A MI VIDA (2001) . JUEG OS Y JUGU ETES PRE F ER IDOS SEGÚN SEX O CUAD RO 64: ENCU ESTA MI V IDA (2001) . ACTI VIDADES DOMÉSTICA S (NIÑAS). PR OMEDIO D E P RE FERENCIA CUAD RO 65: GRUPO FOCAL (2001). PERCE PCIÓN DE DERE CHOS EN N IÑOS Y NIÑ AS DE LA ESC UELA CUAD RO 66 : PINTO MI FAMILIA (2001). SELE CCIÓN DI BUJOS IN FANTILES CU AD RO 67 : E N C UE ST A MI V ID A (2 00 1) . PRE FERENCIA D E AMISTADE S SEGÚ N SEX O CUAD RO 68: ENCU ESTA A DOCEN TES DIEZ TA REAS B ASICAS (2002). CATE GORÍA S SISTEMATIZ ADAS CUAD RO 69: CONSULT A A EST UDIANTES (2003). SISTEMAT IZACIÓN DE N O R MAS Y FUNCIONE S DE C LUBES ESC OLARES CUAD RO 70: TIPIFICA CIÓN GUÍAS TRA BAJO DE CAMPO, SEGÚN C OMPONENT ES AC OMPAÑAMIEN TO. ESCUE LA RE P. URUGU AY CUAD RO 71: VOLUME N DE IMÁGEN ES CAPTU RADA S POR ESTUD IANTES UNIVE RSITA RIOS ( 2002-2006 ) CUAD RO 72: CARPETA S DE FOTOS EN G RUPO MSN ( 2002 -2006) CUAD RO 73 : CO MPONEN TES D E ACC IÓN /MEDIO AMBIENTE . PAN O R ÁMIC A ANTES -DURAN TE-DESPUÉS 335 339 341 343 344 350 352 356 357 363 367 369 371 388 391 396 401 403 405 408 411 416 428 443 446 452 453 458 Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 16 CUAD RO 74: COM PONENT ES DE A CCIÓN /MEDIO AM B IENT E. PAN O R ÁMIC A ANTES -DURAN TE-DESPUÉS CUAD RO 75: COM PONENT ES DE A CCIÓN/ EST ÉTICA Y BELLA S ART ES. PAN O R ÁMIC A ANTES -DURAN TE-DESPUÉS CUAD RO 76: COM PONENT ES DE A CCIÓN/ EST ÉTICA Y BELLA S ART ES. PAN O R ÁMIC A ANTES -DURAN TE-DESPUÉS CUAD RO 77: COM PONENT ES DE A CCIÓN/ BIBLI OTECA-ANIMACIÓ N A LA LECTURA . PAN ORÁMICA ANTE S-DURA NTE-DESP UÉS CUADRO 78: COMPONE NTES D E ACC IÓN/ BIBLIOTECA-ANIMAC IÓN A L A LECTURA . PAN ORÁMICA ANTE S-DURA NTE-DESP UÉS CUAD RO 79: DISEÑO D E ÁREA DE JUEGOS (2003). ESCUE LA RE PÚBLICA DEL URU GUAY CUAD RO 80: COM PONENTE S DE A CCIÓN/ REC REAC IÓN. PAN O R ÁMIC A ANTES -DURAN TE-DESPUÉS CUAD RO 81: COM PONENTE S DE A CCIÓN/ REC REAC IÓN. PAN O R ÁMIC A ANTES -DURAN TE-DESPUÉS CUAD RO 82: RESEÑ AS DEL ACOMPAÑAM IENTO, ESCUEL A R. UR UGUAY CUAD RO 83:ANÁL ISIS DE D IBUJOS IN FANTILES “EL PATIO QUE Q U EREMOS” REAL IZA DO POR ESTUD IANTE ACOMPAÑAN TE A L A ESCU ELA CUAD RO 84: DIARIOS DE CAMPO EST UDIAN TES A COMPAÑAN TES (2002-2006 ) CATE GORÍA S ANÁLISIS EMERG ENTES Y OBJETIV O S DE I/A CUAD RO 85 : DIAR IOS DE CAMPO ESTUD IANTE S ACOM PAÑANTE S (2002-2006) CATE GORÍA S PEDAG ÓGICAS EME RGENTE S CUAD RO 86 : CONSU LTA A ESTU DIANTE S (2006). PERCE PCIÓN GE NERA L EX PERIENCI A EN ESCUE LA REP. DEL UR UGUAY CUAD RO 87 : CORR ES PONDENC IA DE LAS CONC LUSIONES D EL CICL O D IAGNÓSTIC O 2001 Y LOS O BJETIVOS D EL PRO YECTO D E I/A CUAD RO 88: CORRES PONDENCIA DE OBJETIVOS DE L PROYECT O DE I/ A Y EV IDENCI AS DE PLANIFICA CIÓN 2002-2006 CUAD RO 89: CORRES PO N DENC IA DE OBJETI VOS DEL PROYECT O DE I/ A Y EV IDENCI AS DE ACC IÓN 2002-2006 CUAD RO 90: CORRES PONDENCIA DE OBJETIVOS DE L PROYECT O DE I/A Y EV IDENCIAS DE O BSERV ACIÓN 2002-2006 CUAD RO 91: CORRES PONDENCIA DE OBJETIVOS DE L PROYECT O DE I/A Y EV IDENCI AS EVALU ATIVA S 2003 -2006 CUADRO 92: MODELO E MERGE NTE D E I/ A CONTEXTU ALIZA DA EN A COMPAÑA MIENTO A E SCUE LA RE P. DEL URU GUA Y (2001-2006) CUAD RO 93: HITOS RE LEVANTE S EN CICLOS DE INV ESTIG ACIÓN-ACCIÓN. INSERC IÓN/ AC OMPAÑAMIEN TO ESC. RE P. URUGU AY 2001-2006 CUADRO 94: ESCUELA REP. DEL U RUG UAY, PORTAD A DE L CAL ENDARIO ESC O LA R DE LA RE PÚBLICA DOMI NICAN A 2009-2010 459 464 465 471 472 476 477 478 483 505 508 520 537 550 553 554 557 558 561 565 573 Miguel Ángel Moreno Hernández 17 ALGUNOS USOS DEL LENGUAJE EN ESTE DOCUMENTO . De acuerdo con el Diccionario panhispánico de dudas , en los sustantivos de género masculino, el presente tex to incluy e al género femenino, siempre y cuando no s e identifiquen ambos géneros de for ma expresa (http://lema.rae.es/d pd/srv/search?id=T r5x8MFOuD6DVTlDBg ; consultado 10/2/2015 ). . L a a lusión en e l texto a “niños y niñas”, a “niño s, niñas y adolescentes”, o a “niñez y adolescencia ”, pretende destacar los sexos o algunos ran g os de ed a d presentes en el sistema educativo. Salvo en estos casos y en algunas citas literales, los términos “niño”, “niñez” o “infancia” en el tex to aluden a “ todo ser humano menor de di eciocho años de edad ” ( Convenc ión sobre los Derechos del N iño, artículo 1). En el caso de los estudiantes de la escuela a la que se refie re el trabajo de campo de este documento, sus edades no superaban los 13-14 años. . Este trabajo asume l a denominación ofi cial de “Ministerio de Ed uc ación de la República Dominicana (Minerd )”, pero mantiene también la anterior de “Secretaría de Estado de Educación (S EE)” , y a que el tra bajo de campo y gran parte de sus fuentes documentales son previos al año 2010, a partir del cual , la Constitución de la República Dominicana estableció en su artículo 134 la de nominac ión de “Ministe rios” para las carteras de l Poder Ejecutivo, hasta ese momento “Secretarías de Estado”. . Respecto a la estructura del sistema educativo dominicano, se manti e ne la denominación de Nivel Básico y Nivel Medio (o educ ación básica/ educación media), en uso durante e l período del trabajo de campo y en determinadas fuentes do cumenta les. A partir de la Ordenanza 03 -2013, del Consejo Na cional de Educación, ambos niveles ed ucativos pasaron a denominarse “Nivel Primario” y “Nivel Sec undario”. . Dada la abund anc ia de su uso en este trab a jo, según el estilo de cada epí g rafe, en ocasiones introducimos “I /A” como abreviatura de “ investigación-a cción” (cfr. Colás y Buendía, 1992: 291- 315) . . Debido a que los capítulos de esta tesis se han escrito en un lapso d e varios a ños, más o menos cercano a la ex perie ncia narrada, en r e lación a los datos del trabajo de campo, donde no se utilicen for mas verbales en pas a do, deben asumirse como presente histórico. Salvo las actualizaciones que integra este docume nto, los dato s estadísticos y cualitativos relativos a la Repúb lica Dom inicana, y espec ífica m ent e a su siste m a educativo, así como los análisis contextuales que de ellos se desprenden, se circunscriben al período que com prende el trabajo de campo (2001-20 06). Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 18 Prefacio: una metáfora de la co n s tru cción del saber científ ico en el contexto de l des arroll o humano Tetsugen, un alumno de Z e n, asumió un tremendo compromiso: imprimir siete m il ejemplares de los sutras, que hasta entonce s sólo podían conseguirse en chino. Viajó a lo largo y ancho de l Japón re c audando fondos para su proyecto. Algunas personas adineradas le dieron hasta cien monedas de oro, pero el grueso de la recaudación lo constituían las pequeñas aportaciones de los campesinos. Y Tetsugen expresaba a todos el mismo agradecimiento, prescindiendo de la suma que le dieran. Al cabo de diez largos años viajando de aquí para all á, consiguió recaudar lo necesario para su proyecto. Justamente entonces se desbord ó el río Uji, dejando en la miseria a miles de personas. Enton ces Tetsugen empleó todo el dinero que había r ec audado en a yudar a aquellas pobres gentes. Luego comenzó de nuevo a recolectar fondos. Y otra vez pasaron varios años hasta que consiguió la suma necesaria. Entonces se desató una e pidemia en e l país, y Tetsugen v olvió a gastar todo el dinero en ayudar a los damnificados. Una vez más, volvió a empezar de cero, y, por fin, al cabo de veinte años, su sueño se vio hecho realidad. Las planchas con que se imprimió aquella primera edición de los sutras se exhiben actualmente en el monasterio Obaku, de Kyoto. Los japoneses cuentan a sus hij o s que Tetsugen sacó, en total, tres ediciones de los sutras, pero que las dos primeras son invisibles y muy superiores a la tercera. Anthony De Mello (1988). La oración de la rana. Santander: Sal Terrae , 8.ª ed., p. 68 Miguel Ángel Moreno Hernández 19 0. INTRODUCCIÓN Si toda tarea intelectual resulta retadora, por el diálogo abstracto qu e supone con la realidad, al tratarse de una investiga ción -a cción, podríamos asegurar que sea extenuante, al fundirse en un solo proce so la búsqueda d e rigor metodológ ico y l a necesidad de evidenciar transformaciones de e sa realidad de la que formamos parte. Esta es la historia de ese proc e so, y ustedes, lectores de este manuscrito digital , nuevo s observadores que entran a forman parte del mi smo, en un ciclo sin término donde, una vez más, el texto es la vida. Y este es el informe de una investiga ción -a cción, operativa a través de un pro y ecto de acompañamiento, como mediación entre la realidad y l a innovación educativas. “Investigac ión - acción” e s la preten sión de un investigador-docente universitario, preocupa do por l a c alidad de l a s prácticas ac adémica s y el rol social de la e ducación superior. “Acompañamiento” es lo que nos demandaron los maestros con quienes compartimos el trayecto que a continuación se de scribe, y cu y o sentido a mpliaron los niños y niñas de la escuela, para ocup ar el espacio centra l de nue stra inquietud adulta . Entre amb as líneas de interés, nuestro “modelo” ha v e nido a ser el ens ay o consciente y deliberado de la in novación a nue stro alcance, con una sin g ul aridad de aspec tos qu e pudieran entra r en diálogo c on vocaciones s imilare s de transformación socio-educativa. Y como matr iz de compr e nsión y resonancia de e sta investig ación inserta en una escuela, el texto queda e nvuelto po r la perspe ctiva del “barr io”, contextualizada en el marco de la cultura popular, como m edida de la exclusión que desde l a educación públi c a domi nica na se pretende superar. Tras cin co intensos año s, entregado a construir una historia de transformación social, la urgencia del análisis se abriría paso en este inve stiga dor, ávido de compr e nder a fondo lo que ha bía estado vivi e ndo. A fines de 2007, cercan o aún en el tiempo el acompañamiento a la escuela, in g r esé al Viceministerio de Asuntos Técnico-Ped ag ógicos d e l Mini sterio de Educación, iniciando una vorágine de trabajo y de servicio a procesos c lave del sistema educativo domi nica no, q ue competiría, junto a otros desa fíos person a les, con el análisis de los resultados del trabajo de campo que describe esta tesis. Y que extendería, hasta casi una década despué s de su cierre, la c omprensión global de esta historia. Entre tanto, l a crudeza d e la acción solidaria em pe zó a consolidar en este a c tor social una visión más madura d e las dimensiones de las utopías a nuestro alcan ce. L as líneas que siguen muestran la reflexión que ha c ontribuido a ampliar su visión. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 20 01. JUSTIFICACIÓN La educación en la Repúbli c a Dominicana, s eg ún detallaremos en el aná lisis del context o de esta investi g a c ión, arrastra h asta el presente un empobrecimiento estructural que se evidencia en la necesida d de prácticas de calidad. El monitoreo al desempeño del sistema educativo ha descansado, en gran medida, en el seguimiento a los indi cadores cuantitativos del rendimiento académico y al ava n ce en el nivel de la inversión pública. Tras dos d écada s de reforma educativa y cu antiosas inversiones en formación y titulación docente (como procesos situados básicamente fuera de l centro educativo) , se hace necesaria una comprensión más cualitativa de los procesos educativos, desde adentro de las mismas escuelas, a fin de promover transformaciones que tomen en cuenta las complejidades que interactúan simultáne amente. La p re ocupación que en vuelve a los países de la región en relación a la c alidad educativ a, según los énfasis de Educación para todos de UNESCO, lo reflejó el título del I nforme de Progreso de PREAL 2006: Cantidad si n c alidad. Este plantea que América L atina ha aumentado significat ivamente el gasto público en educación, y ha logrado la inclusión de un mayor número de niños en el sistema escol ar (...). Sin embargo, la región no ha logrado casi ningún progreso en el mejor amiento del aprendizaje y en la reduc ción de la desigualdad en sus escuelas (P R EAL , 2006: 6). A partir del año 2013, con la asignación del 4% del P IB que establece l a Ley Gen e ral de Educación para este sector ( y a lo que nos r e ferimos con más detalle e n al análisis del contexto educ ativo), junto al inicio de un programa de constru c ción y mejor a de edificac iones escolares sin precedentes, la R e pública Dominicana empieza a saldar una deuda histórica, a la v ez que se une al grupo de países en el mundo que deben empezar a rendir cuentas, en términos de ca lidad, de una inversión pública mejorada. Una inserción participante como la que esta investigación ensa y ó , pretendió reconciliar en la práctica discu rsos antagónicos que conviven a lo interno del sistema educativo, y qu e podríamos resumir en que se hayan renovado la s metas y horizontes de la educación, sin alterar b ásica mente los medios ideológ icos, técnicos y mate ria les necesario s para los cambios planteados. Por eso entendemos necesario produ cir investi g a c ión básica de corte cualitativo, que acumule evidencias a c erca de los cambios posibles, en contextos altamente exclu y entes, como el que la realidad dominicana ha ido históric amente definiendo. Como una de las mucha s maneras de afrontar “desde dentro” del sistema educativo la crisi s de confianza creada en torno a su eficacia y pertinencia, esta i nvestigación - acción intentó articular o re mover líneas de autoridad y de relaci ones, tende ntes a dar más poder o control Miguel Ángel Moreno Hernández 21 sobre su ex pe riencia educativa a los sujetos más excluidos. Estas lí neas se refieren a la universidad y a las autoridades edu c ativas por un a parte, como productoras y gestoras de conocimiento, y a docentes y estudiantes de escuela, de otra parte. El marco común para propiciar una articulación válida lo constituye el Dere cho a la Educación como conqui sta social que promueve equidad, aunque nunca por sí sola. La equidad, como práctica que se aprende, fue pro movida desde esta investigación al intentar poner al sistema educati vo “a l revé s”, d e modo q ue instituciones y funcion es situadas en la “cúspide” se dispongan a aprender de la realidad, al acompañar y de jarse acompañar por los sujetos de la educación básica. El Derecho a la Educación, y a una educación de calidad, constitu y e una plataforma ideológica inte g r adora de la in teracción colaborativa de ámbitos tan dis tantes como una universidad y un a escuela, y a qu e ambas brind a n el mismo servicio y p roducto principal: “Educación”, origen de todas sus prá cticas. Esta perspe ctiva a y udó desde el princ ipio a centrar profesionalmente este proceso de acompañamiento, sin asistencialismo. En esta realidad circular, que oscila entre un contex to social excluyente y las aspiraciones de cambio del sistema educativo, la oportunidad de la fo rma ción docente fue asumida por el investigador autor de este informe, en su r esponsabilidad de formador de formadores, como una vía de aproximación a la realidad de los contextos de práctica de las escuelas, matriz generadora de múl tiples aprendizajes y l e cturas de la realidad, altern a tivas y complementarias, al discurso de la r eforma educativa. A travé s de numerosos diálogos con maestros y maestras dominicanos, al visi tar su s centros, o al acompañar su práctica docente, la red conce ptual -experiencial que describiremos fue conformándose para dar lugar al problema de investigación planteado. Coherentemente, durante el período 2000-2001, en el seno del grupo de maestros que el investigador animó, como seminario de investi g a c ión - acción en la universidad INT EC, surgió la necesidad de iniciar al g una acción concreta, con un énfasis reflexivo, cuyo alcance llegó a plasmarse en un pr imer proyecto, según describe el cuadro 1 . Tras un ágil diagnóstico situacional de las escuelas de los participante s en dicho seminario, el investigador conclu y ó que las carac terísticas de la escuela República d e l Urugua y , en el céntrico y empobrecido barrio d e Villa Francisca, en S a nto Domingo, justifican el inicio de una inser ción re flexiva en ella, que foca lizara los retos y aportes en un s olo contexto, seg ún las posibilidades a su alcance. En la expectativa de otras posibles interacciones, aquel grupo de maestros validaría el inicio de la inserción en el contexto de dicha escuela, coincidiendo con la disol uc ión del incipiente seminario, d ebido a las presiones de tiempo de la práctica laboral de aquellos participantes. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 22 CUAD RO 1: EMBRIÓN DEL PROYECTO DE IN VESTIGA CIÓN- A CCIÓN EN LA ESCU ELA R EP Ú BLICA DEL U RUGUAY (2000) CENTRO DE D ESARROLLO PRO FESI ONAL/ INTEC ESCUE LAS Y FAMILIA S UNIDAS POR LA ED UCA CIÓN (CONTEX TOS EMPO BRECIDOS) Proyecto de investigac ión-acción Objetivo genera l . Explor ación y establecim iento de indicador es de bi e nestar cuestionado s bajo el neoliberalism o, en ni ños / as y jóvenes es t udiante s de los maestros/ as investigador es , com o contextual ización crítica de la Conv enci ón de lo s Derechos del Niño y de los fines de la educación que prescribe el currícu lum dom inicano, a tr av és de una form ulación participativa de aquellos indicadores con las fam ilias de los/a s es tudiantes, de m odo que las i m pliquen posterior mente en ám bi tos d e intervención co nj un t a con las escuelas. Objetivos espec ífi c os  Profundizac ión en el conoc i m ient o de los contexto s de las escuelas implicadas, en el mar co de exclusión de l neoliberal ismo.  Fortalecim iento de la capacidad reflex iva, analítica y crítica de los maestros y maestras del equipo responsable d e esta invest igación - acción, en función del perfil de educado r /a propu es t o en el currícul um dominicano.  Articulación en cada es cuela de e qui p os de docente s interesado s/as en vincularse con este proyecto a t ravés de líneas de r e f l exión de su p r ác t i ca sim ilares.  Apoy o a las familias de nuestros/as es tudiantes, así com o a la m ejor a de condiciones que afectan a estos/as, m ediante la satis facción de necesidade s for m ativas vinculadas a las situaciones pl anteadas.  Afrontam i ento prog r es ivo de la integ ración de los De rechos de la niñ ez y la adolescencia en la práctica curr icular y docent e. Objetivos op erativos  Estructuración en cada escuela im plicada, d e espacios permanentes d e participación de la s familias de l o s/as estud iantes, en el dis eño, se g uimiento y evaluación de ac tividad es formativas integradas en e l cu r r ículum .  Sistem atización de técnicas e instrum ent os s en cillos de análisis de la rea l id ad y e stímulo de la participación de fam i lias y docentes.  Elaboración de g uías didácticas y ot ro s m ateriales educativos que ap oyen y estim ulen la participación de las fam il i as. FUENTE : Equi po de investigación -acción. Cent ro de Desarrollo Pro fesional, 2000 Miguel Ángel Moreno Hernández 23 02. PLANTEAM IENT O DEL P ROB LEMA La e xperiencia del au tor como maestro del Nivel Básico en la Repúbli c a Dominicana (1993-96), así como en la formación de formadores (1995-2000), marcó s u percepción de la s iniciativas diri g idas a mejorar la educación dominicana, resultándole evidente que reforma educativa y p rácticas de aula de calidad tenían que s er sinónimos para el logro de la transformación curricular puesta en marcha en el país a partir de 19 95. Esa primera oleada o década de reforma educ ativa, a partir de 1992, se de nominó “Plan Decenal”. Una nueva visión de sistema educativo La formulación participati va del dicho Plan D ecenal y lo innovador y si stemá tico de sus planteamientos teóricos ll a maron la atención y crearon altas ex pe ctativas. Uno de los logros más importantes de todo ese movimi e nto cristalizaría en la promulgación en 1997 de la actual Ley G enera l de Educación 66 ´ 97, qu e d io forma legal al espírit u de l a r e forma educativa, y de las o rdenanzas 1’95 y 1’96, que establecen, respectivamente, el currículum y el sistema de e valuación de la educación nacional. En la década d el Plan Decenal de 1992, otras orde nanz a s y órdenes departamentales 1 irían c ompletando y amp liando el marco normativo del Estado para construir una nueva visión de Educación. Como en otras reformas desarrolladas en otros países de la reg ión, l a implementación de los planes de reforma fu e acompañada del aporte de cuantiosos préstamos del Banco Mundial (BIRF), y del B a nco Interamericano para el D esarrollo (B I D), que sirvie ron para ej ec utar programas y pro y ectos en áreas estr atégicas del sis tema educativo. Algunas de estas iniciativas estar ían ra dicadas en las escuelas, sobr e todo las referida s a ampl iac ión y mejora de la infraestructura esc o lar . La formación del docente , de cara a su titulac ión masiva a nivel superior, fue otra de estas iniciativas, teóricamente concebida para renovar la práctica en las escuelas, en un diseño conjunto entre la Secretar ía d e Estado d e Ed ucación, la universidad pública y las universidades priva das. Durante el primer quinquenio de l primer Plan Decenal el esfuerzo principal de formación docente estuvo centrado en la ti tulac ión de mi les de maestros y ma e stras que impartían docencia con un nivel de t itulación media (eq uivale nte a Bachillerato), bien porque su formación ini c ial en las antiguas Escuelas Normales sólo ofrecí a ese niv el hasta mediados los años 90 del pasado siglo, bien porque fueron incor porados al sistema educativo si n 1 Las o rdenanzas y órdenes d epartamentales so n disposicio nes normativas prevista s en l a Ley General de Educación (art. 217 ) , emanadas del Consejo Nacional de Educación, en el primer ca s o, o bien del titular d e la cartera educativa, en el se gundo ca so, y que o f rece n o rientaciones téc n icas r elativas a p o líticas públicas de obligado cu m pli miento para tod o el sistema educativo, público y privado. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 24 haber completado un a licenciatura, dad a la enorme c a rencia d e docentes , evidenciada desde la déca da de 1980. A estos maestros “empíricos”, el gobierno les ofreció e l “Programa d e Profesionalización de Maestros Bachilleres en S e rvicio” (PP MB), auspiciado por el BID, y el “Pro y ecto de Desarrollo de la Educac ión Primaria” (PR OD EP), auspic iado por el BI R F. Tras el logro de un títul o superior intermedio, denomin ado “téc nico” , a partir de 1997 se diseña a nivel nacional un Pro gra ma de Licenciatura en Educación, que permitió otorgar este grado a miles de maestros y maestras. Para disfrutar d e esta oportunidad formativa, la ma y or parte del ma g ist e rio n ac ional fue be c ada, realiz a ndo sus estudios en tandas noctu rnas y s abatinas, simultáneamente a su e jercicio profesional en días laborables. Aunque la implementación de estos paquetes formativos m asivos mantuvo notables diferencias, según las tradiciones psicopedagógicas de las universidades re sponsables, algunos énfasis sobresalieron de forma común, en cohe rencia con los presupuestos constructivistas de la r eforma educativa:  Valorac ión de los contex tos de práctica docente, de modo que el currículum oficial se insertara en la r ea lidad territorial, política, cul tural y socio -ec onómica de cada entorno escolar, obteniendo así la nec esaria significatividad.  Reivindicación del papel de los sujetos de la práctica educativa , estudiante s (niños, niñas y adolescentes), c omo centro de toda la pro pue sta curricular, de modo que esta respondiera a sus necesidades e intereses, en un marco de diálogo de saberes.  Apertura democrática del sistema educativo a un a sig nificatividad constru ida desde todos los actores involucrados, de modo que la ejecución curricular, más que “supervisada” e mpezara a ser “acompañada”. Para canalizar las nuevas aspirac iones socio-educativas, esta fo rmación docente fue inspirada en un pe rfil de educador compuesto po r tres dimensiones: antropológica (visión del ser humano a construir), ped ag ógica (los saberes téc nicos de la prof e sión) y sociocultural (los elementos de contextualización de la práctica). La demanda de calidad y su reflejo en la reflexión educativa A medida que un nuevo paradigma curricular y d e formación doce nte empezó a impactar el sistema educativo, este r e cibió más d e mandas de eficiencia, relacionadas con la n ecesaria aplicación de las nuevas concepciones teóricas, y con la debida transferencia de estas a los complejos esce narios de prá ctica (cfr. Valera, 2001; Medina, 2002; Villamán y otros , 2003). Los reclamos d e calidad, equidad y eficiencia, emp e zarían a co nstituir, de este modo, la tónica de la implementación de la se gunda mitad del primer Plan Decenal, hasta la formulación del Plan Decenal de Educación 2008 -2018 (PR EAL , 2006 b) y la reciente promulgación del Pacto Nacional para la Reforma Educativa en abril de 2014. Miguel Ángel Moreno Hernández 31 04. METODOLO GÍ A El abordaje metodoló g ico de esta investi g ación- a cción involuc ró a todo s los a ctores del centro educ a tivo y a sus acompañantes universitarios, en una mirada de su propia rea lidad, en una visión prospectiva, y en el ensa y o de prá c ticas innovadoras con capacidad de ser reflexionadas y evaluadas. Este abordaje se benefició a su vez con los aportes ideoló g icos y metodológicos de la p erspec tiva d e Derechos de la Niñez, c omo “cosmovisión” que contribuy e a re-organizar las r elaciones inter-generacionales. Por otra parte, aunque el nivel de reflexión e involucramiento de los a c tores d e cada contexto institucional, adultos y niños, evolucionó a lo lar g o del tiemp o que abarca el proceso qu e describe este trabajo, fu e posi ble mantener un permanente carácter participativo, desde la orig inalidad y creatividad de cada persona. A partir de la invitación y apertura del equipo directivo, docente y administ ra tivo de la escuela R e pública del Uru g ua y , entre el año 2001 y el año 2006 nu e stro proceso de acompaña miento aprovechó los recursos que la investigación-acción ( I / A) ofrece a través de sus fases de diagnóstico, plan, acción, observación y evaluación. Entre los diversos modelos que conciben la I /A, el de espiral de cicl os de Ke mmis ( L atorre, 2007: 27), refle ja el modo en que articulamos estas etapas con una dimensión temporal y cíclica, así como estratégica y orga nizativa (ve r cuadros 21 y 89). Aunque pa ra autores como Latorre (2007: 31 y ss.), el análisis diagnóstico o situacional constituye una estrategia inserta d e ntro de una primera fase o plan de I/A, en nuestro caso nuestro diseño se mantuvo abierto a que el diagnóstico del primer año (2001), con un importante sesg o interpretativo, trazara otras rutas metodológicas. Finalmente, y sólo mediante dicha fase diagnóstica, pudimos integrar la c oncienc ia pr ec isa para radicaliz a r la relación con el centro edu c ativo, y desde una p erspectiva crí tica , “imag inar la solución” (M cNiff y otros, 1996 ), i mpulsando cambios visi bles, a través del primer pro y ecto del año 2002. Metodoló g ica y socialmente, la r otundidad y profundidad del diagnóstico del año 2001 nos recomendó avanzar hacia planes de acción reflexiva, como respuesta a las d emandas planteadas, más que repetir un nuevo diagnóstico -marco (salvo pequeñas ac tualiza c iones anuales). En nuestro caso, bajo la sobrilla epistemológica común de la investigación cualitativa, la confluencia del diagnóstico del año 2001 y de un practicum universitario emergente, ge neró una din á mica que desembocaría en el primer pro y ecto d e I/A : El dia g nóstico demandó el apoyo de a ctores externos, mediante un practicum, y el ini c io de est e (junio 2002) se sustentó en los requerimientos de dicho diagnóstico para diseñar acciones sostenibles, delineada s formalmente en el pro y ecto de agosto de 2002. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 32 Como esquema de análisis de la realidad escolar , la fase diagnóstica del año 2001 fue orientada con el prime r grupo d e maestras invol ucrada s, desde cuatro ámbitos abarc adores todo el mosaic o de la escuela: c urricular, de gesti ón, de infraestructura, y socio cultural (barrial), a partir de a lgunos indicadores que organiz amos en una matriz propia. El resultado reflejó altas demandas en prácticamente todos los ámbitos, aunque, salvo el ámbito de gestión, los restantes tres ámbitos pasaban prácticamente des a percibidos en el imaginar io docente, tal vez por debilidades manifi estas e n el primero. Frente a la dificultad de mantener un equipo permanente de investigación -ac ción con los maestros y maestras de la e scuela, la coyuntura de inaugurar un practicum especializado e n derec hos de la niñez, desde la universidad INTEC (Instit uto Tecnológ ico de Santo Domingo), enriqueció el prota g onism o del proceso, como plat aforma estable pa ra desarrollar, dentro del pl an general de I/A, pequeños planes trimestrales d e investigación- acción, bajo responsabili dad de estudiantes unive rsitar ios, contribu y endo al logro general marcado por el proyecto de acompañamiento, y a un control colectivo. La dimensión transformadora del acompañamiento a la escuela a pa rtir de 2002, generó, además, un nuevo esque ma de análisis de la realidad escolar, que e mergió de las propias práctica s, en forma de los propios c omponentes de l a compañamiento: Animac ión a la lectura/ Biblioteca, Me dio Ambiente, Estética y Bella s Artes (pintura mura l), Rec reación. Consolidada esta doble perspec tiva universidad- e scuela, el compromiso del investigador co n las prácticas a mejorar se redimensionó en do s sentidos y contex tos simultáneos:  Como asesor o “ amigo crítico ” de l a escuela ( á m b ito de práctica 1 ), coord inador desde el Centro de D esarr oll o Profesional (Área de Humanidades/ INTEC) del programa de acompaña miento a la escuela.  Como docente y coordinador univer sitario ( ámbito de práctica 2 ), de la a signatura electiva [optativa] Derechos de la niñez en la práctica profesion al (Área de Humanidades/ INT EC). En función de esta creciente dinámica, el nivel de seguimiento re que rido por las innovaciones demandad a s por los docentes a lo interno de su propia escuela, determinó que, a partir del año 200 3, el acompañamiento se focalizara en el propio centro educ a tivo, dejando en segundo plano otras acciones socio -educa tivas en el contexto del barrio, más trabajada s durante el bie nio 2001-2002. L a s articulaciones con el contexto “barr io” desti na das a fortal e cer las innovaciones a l interior del centro educativo, se mantuvieron como referente de des a rrollo del pro y ecto, tal y como r e fleja el siguiente diagrama, diseñ ado en junio de 2003, durante el inicio de la segunda etapa del prime r ciclo de investigación-acción: Miguel Ángel Moreno Hernández 33 CUADRO 2: ANÁ L ISIS DE AR TICULA CIONES DE C OMPONENTES DE ACOMPAÑAM IENTO. ESCU ELA R EPÚBLICA D EL U RUGUAY FUENTE: Elabora ción propia. Junio 2003 En el marco d e esta v e rtiginosa red de inte ra cciones, los planes trimestrales específicos d e los acompañantes univ e rsitarios, así como la pe rspe ctiva ori g inal de los sujetos del centro educativo, pudieron permanecer sujetos a un ciclo general de investigación-acción, y a los objetivos expuestos, gracias a tres grandes bloques metodológicos:  Bloque 1: Consultas a estudiantes, docentes, familias y universitarios.  Bloque 2: Análisis de e ntornos, tareas y proc e sos.  Bloque 3: Registros narrativos y gráfic os Mediante técnicas cualit ativas al s ervicio, alternativo y recurrente, de c a da una de las cinco grandes fas e s de investigación-acción, el proceso de acompañamiento mantuvo fielmente u n Escuela Re pública del Urug uay Ámbitos CURRICULAR GESTIÓN INFRAESTRUCTURA SOCIOCULTURAL Contexto y fa m ilias de Villa Fran cisca Ámbitos HOGARES ORGANIZACIONES INSTITUCIONES PROYECTO DOCTORAL Miguel Ángel More no Asignatura DERECHOS DE LA NIÑEZ EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL P ROY ECTO UNI CE F - IN TEC - C e nt r o de De sar ro ll o P rofe s io nal Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 34 hilo conductor en constante renovación, entre un a multi plicidad de actores en perm ane nte entrada y s alida, hasta esbozar un segundo ciclo de investiga ción -acción. Tras su conclusión (2006), con el fin del t ra bajo de campo, s e inicia un a ardua o rganización documental y análisis de datos dirigida a la redacción de este informe. L as características de la metodología cualitativa desplegada para re g ist rar los procesos de acción permitieron , finalmente, que esta investigac ión-acción pud iera navegar entre dos dimensiones:  Un ensayo pa rticipativo en una escuela domi nica na, a fin de revelar sus posibilidades y límites (dimensión objetiva).  Una evidencia de cómo los sujetos percibieron la participación para el ca mbio, tal y como ellos la vivieron, seg ún revelan sus testimonios (dimensión subj e tiva). 05. TEMPORALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN El proceso de acción que describe este informe de investigación p ue de denominarse “acompañamiento” , en función de nuestra pe rsistenc ia pa ra a portar técnicas, reflex ión e insumos a la mejora de la escuela-sede del proceso. Todo este compro miso práctic o fue puesto al servicio del despliegue ininterrumpido de dos ciclos de investi g a c ión-acción, validando su c ontribución metodológ ica a di c ho proc eso de mejora. Mediante sucesivas aproximaciones, pudimos definir las siguientes etapas cronológicas: ETAPA 1. Año 2001. Diagnóstico general, con un marcado carácter etnográfico y ex plora torio, que permitió focalizar desde la perspectiva de los e studiantes, los docentes y l a s f amilias, diversos ámbito s propicio s para fundamentar un proyecto de investi g ació n-ac ción y consolidar una relación confiable de acompañamiento a l a comunidad educativa. Esta primera fa se permitió conocer las carac terísticas básica s del entorno del barrio, en relación a los sujetos de la escuela. ETAPA 2. 2002/04. Primer ciclo de investigación -acc ión. C oincide con el ingreso al escena rio de la escuela de los acompañantes del practicu m universitario y el despli e gue de las acciones esbozadas en el proy ecto de acompañamie nto del año 2002, centradas absolutamente en el propio centro educa tivo, junto al afinamiento de las técnicas e inst rume ntos aplicados, gracias a la observa ción intensa d e todos los elementos involucrados y la sistematización de parte de ellos. Paralelamente, los procedimientos e in strumentos d e la docencia u niver sitaria se fueron transformando, desd e el mismo espíritu reflexivo, y se empezó a perfilar el a lcance de la participación de los estudiantes de la unive rsidad y de la escuela. ETAPA 3. 2005/06. Segundo ciclo de investigación -ac ción. Los aporte s de la int ensa secuencia de acción precedente anima ro n a estructurar una nueva propu esta fo rma l, como nuevo perfil de proy ecto (2005) de ac ompañamiento, a partir de la reflexión en la escuela y en la univer sidad de estándares de calidad e indicadores d e logro. En diferentes momentos d e esta etapa fue posible animar meta-cognitivamente una obs e rvación de la pr á ctica más crítica con todos sus componentes. Miguel Ángel Moreno Hernández 35 En un contexto de sobrevivencia y ex c lusión, el conjunto de luchas socioculturales que despleg ó nuestro acompañamiento contribu y ó a otorgar significatividad al currículum escolar, a travé s de la par ticipac ión de los diversos actores implicados. Tras el diagnóstico de 2001 (primera etapa), iniciamos el practicum universitario en la escuela sede de esta inv estiga ción- acción en juni o de 2002 , con una modes ta jornada en el patio de la escuela, por la higiene y el medio ambiente, como preludio de l a segunda etapa. En septiembre de 2006 concluimos una tercera etapa con otra modesta moviliz ac ión en torno a la cuadra [ manzana ] de la es cue la, por el mismo motivo, pero manifestado como Derecho. En esta se g unda ocasión, los actores ma y orit arios eran otr os, junto a los estudiantes universitarios : los niños, niñas y adolescentes de l a escuela, animados por una maestra de Ciencias Naturales del propio centro. 06. ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN Como todo informe de i nve stigación, el presente documento desarrolla los co mponentes típicos que permiten rendir cuenta d el contexto científico y experiencial bajo nuestra responsabilidad. En primer lugar, el marco teó r ico sitúa al lector , como trasfondo de los retos de nuestro trabajo de campo, en algunas de las grandes tende ncias y controversias li ga das al concepto de desarrollo humano, enfocado en la infancia, especialmente en el ámbit o educativo y en su relación con el apre ndiz a je. En el período que comprende la elaborac ión de este infor me de investigación, nuestro marco co nc eptual se ha enriquecido progresivamente, afinando nuestra perce pción de las problemáticas socio -educativas y de los posibles caminos y oportunidades que enfocan la participación com o factor sinérgico de de sarr oll o h umano. Dentro del ámbito educativo, analizamos alg unas de las implicaciones d e la participación como derecho, en relac ión a la práctica de escuela s auténtica mente activas e inclusivas. Un se g undo bloque lo constitu y e el marco metodológico, que sitúa nuestra investigación- acción dentro del paradigma crítico, hace ex plícito el diseño y los criterios de calidad del mismo, y sobre todo, describe con detalle los grandes bloques estratégicos y l as numerosas técnicas im pleme ntadas. La oportunidad de justificar nuestras decisiones metodológicas sirve también para actualizar algunos d e los debates epistemoló g icos y tendencias que flanquean la investi ga ción - acción. A partir de la complejidad qu e r eve la el componente metodológico, se explican, por últim o, en este bloque, los criterios de an á lisis de dat os, a fin de focalizar una pa rte de los datos recogidos, en una repue sta coherente. El tercer bloque se refiere al análisis d e l contexto, que se estructura, con el mayor aporte etnográfic o posible, en tr e s grandes líneas:  Contexto social dominicano, con é nfasis en Vill a Francisca, barrio entorno de l a e scuela sede de la prác tica, integrando datos cuantitativos para una comprensión cualitativa. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 36  Contexto del sistema educativo y d e l s istema de protección a la niñez, que retoma los textos legales, cotejados con la realidad a la qu e se refieren, y la estructura , mandatos y funciones que articulan.  Contextos A y B d e práctica; la escu e la Repúblic a del Urugua y , como centro típico de la educación públi c a do minicana, y la asignatura Derechos de la niñez en la práctica profesional , en el marco de la universida d INTEC . Un cuarto bloque sobre el trabajo de campo contiene los resultados del mismo, ana lizando los datos obtenidos de diversas fuentes metodológicas, en función de su aporte al diagnóstico de la situación de la escuela, de los pl a nes trazados para su mejora, y sobre todo, de la contribución de dichos datos a las acciones emprendidas, a su o bservación, y a su evaluación. Este enfoque de presentación de resultados pretende da r importancia a la metodología como dime nsión inseparable de la construcción ci e ntífica y de l a práctica profesional de calidad, desde e l paradigma crítico. Por últim o, todo esto permite perfilar unas conclusion es que pretenden dejar abiertos una serie de interrogantes, apo y ados en las a firmaciones emanadas d el traba jo de c ampo y su análisis. El presente in for me cierra sus páginas con los materiales d e referencia, bibli ogr afía y anexos , los cuales serán citados en dive rsos mom e ntos de los cinco grandes bloques descritos. Los anexos re pre sentan un a sele c ción de los materiales producidos al hilo del proceso de acompañamiento e investigación-acción que dieron soporte a esta tesis doctoral; especialmente las fuentes propias que se analizan en el texto de este documento. Miguel Ángel Moreno Hernández 37 MARCO TEÓRICO Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 38 INTRODU CCIÓN El marco conceptual que sigue representa un humilde acercamie nto a l a complejidad de factores que vin culan el desarrollo humano con la educación, d e sde la práctica de las escuelas y d e la niñez. Aunque desde di fe rentes aproximaciones nos referire mos a l as dimensiones, criterios, variables, parámetros o estándares del desarrollo humano y de la calidad educativa, a travé s del “cordón umbili c al” de la partic ipación de la niñez , podremo s entender qu e la coopera ción entre las personas es la que hace posible el logro d e los máximos estándares vitales. Esta cooperación será analizada en los siguientes escenarios, como reflejo de los temas que preocupa n a todos los miembros de la comunidad educativa:  El desafío imperativo de ampliar las oportunidades de las pe rsonas, en los contextos de empobrecimiento multidimensional que las amenazan (epígrafe 1.1).  La ampliación de las oportunidades de provisión, protec ción y participació n humana que brinda la perspec tiva de los Derechos de la Niñez (epígrafe 1.2).  El desarrollo evolutivo de la niñez como plataforma de interaccione s sociales llamadas a promover los aprendizajes bajo múltiples orientacione s (epígrafe 2.1).  El aporte modélico y temprano de la familia para brinda r patron e s estables, confiables y seg uros de conducta y experimentación infantil (epígrafe 2.2).  El aprendizaje de una convivencia respetuosa entre las generaciones representadas por los padres y maestros frente a sus hijos y estud iante s (epígrafe 2.3).  La participación guiada del niño en su contexto sociocultural, como medi ac ión para su desarrollo y a propiación de sus referentes de la realidad (epígrafe 3.1).  La p a rticipación de la niñez en sus entornos de vida inmediatos, como aporte a la transformación social colaborativa e interacción soli da ria (epígrafe 3.2).  El desarrollo de modelos pedag ó g icos inclusivos y activos, como marco de la calidad educativa y de la participación de la niñez (epígrafe 3.3). Tras explorar todo este conjunto de caminos abiertos, podremos entender mejor que si nuestra historia social ha condicionado el desarrollo de uno o más formas de inteligenc ias , las evidencias sobre el d esarr ollo humano vienen a confirmar la ne c esidad de cooperación entre todos los seres humanos, cada uno de los cuales es (somos) una ex pre sión viva de inteligenc ias mu y dive rsas y complementarias de un sujeto a otro. Por todo ello, en de finitiva, brindar experiencias participativas de c re ciente calidad, diversidad e intensidad resulta c lave para el desarrollo humano. Miguel Ángel Moreno Hernández 39 CAP ITULO 1 . DESARROLLO HUMAN O Y DE R ECHOS DE LA NIÑEZ 1.1. DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMAN O El Desarrollo Humano r epre sent a, a nivel con ceptual, la sombrilla de esperanza que nos acoge en esta etapa de la historia de la Humanidad, como horiz onte de la plena r ea lización de las capacidades que nos caracterizan como especie y como individuos. En un caótico contexto global, que frecuentemente oscurece las realizaciones de los país es, los I nformes de Desarrollo Humano c oordinados desd e el P rog rama de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) enfo c an, año a año, los esfuerzos y tend e ncias en este sentido, como una auténtica a g enda de l as prioridade s d el planeta. CUAD RO 3 : PNUD. IN FORMES MUNDIALES S OBRE DESA RROLLO HU MANO 1990 Concept o y m edici ó n del d es a r r ollo hum ano 1991 Financ iación del des ar ro llo hum ano 1992 Dim ensiones glob ales del de sarrollo h um ano 1993 Partic ipación popu l a r 1994 Nuevas d i m ensiones de la seg uridad hum ana 1995 Género y desarrollo hum ano 1996 Crecim i en t o ec onóm ico y desarr ollo hum ano 1997 Desar rollo hum ano para er radicar la pob r ez a 1998 Consum o para el desarroll o 1999 La m undialización con un rostro hum ano 2000 Derecho s Hum anos y desarrollo hum ano 2001 Poner e l adelanto te cnológ ico al serv icio del d esarrollo hum ano 2002 Profun dizar la d emocracia en un m undo fragm e ntado 2003 Los Ob jetivos d e Desarrol lo del Mi lenio: Un pa ct o e ntre las n aciones pa r a elimina r la pobrez a 2004 La liber tad cultu ral en el m undo diverso de hoy 2005 La coope ración in t er nacional an te una encruc ijada: Ay uda al desarrollo, com ercio y seg uridad en un m undo desigual 2006 Más a llá de la esc asez : poder, pobrez a y la crisis m undial del agua 2007/2008 La lucha cont ra el cam bio climático: Soli daridad frente a un mundo dividido 2009 Superan do barrera s: Movilidad y des a rrollo hu m anos 2010 La verd adera riqu eza de las n aciones: Caminos al desarro llo hum ano 2011 Sosten ibilidad y equ i dad : Un m ejor futuro p ara todos 2012/2013 E l ascenso de l Sur: P r og res o humano en un m undo diverso 2014. Sosten er el Prog reso Hum ano: Reducir vulnerab ilidades y cons t ru ir resilie ncia FUENTE: PNUD. htt p://hdr.undp.org /es/informes Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 40 Más allá de la acepción psicológica ligada al estudio de las etapas evolutivas de cada persona, la conceptualización del desarrollo humano en las sociedades, nos evoca, en primer lu g ar, un referente de progreso mate ria l. Su mera medición económi c a ha dejad o, sin embargo, la evalu a ción del desarrollo human o en manos de las macro -estadísticas de cada país. Siendo esto tan cierto, los citados informes anuales del PNUD, de amplia difusión y fuente d e debate y orientación, están demostrando que el desarrollo hum ano es más complejo, y que representa, desde lue g o, algo más que dichas mediciones. Como advertencia a la amenaza permanente del mito desarrollista asentado en la civilización industrial, asumimos este cuestionamiento y desafío: Si entendemos por desarrollo (ya sea económico, soc ial, humano o como quiera le llamemos) el avance de la sociedad hacia metas deseables, la mera definición del concepto revela su enorme complejidad (…) L a idea según la cual las necesidade s humanas material e s son inf initas y sólo e l aumento constante de la “riqueza” puede satis facerlas tendencialmente, es uno de tant os mitos económicos que nada ti ene que ver con la naturaleza de las personas como seres biológicos y sociales (Tapia, 1995: 84). Aunque la medición de los diversos comp one ntes del desarrollo humano requier e procedimientos cuantitativos, su conceptualización implica también dimensiones cualitativas, que apuntan a su sostenibilidad y sentido. Ontológica y existencialmente, el desarrollo hum a no apunta a la fe licidad concret a de las personas. A nivel planetario, el desarrollo de be g ar a ntizar también la “felicidad” global del planeta c omo e cosistema. La combinación de componentes indi viduale s y colectivos en la existencia humana, compromete ambos en la definición del desarr oll o; involucra aproximaciones permanentes, basadas en proce sos d e diálogo, n eg ociación y co nse nso. Por ello, las polít icas públicas qu e sostienen e l desarrollo humano no pueden se r percibidas como una imposición en la que no participen los beneficiarios de las mismas. En sentido inverso, las acciones individuales necesariamente han de tomar en cuenta el beneficio de la colectividad. Sin e mbarg o, la evolución histórica del sistema capitalista ha dejado e l des arr oll o humano a merced d e las fuerzas y condi cio nes de l mercado, como “ regulación” tácita, haciendo equivalentes desarrollo y crecimiento e c onómico. Por ello, “ aquello que no posea un precio, no existe para el análisis económico. Qu edan por fuera del sistema los recursos naturales renovables (agua, aire, bosques y la calidad ambiental) y también la calidad de vida ” (Rendón, 2007:115). Por otra parte, aunque existe un nivel de consenso acerca de l as nece sidade s humanas básicas que el desarrollo humano puede garantizar, como evidencia y consecuencia del mismo, resulta más complejo definir los condicionantes, factores y medios a través de los cuales las sociedades pu eden lograr nivel es de bienestar relativamente homogéneos. O s e a, que las estrateg ias que funcionan en un país, pueden no ser relevantes en ot ro. Miguel Ángel Moreno Hernández 47 CUAD RO 6: OBJETIV OS Y METAS D E DESARROLL O DEL MILE NIO (2000-2015 ) Objetivo 1 : Erradicar la pobreza extre m a y el ha m bre 1A. Reducir a la m itad , entre 1 990 y 201 5 , la propor ció n de per son as cuyos ingresos so n inferiores a un dólar diario. 1B. Conseguir e m pleo plen o y p roductivo y trabajo decente para todo s, incluyendo mujeres y jóvenes. 1C. Red u cir a la m itad , entre 199 0 y 2015, la proporción de p ersonas que sufren hambre. Objetivo 2 : Logra r La enseñanza primaria universa l 2A. Asegurar que, para el añ o 20 1 5, los niños y niñas de t odo el mun do sea n capaces d e completar un ciclo co m pleto de ense ñ anza pri m aria. Objetivo 3 : Promover la igualdad de género y el empodera m iento de la m ujer 3A. Eli m i nar las desig u alda des entre los sexos e n la enseñanza p rimaria y secundaria , preferible m en te para el año 2005 , y en tod os los niveles de la en señanza para el año 2015. Objetivo 4 : Reducir la m orta lid ad de los niños meno res de cinco año s 4B . Reducir en dos terceras par tes, entre 1990 y 2015, la mortalid ad de los niñ os menores de cinco años. Objetivo 5 : Mejora r la salud m at erna 5A. Red u cir entre 19 90 y 2015 , la m o rtalidad m ater na en tres cuartas partes. 5B. L ograr, p ara el año 2015, el acceso un iversal a la sa lud repr oductiva. Objetivo 6 : Co m bat ir el VIH/SIDA, el paludis m o y otras enfer m edades 6A. Hab er detenido y comenzado a redu cir, al año 2 015, la propagación del VI H/SIDA . 6B. Lograr para el año 2010, el acce s o universal al tr atamiento del VIH/SIDA de todas las personas que lo necesi ten. 6C. Hab er d etenido y co m e nzado a r educir, al año 2 015, la incide n cia del pal udism o y otras enfermedad es g raves Objetivo 7 : Garantizar la sostenibili dad del medio a m biente 7A. Incorpor ar los pr in cipios del d esarrollo sostenible en las políticas y lo s progra m as nacionales e invertir la pérdida de rec u rsos del medio ambiente. 7B. Reducir la pérd ida de biodiversidad, alcanzando, par a el año 20 10, una reducción significativa de la tasa de pérdida. 7C. Reducir a la mitad, para el año 201 5 , la p r oporción d e personas sin acce so sostenible al agua potable y a servicio s básicos de saneamie n to. 7D. Haber mejorado considerablemente, p ara el año 20 20, la vida de al menos 1 00 millones de habita ntes de tugu rios. Objetivo 8 : Fo m entar una aso ciación mundial para el desarrollo 8A. Desarr ollar aún más u n sistema co m er cial y financiero ab ierto, basado en normas, previsible y no discriminatorio. 8B. A tender las necesid ades especiales de los p aíses menos adelantados. 8C. Atender las necesidad es especiales de los países en desarrollo si n litoral y los pequeños Estados i nsulares en desarro llo. 8D. Abord ar en tod as s us di m ensione s los p roblemas de la d eu da de lo s p aíses e n desarrollo co n medidas nacio n ales e internacionales a fin d e hacer la deuda sostenible a largo plazo . 8E. En coo peración con las empresas farmacéuticas, pro p orcionar acceso a los medicamentos e s enciales en l os países en desarrollo a precios asequibles. 8F. En colaboración con el sector privado, dar acceso a los b enef icios de las nuevas tecnologías, en par ticu lar los d e las tec n ologías d e la información y las co municaciones. FUENTE: Lista oficial de los Indicadores de lo s ODM. http://unstats.un.org /unsd/mdg/Ho st.aspx Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 48 Como plataforma, mejorable, d e las definiciones del buen vivir qu e entendemos como desarrollo humano, a partir de esta complejidad p uede valorarse m ejor la magnitud del reto que han implicado los ODM. En relación a su nivel de logro al 2015, siempre según los informes del propio PNUD ( http://www .undp.org/cont ent/undp/ es/home/mdgoverv iew/mdg_goa ls/ ; rev.: 1-9-2015) , a nivel mundial, se redujo a más de la mitad la cantidad de personas en pobreza extrema, la tasa de muertes en niños menores de cinco años y l a cantidad de niños que aún no asisten a la escuela primaria en edad oportuna. En r elac ión a 1990, el porcentaje de personas sub- nutridas en regiones en desarrollo dism inuyó a casi la mitad, así como l a tasa de mortalidad materna (45%). Igualmente, l a clase trabajadora que vive con m ás de 4 dólares/día se ha triplicado. Medido desde el año 2000, s e han evitado más de 6,2 millones de muertes por paludismo, sobre todo en niños menores de cinco años en Áfric a subsahariana, y las nueva s infecciones por VIH disminu y eron en un 40%. A la altura en que nos encontramos del siglo X XI, con estas (primeras) metas del milenio evaluada s, y una agenda post-2015 definida al 2030, a través de los Objetivos de De sarrollo Sostenible (ODS), el may o r des a fío ya no es de enfoque o medición del de sarrollo humano . Cuando, tal vez por primer a vez en la historia, contamos con herra mien tas conceptuale s y marcos de derechos para entender el mundo como un todo, el mayor desafío es el de reducir la brecha de inequidad y ex clusión que perpetúa mundos diferentes en un mismo planeta, sin que esto nos pare zca ya legítimo. Po r ello, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible adoptados en la Cumbre Mundi a l de Naciones Unidas del año 2015 (http://www.undp .org/content/un dp/es/hom e/mdgoverview/post- 2015- developm ent -ag enda/ ; rev. 26-9- 2015) , pretende n seguir r e forzando un a a g end a unificada de lucha contra la pobrez a en dimensiones bien conocidas (niv el de in g r eso y nutrición , educación, salud , equidad de género… ), pero invol uc rando nuevos aspectos de corre sponsabilidad, medibles también para los países desarrollados. Los nuevos é nfasis, re ci én definidos en los OD S, relativos a la sostenibilidad ambiental que a todos nos afecta críticamente, a la buena gobernanza local y mundial, al rediseño de los modelos de crecimiento económico y d e consumo, entre otros, visibilizan aspec tos estructurales y culturales del desarr ollo, demanda dos hace décadas, como hemos reflejado en este marco teórico. Reconocer la indisolu ble relac ión sistémica entre todos estos aspectos puede contribui r a delimitar mejor las c ausas y ef e ctos que se retroalimentan en los ciclos hist óric os recientes de la hum anidad. Esta c onciencia a mpliada, o a l menos declarada, hace más complejo y tal vez lento el trayecto del desarrollo, pero más realista. Más allá de las crisis locales y g lobales que ensombrecen cada atisbo de avance, e independientemente del nivel de desa rr ollo humano de cada país, la sost enibilidad de este tiene ahora una nueva oportunidad de fortalecerse, mediante la construcción de sociedades más inclusivas, responsables y solidarias. Miguel Ángel Moreno Hernández 49 1.2. DERECHOS DE LA NIÑEZ: DESARROLLO INTEG RAL DESDE LA ÓPTICA DE LOS DERECHOS HUMANOS La s capacidade s que p romueve el desarrollo humano tienen evidencias indi viduale s en c ada persona, y colectivas en cada sociedad. Estar sano, por ejemplo, es correlativo, en g r an medida, de la ex is tencia de un sistema de salud que garantice una adecuada atención primaria y e specializada, y de un sistema ed uc ativo que promueva que las p ersona s aprenda n a cuidar de sí mismos y d e sus hijos. En este sentido, el Informe de Desarrollo Huma no del año 2000, elabora do por el PNUD ilustra de forma mono g r áfic a las fecundas vinculaciones entre los derechos y el des arr ollo humano. La ex ig ibi lidad de qu e los subsistemas y servi c ios sociales contribu y an a satisfacer las necesidades humanas nos remite a la form ulac ión p revia – también dinámica – de los derechos humanos, como ga rantías jurídicas universales que señalan el ideal máximo de realización humana al cual deben tender las iniciativas concretas del desarr ollo humano. Mientras este mide su nivel de avance mediante indicadores conc re tos que surg en de la propia realidad, la perspectiva d e los dere chos trasciende e sta para señalar, paradójica mente, los deberes que implica su logro, para sujetos e instituciones. Cuando fundamentamos nuestro accionar en los de re chos humanos estamos señalando los parámetr os qu e enm a rcan las metas del d esa rrollo humano, por lo qu e a mbas perspectivas son complementarias y se bene fician entre sí, como pro y ecto g lobal de so cieda d: sólo a través de una visión amplia e incluyente, e n la que todos tengamos poder para influir en las decisiones colectivas, consegu iremos consensuar un pr oyec to común que, poniendo la mirada en el futuro, transforme el presente en una sociedad en que el desa rrollo humano no sea una cuestión de poder, si no d e derechos (Ceara-Hatton, Cañete y Velasco, 2008: V). La plena aplicación de los dere chos humanos requier e el deber d e actuar a favor del bienestar común, así como el deber de no atentar contra este. La Carta Internac ional de Derechos Humanos constitu y e el marco adoptado a tal fin por las Naciones Unidas (Organizac ión de las Na c iones Unidas, s.f.), en e l transcurso de más de tres décadas, con sucesivos y oportunos niveles de concreción asumidos a través de estos documentos:  Declarac ión Universal de Derechos Humanos (194 8).  Pacto Internacional de Derechos Civiles y P olíticos y Pacto Internacional de Derechos Económicos, S oc iales y C ultura les (1966 ; inicio vigencia, 1976). Ambos acuerdos son vincula ntes para los Estados p arte, demandan obligaciones de cumplimiento y representan dos visiones de los derechos int rínsecamente vinculadas a las dimensiones del desarrollo humano.  Protocolos facultativos del P a cto I nternacional de Derechos Civiles y Políticos (1976 y 1989). Son los tr atados internacionales qu e han establec ido procedimientos Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 50 y definido aspe c tos particulares, como la prohibi ción de la pena de mue rte, en el caso del segundo protocolo. A partir de este marco general, otros inst rumentos de derechos humanos se han ido adoptando con carácter también universal y vinculante para los Estados parte de cada tratado o protocolo, en n umerosísimos aspectos ligados al desarrollo. En ca da situac ión que defina o involucre a cada persona, los derechos humanos perfila n la oportunidad de cada ser humano de poder llegar a serlo plenamente . Según señala la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2006: 33) junto a los y a citados Pa cto Internacional de De re chos Civiles y Políticos y Pacto Internacional de D erec hos Económicos, Sociales y Culturales, otros cinco tratados son consid e rados inst rume ntos básicos de derechos humanos: la Convenc ión Internacional sobre la eliminación de toda s las formas de discriminación racial , la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer , l a Convención contra la to rtura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes , la Convención Internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares y la Convención sobre los Derechos del Niño . De forma más específica, la Asamblea Gener a l de las Naciones Unidas, al proclamar la Declaración sobre el Derecho al Desarrollo (Naciones Unid as, 1986), asume como una necesidad humana es encial la participación de las personas y d e los pueblos en dicho proceso, tal y c omo reflejan sus dos primeros artículos: Artículo 1. El derecho a l desarrollo es un derec ho humano inalienable e n virtud del cual todo ser humano y todos los pueblos están facultados para part icipar en un desarrollo económico, social, cultural y político en el que puedan r ealizarse plenamente todos los derechos humanos y libertades fundamentales, a con tribuir a ese desarrollo y a disfrutar de él (…). Artículo 2. La persona humana es el sujeto central del desarrollo y debe ser el participante activo y el beneficiario del derecho al desarrollo. Como puede apreciarse, derechos humanos y des a rrollo humano vienen a ser las dos cara s de una misma moneda, si recordamos, además, l as definiciones planteadas por el PNUD, y que recogimos al principio de este capítulo. El artículo 6 de la Declarac ión sobre el Derecho al Desarrollo (Naciones Unidas, 1986) formula también uno de los principios fundamentales del enfoq ue de derechos: “ Todos los derechos humanos y las libertades fundamentales son indi v isibles e interdependientes; debe darse igual atención y urgente consideración a la aplicación, promoción y protección de los derechos civiles, polí ticos, económicos, sociales y culturales ” . Por tanto, no exist e jerarquía entre los d e rechos humanos. Todos son necesarios e importantes (indivisibl e s) para contribuir al pleno desarrollo humano. Su plena realización Miguel Ángel Moreno Hernández 51 requiere ll e varse a cabo de forma articulada (interdepende ncia) a los avances que se experimenten respecto a los demás derechos. Sin embargo, en la medida en qu e se apr e cia en la humanidad un relativo avance en los niveles de democracia formal, tolerancia política y respeto cultural, también resulta altamente preocupante, como y a se h a señalado , el impacto de la pob reza, en todas sus dimensiones. Esta refleja no sólo un rezago en la realización de los de re ch os económic os y sociales, sino que afecta g ravemente la capacidad de disfrutar los derechos civiles, políticos y culturales. La in equidad social fruto d e la pobreza y la desi g ual dist ribuc ión de oportunidades, represe nta, pues, el primer atentado contra los derechos humanos. La Oficina del Alto Co misionado de las Naciones Unidas para los De re chos Humanos (2006: 1) ha sintetizado las principales características de los derechos:  Son universales, derechos inalienables de todos los seres humanos;  Se centra n en la di g nidad intrínseca y el valor igual de todos l os ser es humanos;  Son iguales, indivisibles e interde pendientes;  No pueden ser suspendidos o retirados;  Imponen obligaciones de ac ción y omisión, particularmente a los Estados y los agentes de los Estados;  Han sido gara ntizados po r la comunidad internacional:  Están protegidos por la ley ;  Protege n a los individuos y , hasta cierto pu nto, a los grupos. Tres de estos principios impreg nan transv ersa lmente las políticas, planes y est ra tegias de desarrollo: participación, no discriminación y rendición de cuentas. Los tres involucran el desempeño ético de los proyectos que promueven el bienestar de las personas y la mejor a de sus capacidades. Prácticas consultivas, pro g r a mación transparente y preocupación por lograr y visibilizar resultados se c onvierten así en pa rte de una cultura habitual. Los derechos humanos nos vinculan a la solida ridad y al deber d e procurar un ben efic io a la sociedad, que p romueva la plena realización de a que llos, desde la responsabilidad que nos corre sponde a cada actor individual o institucional. La sensibilidad personal y social que se ge nera en torno a la refle xión sobre los derechos humanos se encuentra en la génesis, por tanto, de las luchas sociales y de todo proyecto altruista o de re sponsabilidad social c omo el que describe nuestra inve stig ación-acción. Todos los proye ctos de desarrollo humano amplían su v isión desde la perspectiva de los derec hos. Estos nos brindan recursos para analizar situaciones y estrategias e identificar las responsabilidades de las personas, instituciones y poderes públicos y privados. En suma, en un enfoque basado e n los derechos humanos , las actividades de desarrol lo deben contribuir a la re alización de esos derechos. Por consiguiente, las metas Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 52 nacionales y los objetivos globales del desarrollo deben orientarse hacia los cambios posi tivos y so stenidos en la vida de las personas que son nece sarios para el pleno disfrute de un derec ho humano o va rios, y articularse de ese modo. La base de esta definición se encuentra en los compromisos int e rnacionales contraídos por el gobierno de que se trate, incluidos los Objetivos de Desarrollo del Milenio y las obligaciones contenidas en los tratad os de derechos humanos. Esas metas imp lican un hori zonte a largo plazo ( Oficina del Alto Comisionado …, o.c., 2006: 28). Todo lo planteado cobra especial relieve en el caso de la niñez y l a adoles ce ncia, primeras etapas de la vida y d e l desarrollo social. Entre todas las sit ua ciones humanas posibles , ser niño ha llamado la atención de los marcos mundiales de dere c hos, al tratarse de un estadio de la ex istenc ia que d e manda un a especial protección, p e ro que exig e a la vez el reconoc imiento de su ple na humanida d y ciudadanía. La Convención sobre los Derechos del Niño, p romulgada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 198 9, acoge plen a mente el espíritu de l a perspectiva expuesta, siendo además el instrumento de derechos más r atifica do de la historia. Entre los c onsiderados siete inst rume ntos básicos de d erechos humanos – y a mencionados – , cuenta con la ratificación de 193 país es, el nivel de cons e nso más alt o. Al tratarse d e un instrumento jurídico, la Convención obliga a todo país que la ratifica a adaptar su legislación na c ional y a rendir informes periódicos al Comité de De rechos del Niño de las Na c iones Unidas. Previamente, la protecci ón de l a niñez y a h abía sido objeto de creciente interés en la sociedad contemporánea. La p rimera Declaración sobre los Derechos del Niño, en el seno de la Liga de Naciones, data de 1924. Posteriormente, una segunda declaración sería aprobada en 1959 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En 1979 las Naciones Unidas declaran el Año Internacional del Niño, punto de inicio de los trabajos que dieron lugar a la Convención promulgada en 1989. De forma paralela, otro s instrumentos universales de derechos , y a citad os, han incluido específicamente la pe rspectiva de la niñez: la Declaración de Derechos Humanos de 1948, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Inter nacional de De rechos Económicos, S oc iales y Culturales, ambos de 19 66, y la C onvención sob re la eliminación de todas las formas de d iscriminación contra la muj e r, de 1979, que inclu y e la p rote cción de los derechos humano s de las niñas. La Or g an ización I nternacional del Trabajo t ambién ha promulga do el Convenio 138 de sobre la eda d mínima de admisión al empleo, de 1973, y el Convenio 182 sobre la prohibición de las peores formas de trabajo infanti l, de 1999. La promul gación de la Convenc ión en 1989 fue seguida por la Cumbre Mundial a favor de la I n fa ncia en 1990. U na década después (2002), la Asamblea General de la ONU celebraría l a Sesión Esp ecial a favor de la Infancia, que da lu g a r al pacto conocido como “ Un mundo apropiado para la infancia ”. Miguel Ángel Moreno Hernández 53 La Convención, como síntesis de todos los consensos pre vios, modela y perfila e l horiz onte del desarrollo int eg ral, al incluir en su articulado t odas las perspectivas de derechos, s egún expresa la propia UNI CEF: “ L a Convención sobre los Derechos del Niño fue el primer instrumento que incorporó toda la escala de derechos humanos internacio nales, entre e llos los derechos civiles, culturales, económicos, polí ticos y sociales, así como aspectos de la legislación humanitaria ” (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNI CEF] , s.f.) . Por ello, se considera qu e, a nivel jurídico, la C onve nción inaugura la d enominada Doctrina de la protección integral (O´ Donell: 2004), mediante la cua l se consi g n a un papel articulado e indivisible al Estado, la sociedad y la familia como garantes de estos derechos y de los entornos protectores re sp e ctivamente a su carg o. Para contribuir a re volucionar el ima g in ario social, o sea la mentali dade s o actitudes predominantes en cada uno de estos tr e s ámbit os, el breve pero denso contenido de la Convención sobre los D ere chos del Niño ha sid o ampliamente divul g ado a tr avés de do s perspec tivas d e análisis y reflexión, espe cialmente en relación con los primeros 41 artículos o primera parte de este texto jurídi c o (los restan tes 13 artículos establecen el Comi té de Derechos del Niño y las medidas de aplic ación y revisión). Una primera aproximación reflexiva destaca los que se conocen como los cuatro principios rectores de la Convenció n (UNICEF, 2008: 6-7), que confirman l a visión holísti c a de este marco de derechos: n o discriminación o u niver salidad (artículo 2); dedicación al int e rés superior del niño (artículo 3), derecho a la vida, supervivencia y desarrollo (artículo 6) y respeto por los puntos de vista del niño (artículo 12). Todas estas dim e nsiones se corre lacionan estrechamente con las definicion e s de desarrollo humano ya analizada s. Complementariamente, otro enfoque de a nálisis considera tr es grandes blo ques o categorías de artículos, que se corresponden con la provisión básica (supervivencia y desarrollo ) , la protección ante emerg encias y rie sg os y la participación de la niñez en los asuntos que directamente les conciernen. Provisión, protección y participación se conocen así como las tres “P” de la Conve nció n (Martíne z, 1996). Es importante dest a car que e l bloque de derec hos relativo a la superviv encia y al de sarrollo no se ciñe exclusivamente a disfruta r de buena alimentación y salud (siendo esto imprescindible), sino que incluye el derec ho a la educa ción (a rtículos 28 -29), al descanso, a la cultura y la recreación (a rt. 31), así como al cui dado y apoyo de la fa mil ia (arts. 5, 7 -10 y 18). Todo esto se considera indispensable ho y día para el adecuado desarrollo humano desde la niñez. En el caso de la partic ipa ción y d e la liber tad de conciencia (arts. 12-17 ), esta dimensión del desarrollo no se percibe como un fin en sí mismo , sino como un requisito para el ej e rcicio progresivo de la autonom ía y madurez personal. S e vincula , por t anto, a la educación, desde el ejerc icio de la convive nc ia y de la tolerancia. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 54 A partir de 1989, con este tratado internacional se empieza a abrir paso de manera formal a una visión de la niñez como sujeto de su propio desarr ollo, más allá de la simple priorización, focalización o protección que le s corre sponda dentro de las políticas ge nerales. Tr a bajar con l a niñez y con la adoles c encia está empezando a ser asumido como un reto d e construcción de ciudadanía qu e ti e ne pleno sentido y a en esta etapa de la vida humana. Se g ún pl a ntea el Estado Mundial de la Infancia editado especialmente al conmemorarse veinte a ños de la Convención (UN I CE F, 2008: 2-3), en sus artículos se consolida la opinión consens uada de las sociedades de que para sati sface r los derechos de la infancia es imperativo proteger el periodo de la niñez como distinto de la edad adulta, a fin de demarcar u n tiempo en el que niños y niñas puedan aprender, jugar y c recer. Dado el consenso universal que ha log r ado la Convención, resulta llamativa la amplitud del “tiempo” al que alude el párrafo previo. El artículo primero de este tratado asume como “ niño ” a toda persona m enor de dieciocho años ( aunque en al g unos países puede acceder se un poco más joven a l a ma y oría d e edad legal). Desde la óptica d el desarr oll o este significa tivo avance sit úa también a la adolescencia como un p eríodo de protección integral. Es amplio, pues, el tiempo del que disponemos la familia, la sociedad y el Estado para moldear ciudadanos de bien, para el ahora y para el después, aunque indiscutiblemente, la atención de ca lidad durante la primera infancia es decisiva. Por otra parte, los postulados de la Convención impulsan las demandas de calidad de los servicios públicos y atenciones que corresponden a la niñez y relega n el asistencialismo o la caridad a un se g undo pla no. Aunque jurídicamente aludamos a personas menores de edad, estas son sujetos plenos de derechos pa ra disf rutar los beneficios de una vida digna y para incorporar pro g resiv a mente las responsabilidades y deb e res de toda existencia humana. La im porta ncia de esta nueva pe rspe ctiva resulta trascendental p a ra toda la hum anidad, debido a las múltiples amenazas al bien estar hu mano que hacen especialmente vulnerable a la niñez y a la adolescencia. De forma específica, en los países menos desarrollados l a aplicación de la Convención implica profundos desafíos, al coincidir generalmente una alta tasa de población menor de 18 años con un débil contexto instituciona l de servicios públicos. En estos países también la brecha de ine quidad suele ser mu y acusada y revela la importancia de reivindicar el disfrute unive rsal de los servi cios públicos. En este sentido, el impacto de la perspec tiva de los derechos de la niñez se hace más visible a través de la lenta transformación de los patrones culturales y de l as prácticas sociales y económicas predominantes, dado que la infancia representa un período de gran dependencia del ser humano de un a familia, así como de un entorno social (que suele incluir el formar parte de un centro educa tivo). Así, los patrones sociales que muchas veces dificultan que los niños disfrute n del bienestar que les corresponde, est án empezando a incluir temas tradicionalmente relegados al plano Miguel Ángel Moreno Hernández 55 cotidiano de la autorida d fa miliar o de la ge stión del ce ntro educativo. Este es e l caso d e los criterios y medidas de disciplina, los cuales se empiezan a asumir del interés público. Una vez que las le g isl a ciones de muchos p a íses del mundo se han adaptado a los mandatos de la Convención sobre los Derechos del Niño, su plena aplicación implica que las personas adultas re sponsables de diseñar y gestionar política s públicas, así como de brinda r servic ios y atención a la niñez, actúen conforme a lo que la Convención pauta. Por ello, al igu a l que los propios padres y madres, los profesionales de campos tan diversos como la educación, la s alud, la planificación urbana, los servicios de seguridad, la protección del niño, las organizaciones de la sociedad ci vil y los medios de difusión, deben recibir formación y estímulo pa ra que siempre sean conscientes de los derechos de los niños y de la responsabil idad que tienen de actuar co nforme a esos derechos (UNICEF , 2008: 68) . Ante toda n ecesidad hu mana , la niñez y la ado lesc encia constituyen l a medida d e toda acción profesional, y a que represe ntan la part e de la humanidad más vulnerable o necesitada de apo y o, en comparación con la adu ltez. El reto es hacer d e l mundo un lugar realmente vivible para todos. La de clar ación conocida como Un mundo apropiado para los niños , fruto de la s esión especial de las Naciones Unidas celebr ada en el a ño 2002, reconoce avances y br e chas en el logro de los derechos d e la niñez, tal y como fueron asumidos en la Cumbre Mundial de la Infanc ia de 1990. En e ste sentido, el ex a men de los logros y la experiencia obtenida permite sintetizar en este documento (Naciones Unidas , 2002: 4-5, párrafo II.13 ) los aspectos sinérg icos que deben fundamentar los plan es de desarrollo humano que to men en cuenta a la infancia:  La s necesidades y derech os de los niños d eben se r prioridad y punto de partida pa ra todas las actividades de desarrollo.  El apo y o a las famil ias, así como los pro gramas multisectoriales de atención temprana a la inf anc ia, sobre todo en situación de riesgo, merecen ser particularmente promovi dos, dado el impacto dura dero que pued e lograrse en el crec imiento, desarrollo y prote cción de los niño s.  La s norma tivas que se implementen deben a bordar los factores inmedi atos que provocan situaciones d e ex clusión, así como otras causas generalizadas de la protección insufic iente o de las violaciones de los derechos de los niños.  Deben promovers e intervenciones concretas qu e ha g an posible resultados rápidos, con atenc ión a su sostenibil idad y a su dinámica p a rticipativa.  En todas las acciones deben aprovecharse la fortaleza y la capacidad de a daptac ión de los niños. A partir de esta experiencia, la declaración que analizamos se acompaña de un plan de acción al 2010, como parte de las metas int ermedias para el logro de l os Obje tivo s de Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 56 Desarrollo del Mil e nio al 2015. El primer artículo de este plan de a c ción define las caracter ísticas del nuevo referente planet a rio para la niñez, desde la perspec tiva de la plena realización de los de rechos humanos: Un mundo apropiado para los niños es aquel en que todos los niños adquieren la mejor base posible para su vida fut ura, ti e nen acceso a una enseñanza bá sica de calidad, incluida una educación primaria obligatoria y gratuita para todos, y en e l que todos los niños, incluidos los adolescentes, disfrutan de numerosas oportunidades para desarrollar su capacidad individual en un entorno segur o y propicio. Fomentaremos, como parte de las prio ridades mundiales y nacionales, el desarrollo físico, psicológico, espiritual, social, emocional, cognitivo y cultural de los niños (Naciones Unidas, 2002: 5, párrafo III A.14 ). La s implicaciones – le gales, operativas y actitudinales – de la Conven ción son de g ran magnitud: si e l mundo empieza a ser apropiado p a ra los niños también lo empieza a ser y lo será pa ra las personas adultas, motivo que ha llevado a plantear qu e “l os Objetivos de Desarrollo del Milenio tienen que ver c on los niñ os” (UNI C EF, 2003). Si los niños necesitan un entorno protector, la familia y la escuela, en primer lugar, deben ser favorecidas con el apo y o decidido del Estad o para qu e cumplan con el papel que l e s corre sponde (d e la i mporta ncia decisiva de la familia y de la escuela pa ra el desa rrollo integral de la niñez nos ocupare mos en otros epí g r afe s de este ma rco conceptual ). Sin embargo, a pes a r de la visi bilidad creciente que ha ido logra ndo la infancia, y el int e rés y atención que recibe en la sociedad contemporánea, la agresividad del sistema socio - económico im pe rante, y su correspondiente impacto cultural, ponen de manifiesto la vulnerabilidad y d é ficits de las generaciones jóv ene s. Por ello, el documento Un mundo apropiado para los niños reconoce, antes que nad a , que “ la pobreza crónica sigue siendo el mayor obstáculo para sati sface r las necesidades de los niños y proteger y promover su s derechos ” (Nac iones Unidas, 2002: 5, párrafo II I A.18 ). No obstante, el últ i mo bloque del plan de acción, referido a la “colaboración y participación”, nos brinda un aspecto de especial interés para la educación. Al plantear la importancia de que los niños exprese n sus opiniones y fortalezcan así su autoestima, la declaración que analizamos, con profunda fe en las capacidades infantiles, invita igualmente a “ fomentar la energía y la creatividad de los niños y los jóvenes para que puedan tomar parte activa en la configuración de su entorno, la sociedad en que viven y el mundo que van a heredar ” (Naciones Unidas, 2002: 8, párrafo III A.32.1 ). Para aproximarnos a hacer realidad Un mundo apropiado para los niños , el plan de acción de esta declaración se compl e menta con una serie de medidas, estructu ra das en cu a tro bloques estratégicos: promoción de una vida sana; ac c eso a una educación de calidad; protección frente a malos tratos, explotación y violencia y lucha contra el VIH/SIDA. Miguel Ángel Moreno Hernández 63 medio de nu ev os estímulos, vivencias, pensamientos y accion e s; esto es lo que da lu gar a un aprendizaje permanente (De la Barrera y Donolo, 2009: 6) Campos (2010:59-64) v incula el desarrollo de la infancia con factores nutricionales, emocionales, ge néticos y ambientales (entornos familiares, socioeconómicos y culturales), así como con la posibilidad de lesiones cerebrales, experiencias directas y aprendizajes previos. Entre todos estos factores, la alimentación, como y a se ha señalado, jueg a un pape l crucial, al prov ee r nutrientes esenciales para fortalecer el sis tema inmunitario y prote ger el organismo de numerosas enfermedades. El víncul o afectivo, aportado en primer lugar por los adultos, e s de singular relevancia p a ra qu e el niño pueda “ adaptarse al entorno, regular su ansiedad, confiar en s í mismo, buscar su autonomía y, principalmente, regular el funcionamiento de todas las estructuras cerebrales r e lacionadas con las emociones y el comportamiento” (Campos, 2010: 43). En suma, ho y podemos afirmar que la herencia representa simbóli c amente el conjunto de “cerraduras” o códigos que contienen el desa rr ollo potencial de cada ser humano en diferentes dimensiones y áreas. La estimul a ción del entorno que rodea a cada persona repre sentar ía , s egún esta analogía, las “llaves” qu e permiten abrir o d e splegar (des a rrollar) cada uno d e los códigos genéticos. L a forma e n q ue nuestro cerebro propic ia n uestro propio desarrollo e s más comple ja, no obstante , que una mera relación de input-output: hay e videncias, según lo muestran las investigaciones, de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estru cturalme nte cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al, 2003 ) . Queremos destacar además la impo rtancia del rol que juega la e x periencia en la construcción de la estructura de la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por dec irlo de algún modo, de patrones pre-programados; hay con ve rgencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las re glas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la prác tica incrementa el aprendizaje (De la Barrera y Donolo, 2009:4; el subrayado e s nue stro). Por ello, asumiendo el aprendizaje como un p roceso con fuertes implicaciones p ara el propio sujeto, partiendo de las ex pe riencias que le provee su entorno, L eón (2002: 42) plantea que el aprendizaje significa que “ la persona cambia algú n aspecto d e su pensamiento o de su conducta, «reconstruyendo» su realidad y concepc ión del mundo y de las personas que le rodean, así como de sí mismo ”. Los factores internos, así como el contexto específico de cada sujeto, condicionan que el estilo de aprendiz a je sea único en cada ser huma no. P or otra p arte , si el i mpacto principal del aprendizaje s e sit úa d esde el propio sujeto, pue de entenderse ade más que se trat a de una actividad que sólo la propia persona puede llevar a cabo d e forma transformadora y auténtica. Dic ho de una forma simple, nadie puede aprender a caminar por otro. La estrecha interdependencia entre el potenci a l genético y la influencia ambiental ha llevado a concebir un “cerebro social”. P a ra Ca mpos (2010: 52 - 53) “ desde su formación Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 64 molecular, el cerebro sobrevive gra c ias a su capacidad de aprendizaje y adaptación” . L a aptitud biológica, por ej emplo, para adquirir e in iciar el uso del lenguaje depende pa ra su pleno despliegue de los estímulos ambientales que rodean al niño, esp ec ialmente en el perí odo crítico entre los dos y los ocho años. Para Saavedra (2001:144) “ el cerebro es como cualquier órgano human o que tiene una función. Su trabajo es aprender ” , de for ma mucho más sensible durante un determinado período crítico, “ durante el cual un comportamiento dado es especialmente susceptible a las influencias ambientales específicas” (Campo s , 2010: 39). La tendencia natural del niño hacia una incesan te actividad tiene una base biológica y repre senta una necesidad del crecimiento. El cerebro dirige hasta los diez años una intensa actividad exploratoria, q ue pretende capturar y organizar el ma y or número de estímulos, integrados y articulados en redes de conocimiento: “ un entorno cambiante y variado qu e cada día despierte la curiosidad hacia lo nuevo, lleva casi de modo automático a aprender ” (Friedrich y Preiss, 2003, c.p. De la Barrera y Donolo, 2009: 6). Por ello, si acompaña mos la historia evolutiva del niño, el desarrollo del cerebro y del aprendizaje resultan ser l as dos caras de una misma moneda. Las experiencias vitales de una persona literalmente lo llevan a hacer nuevas conexiones entre neuronas y a la secreción de agent e s quími c os que transmiten las señales. Interpretamos nuevas experiencias e ideas nu evas en b ase a lo que hemos experimentado o comprendido previamente (Saavedra, 2001:145). Aprender re quiere las condiciones personales de actitud, motivación y dispo sición, favora bles y necesarias. El contex to de los centros educativos, de forma más intencional aú n que el de las familias, debe propiciar los estímulos que conviertan la experiencia de aprender en un desafío permanente. L a alternan c ia de momentos placen teros y difí cile s, inherentes a todo proceso de a prendizaje, requiere un contexto estable y sostenid o de estímulos, que propicien que e l estudiante desee siempre ir más allá de lo que conoce. Cuando nos referimos a la capacidad de aprender, de forma común nos pla ntea mos el nivel de inteligenc ia de c ada persona. Aunqu e hasta nuestros días la inteligenci a se ha reducido a un factor susceptible de medición, desde mediados de los años ´80 del pasado siglo, la teoría de las inteligencias múltiples ha desafiado nuestra visión convencional de que seamos portadores de una sola inteligencia. A partir de 1983 Howard Gardner, en su pionera obra Frames of mind (“Estructuras de l a mente”) propuso al me nos siete tipos de inteligenc ias: lingüística, lógico-matemática, es pac ial, corporal-kinética (o cinesté sica), musical, int e rpersonal, intrapersonal, profundizando sobr e sus implicaciones en el terreno educativo (Gardner, 1997). Posteriormente, Garnerd (2001) sugirió la posibilidad de otras int elig encias y ha agregado específicamente l a inteligencia exist e ncial y l a inteligencia naturalista: “ La inteligencia naturalista se refiere a la conc iencia e cológica que permite la conservación del entorno; la existencial es la que util izamos cuando nos form ulamos preguntas sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. ” (Bisquerra ; 2003:15) . Miguel Ángel Moreno Hernández 65 Fruto del avance d e las inv e stigaciones d e la neurociencia, esta teoría asume la especialización del cerebro en orientar las “res pue stas inteligentes” o adecuadas que la persona necesita en cada momento; la may or p a rte de ellas automáticas, que garantizan la supervivencia, junto con otras culturalmente más refinadas. Este desarrollo es parte de las funciones cerebrales y h a sido asociado, s egún señalamos, con una especialización más intensa de los hemisferios cere b rales para algunas de estas respuestas intelige ntes. Sin desestimar que en el futuro pueda ser probada la existencia de otros tipos de inteligenc ias, esta teoría las asume como diversas for mas de “ resolver problemas y de crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural ” (Armstrong, 1999: 16). Para este mismo autor (1999: 29), seguidor d e l os postulados de Gardner, los estilos de aprendizaje de cad a p e rsona “ son sus inteligencias puestas a trabajar (…), manifesta c iones pragmáticas d e l as inteligencias funciona ndo en contextos naturales de aprendizaje ”. Más allá de una adhesión cerrada a esta teoría – abierta, como todas, a evolucionar en sus postulados – , resulta indi scutible que su aporte ha reforzado algunas de l as concepciones sobre el aprendizaje, vinculadas a los hallazgos c onsolidados sobre el desarrollo evolutivo. Por ejemplo, la nece sida d de aprovechar los períodos críticos del desarrollo evolutivo de los niños y niñas, más proclives a inducir las experiencias de aprendizaje. En este sentido, Armstrong (1999: 27-28) nos re cuerda:  Cada persona posee las siete inteligenc ias.  La mayoría de las pers onas puede desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia.  Las inteligencias por lo gene ral trabajan juntas de maneras complejas.  Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría. En el marco de la teoría de las int e ligenc ias múltiples y de los avances de la neurociencia, uno de los aportes intelectuale s más fecundos y divulgados es el representado por la inteligenc ia emocional, sobre todo tras la publi ca ción en 1995 d e la obra homónima de Goleman. La identificac ión del conjunto de hab ilidades psicológicas rel ac ionadas con la expresión de las emociones se correlaciona estrechamente con las inteligencias intrapersona l e interpersonal formuladas por G arnerd y presenta numeros a s implicaciones para los aprendizajes, l a efectiva integración s oc ial y p ara la felicidad y realización humanas, en suma. Como nos re cuerda el catedrático Fernández- B errocal (2013), la gestión adecuada de nuestras emociones nos permite ser más creativos e innovadores, siendo capaces de superar el miedo a la crítica o al fracaso; o en nuestra capacidad de cr ear confianza, o de pon e rnos en el lugar del ot ro para entenderle m ejor y des cubrir qué nos une a él más all á de las dif e rencias; o p ara solucionar los conflictos sin violencia y de forma constructiva; o para aprovechar la fuerza que tienen emociones como la frustración. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 66 El re conocimiento del mundo emociona l del sujeto tiene también una evidencia neurológ ica, fruto d e la evolución del cerebro hu mano. L a relación entre e l sistema límbico, específicamente la amígdala, instanc ia del ce re bro donde se procesa de forma instantánea la emoción, y el neocortex, “filtro” que la interpr eta, nos permite ge nerar respuestas instintivas muy ágiles qu e ayudan a nuestra supervivencia (Campos, 2010: 26), adaptadas a las circunstancias de cada contexto. Al proceder de una región del cerebro mu y primitiva en la hist oria evolutiva humana, las respuestas emocionales no se hallan i mpactada s por el refinamiento de las regulaciones culturales, sino más bien por la historia de vida del sujeto en sus primeros a ños de vida, donde las c arencias o los aportes de sus intera cciones primarias son dec isivos. Por ello, el rec onocimie nto de las emociones es decisivo para esti mular nuestros lo g ros vitales. Reco g iendo los a porte s de Salove y y Ma y er (1990), la síntesis de Goleman (1996, c.p. Bisquerra, 2003:19), destac a estas dimensiones de la inteligencia emocional: 1. conocimiento y reconoci miento de la s propias emociones; 2. manejo y ex pre sión adecuada de estas; 3. auto-motivación consistente para la acción dirigida al logro de metas vitales; 4. reconoc imiento empático de las emociones y necesidades de los demás; 5. establecimiento efic iente de relaciones. Este mosaico de características – educables como habilidades – ha ll e vado a identificar también la inteligencia emocional como inteligencia social y como inteligencia creativa Fernández-Berr ocal (2013). La inteligencia soci al se halla integrada (Goleman, 2006:118 y ss) por una conciencia s ocial (sentimientos empáticos hacia el otr o) y u na aptitud social (conducta o acc ión deriv a da de dicha conciencia). Cabe entonc e s preguntarnos: ¿cómo pueden promover la f amilia, la esc ue la y el entorno social la pu esta en prá c tica de las inteligencias m úl tiples de cada se r humano? Responder a esta pregunta nos remite, una vez más, a la d efinición de desarrollo humano y las oportunidades de las personas para participar en una vida más plena y con más biene star. La inte ra cción entre el desarrollo de las distintas áreas d el cerebro y la estimulac ión que puede favorec er el medio que rodea a cada niño, ha sido explicada por Antunes (2006: 17 - 19), en función de perío dos críticos o “ventanas de oportunidades”, identificadas p ara cada una de las intelige ncias múlti ples que plantea Howard Garnerd. Se g ún pla ntea Antunes, en relación al aprendizaje, “ la idea de la ventana es positiva, pues, si está «totalmente abierta», tenemos un gran momento para su estímulo; si está tot alm ente cerrada, el estímulo es válido, pero el aprendizaje se rá un poco más difícil ” (A ntunes, 2006: 18). Como ya se ha expresado, la práctica y ejercitación consistente, en una determinada dirección del desa rrollo neural, favorecen desarrollos personales como los que – a modo de sugerenc ias, nunca limita tivas – mostramos a continuac ión: Miguel Ángel Moreno Hernández 67 CUADR O 7: VENT ANAS DE O P ORTUN IDADES D E DESARROLL O DE LA S INTEL IGENC IAS MÚLTIPLES 4 INTELIGEN CIAS APERTURA D E LA VENTANA LO QUE OCURR E EN EL CEREBRO ESTIM UL ACIÓN RECOM ENDADA DEL NI ÑO (“GIM NASI AS”) Espacial (lado derech o) De 5 a 10 años Regulación de l sen tido de lateralid ad y direccionalid ad. Perfecc io- namiento de la coordin ación m otriz y la percepc ión del cuerpo en el e spacio Ejercicios f ísicos; juegos opera torios (no ción de derecha- izqda, arriba-aba j o); natación; y udo; alfabetizac ión cartográfica Lingüística o verbal (lado izquierd o) Desde el nacimien to hasta los 10 años Conexión de los circu itos que transfo rman los so nidos en palabras Audición de nuev as palabras; conversacion es estim ul ante s; imág ene s constru i das con palab ras sobre com posición de ob jetos; aprender una lengua ex tranjera Sonora o m usi cal (lado derech o) De 3 a 10 años Zonas cerebra les v inculadas a mov imientos de los dedos de la mano izqu ierda , m uy sensibles, fac ilitan el uso de instrumentos de cuerd a Cantar y jug ar a “ aprender a escuchar” la m usicalidad de sonidos natu rales y pal abras. Música suav e am biental en cotidianidad o d escanso del niño Cinestésica corporal (lado izquierd o) Desde el nacimien to hasta los 5 ó 6 años Asociación en t re m irar un objeto y ag arrarlo, así com o paso de ob jetos de una m ano a la otra Juegos estim ul an t es d el tact o, gusto y olfato; situaciones simuladas con m ímica; juegos de interpretac ión de m ovi m ientos y actividad es motora s Personales (in t ra e interpersona l) (lóbulo fronta l) Desde el nacimien to hasta la pubertad Circuitos del s istem a límbico com ienzan a conectarse y son muy sensibles a es t ím ul o s provocados por otras personas Abrazar al n i ño car iñosam ent e ; jugar bastante ; compartir su admiración po r los descubrim ientos; m imos y estím ulos dosificados y oportunos Lógico- m atemática (lóbulos parietales izquierdos) De 1 a 10 años El conocim iento m at em át ic o procede de acc iones d el niño sobre los ob jetos del m undo (cuna, chupet e, sona jero) y evoluciona ha cia sus expectativas s obr e cómo esos ob jetos se com por tará n en otras circun stancias Acom pañar la evolución de funciones s imbólicas hac ia las m otoras. Ejercicios con actividades son or a s que perfeccion en el razonam i en t o m atemático. Estim ular dibujos y el descubrim iento de escal as en las fotos y dibu jos mostrados FUENTE: Adapta do de Antunes (2006 : 18- 19 ) 4 P or razones q u e el a utor ex plica ( Antunes, 2 006: 55 - 59) , no co n sidera m o s e n nuestra ad aptación de esta tabla, una inteli g encia “pictóri ca”, que el pro pi o Garnerd n o ha llegado a identificar co m o t al. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 68 Para hacer realidad estas “ventanas de oportunidades”, l a interacción, má s fecunda o más estéril, del ambiente que rodea a cada sujeto , desde su nacimiento y en cada etapa de su vida, de sus más que probables capacidades innatas, nos ll e van a entender algunos de los canales o límites del desarrollo inteligente. Por ello, Armstrong (1999: 41 -42) asume qu e existen “ influencias del medio que también pro mue ven o retardan el desarrollo de las inteligencias (…) :  Acceso a recursos o me ntores.  Factores histórico-culturales.  Factores geográficos.  Factores familiares.  Factores situacionales. ” La s opo rtunidade s que brindan todos estos postulados son de gran trascendencia para la labor educ ativa, intencional y no intencional, de la familia y de l sis tema educa tivo. Prácticamente , transferidas sus lecciones al campo del aprendizaje, son una positiv a confirmac ión de la “educabilidad” del ser humano. C onoc er de forma temprana y continuada las inclinaciones naturales de cada niño o niña hacia la experiencia de aprender es un desafío para su educación, que puede marcar la vida futura. La consideración de un aporte óptimo de todos estos factores al desarrollo personal, agrega valor a la reivindicación de un modelo de desarrollo humano que impul se todas las oportunidades humanas que hemos asumido como derechos. Si algunos factores contextuales se debilitan, el aporte de los restantes de biera e quilibrar con equidad la s posibilidades de superación personal. En suma, el desarrollo de una personalidad propia, original y talentosa, no se ge nera de forma absol utame nte espontánea, sin o como resultado de una opción deliberada, que ha ya sabido crear, facilitar y~o apr ove char oportunidades valiosas para el ser humano. El desarrollo de las inteligencias múltiples, por e llo, no resulta algo “mágico” , y a que e stas requieren ser pote nciadas por un contexto oportuno. Siguiendo al mismo autor, Armstron g (1999: 41) sintetiza el aporte equilibrado de los factores personales y s ociales en la posibilidad de disfru tar lo que él identifica c omo “ experiencias cristalizantes ”, o de sufrir lo que denomina como “ ex periencias paralizantes ”. Dado el contexto de ca da cultura y sus tradiciones, la familia, la escuela y e l sistema social pueden influir, en un sentido o en otro, promoviendo o bien dificultando desarrollos completos y complejos para los seres humanos: el ejemplo de los prejuicios y tabúes existentes en algunas partes del mundo hacia la educación form al de las niñas, resulta altamente ilustrativo. L a pos ibil id a d de qu e fa mil ia , s is te ma ed uca ti vo y co nt ext o so ci a l (d el cu al lo s dos pr ime r o s fo rma n pa rt e), co nfl uy a n pa ra p ro pic iar e xper ie nc ia s a uté nt ic ame nte “ c ris ta li za nt e s ” d ep en d e , e n g ran me di da, d e la f ide li da d co n la que est as do s i ns ta nci as se pa n dia log ar c on la s Miguel Ángel Moreno Hernández 69 ne ce sida de s de l de sa rr ol lo inf an ti l y con su s imp l ic ac io ne s de de sa f ío y sup er ac ión . Ed uca r si g nif ica , de sd e es ta per sp ec ti va , t om ar en cu ent a al ser hum ano qu e e s (y que fue , y a qu e es pa rte de u na h is to r ia cu l tu ra l), pa ra a y uda r a sit ua rl o e n la s oc ie da d que se rá . En es te se nt id o, a lg uno s de los re to s d e l s ig lo XXI a los que da r r es p ue sta de sd e u na e du c a ci ón c en tra da en el niñ o fu er o n a nt ic ipa do s po r Do ro th y Coh e n (r ep r es ent ant e e n EE. UU. de l a e du c a ci ón pr og re sis ta de l os ´ 60 y ´ 70 ), cua nd o afi rm a q ue …l a educación de los niños pequeños debe estar firmemente arrai gad a en los procesos de desarrollo de la niñez, aun cuando los adultos se proyectan hacia objetivos remotos de c arácter social. Esto signi fica que debemos ab ordar el problema de educar hacia la incertidumbre, pres ervando el sentido de seguridad de los niños e n su presente; alentar la tolerancia a la a mbigüedad, mientras rodeamos a los niños con un orden, en una época en que sus vidas los necesitan; desarrollar la responsabilidad y el compromiso social, tan grandes como la indiferencia social que lo s rodea (…). Nuestros ni ños necesitan capacidad e s, pero aún más la sabiduría pa ra aplicar sus capacidades de modo qu e no infrinjan las necesidade s humanas tot ales (Cohen, 1997: 15). Esta visión compleja – y apa rentemente contradictoria – del quehacer educativo asume todo el trayec to de la psicología evolutiva, así como de las teorías sobre el de sarr ollo del niño, brevemente descritas, las cua les argumentan una síntesis creciente entre las potencialidades del sujeto y las del contexto, siempre que este – reitera mos – se encuent re propicio par a “activar” e l talento humano. La evidencia d e esta confluencia nos a y uda a e ntende r la relevancia qu e ha cobrado una visión construc tivista del psiquismo humano – ho y ampliamente extendida en much os sistemas educativos – para la cua l el conocimiento y el aprendizaje son, en buena medida, el result ado d e una dinámica en la que las aportaciones del sujeto al acto de conocer y aprender juegan un papel decisivo (…) El conocimiento y el aprendizaje no son pues el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino más bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante la cua l, y a través de la cual, las personas leemos e inte rpretamos la experiencia (Coll, 2001:157-158). Por ello, es indud able que la actividad mental del estudiante se corona con auténticos aprendizajes si se propician dos procesos clave : ex pe riencias pedag ógicas de calidad, y una lectura interpretativa de estas. La alerta nos result a váli da, en función de una práctic a escolar muchas vec es e mpobre cida del c onstructivismo, que lleg a a reducirlo a l mer o protag onismo de los estudiantes para que expongan los contenidos ac a démicos, sin una adecuada retroalimentación docente, debido a l a dé bil cu alific ación profesional de los educadores en las materias que enseña n. El desafío pedag ógico re side entonces en propic iar una experiencia intencional re almente estimulante. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 70 Todo lo planteado desde diferentes perspectivas se sint etiza en los sencillos principios que recoge Vosniadou (2006 ), los cuales ofrecen una visión del aprendizaje, con dimensiones fuertemente artic uladas entre sí , pa ra conectar este con la vida de l estudiante: CUAD RO 8: PRINCI PIOS DE L APREN DIZ AJE ESTIMUL ADOS DESD E LA PRÁC TICA DOCENTE 1. Alentar la participac ión , motivación y r esponsabilidad activa del estudiante hacia su propio aprendizaje. 2. Promover una participación social en el aprendizaje, a tra vés de ambientes colaborativos. 3. Diseñar actividades significativas para los estudiantes, que tomen en c uenta la diversidad inter-personal. 4. Relacionar atrac tivamente información nueva c on c onocimiento previo. 5. Conectar c on las estrategias mentales con las que el estudiante resuelve tareas. 6. Enseñar a l estudiante a autorregular su aprendizaje, reflexio nando sobre sus metas y estrateg ias. 7. Reestructurar el conocimiento previo. 8. Enfocarse en la comprensión más que a la me moriz a ción. 9. Ayudar a los estudiantes a aprender a transferir. 10. Dar tiempo a la prác ti c a. FUENTE: Vo s niado u (2006), o.c. Para Vosniadou (2006: 7-8), los tres primeros princ ipios re presentan el esfuerzo del docente por crear un ambiente altamente estimulante, mi e ntras que los restantes siete principios son más repre sentativos de aspec tos cognitivos internos del sujeto, también impactados por una ade cuada re tro alimentac ión ambiental. En relación a la organización de estos principios, también podemos afirmar que los tres primeros delinean o encierran a lo s restantes, qu e identifican específicamente formas activas y participativas mediante las cuales el estudia nte puede asumir el control de su propio aprendizaje. El trabajo del maestro al garantizar un eficiente estímulo brinda frutos de aprendizajes duraderos si lo g r a despertar o mantener la motivación intrínseca del estudiante, es decir, que este s e a capaz de c reer en sí mismo y en sus propi as capacidades. En el caso de los aspectos cognitivos internos del sujeto, el maestro puede descubrir al g uno s de los patrones que sus estudiantes uti lizan con más frecuencia o habilidad para ap render, y brindar propuestas d e cono cimiento aprovechando dichos patrones o estrateg i as. De modo inv erso, también puede darse cu enta de las estrategias importantes para el aprendizaje que s e encuentran aus entes en la int e racción educativa, y mod elarlas para su fortalecimiento. En este sentido, un aspecto contextual de especial releva ncia al analizar el tra y ecto del aprendizaje person a l, bajo principios como los que detallamos, es el refe rido a las transiciones de grado, c iclo o nivel educativo. Miguel Ángel Moreno Hernández 71 La apelación de la si g n ificatividad o sentido que debe tener, para el d oc ente y para el estudiante, la construcción de todo aprendizaje, ha pretendido iluminar las reformas pedagógica s en las últimas décadas. De forma co incide nte, dos autores ya citados alertan sobre la forma en que la tentación enciclopedista de los sistemas educativos dificulta, s in embargo, un a uténtico ap re ndiz aje: El fa ct or cla v e en el apr end iz aj e es co lar no re sid e e n la ca nt i da d de c on ten id os ap ren di do s, s ino e n e l gr ad o d e si gn i fic a tiv i dad c on qu e lo s alu m nos lo s apr en den y e l se nti do qu e le s at rib uy e n (… ) La atr ib uc ió n de s ent id o se r e la c io na , a su ve z, co n lo s c om po nen te s mo tiv ac i ona le s, e m oc io na le s y re la cio na le s de l ac to d e a pr end iza je (C ol l, 2 00 1 : 1 8 1) . Se debe dar a los estudiantes tiempo suficiente para reestructurar sus ideas previas. Con este fin, es mejor un plan de estudios que trate pocos tópicos a gran profundidad, que intentar cubrir una gran cantidad de temas de manera superficial (Vosniadou, 2006: 22) . La constru cc ión de los aprendizajes e s una tarea que de manera formal ocupa a millones de niños y adolescentes durante una más de una década de su vida (si l ogran l leva r a cabo una escolaridad completa), b ajo la orientación de un adulto educador. Result a un espacio de tiempo considerable p ara promover interacciones humanas motivantes y de calid ad, mediante las cuales estudiantes y docentes se conozcan entre sí y aprovechen al máximo el intercambio de cono c imientos. Paralelamente, la espontaneidad d e las relaciones humanas propia de toda ex pe riencia educativa precisa ir acompañada d e un a dedi caci ón sistemática del profesional de la educación. Un aspec to contextual de relevanc ia creciente es tá representado por la irru pción de las TIC (Tecnologías de l a Información y la Comunicación) en la vida cotidiana de las personas de esta “era di g ital”. La v i eja reivindicación de aprendizajes no formales e informales ha dejado de serlo, p ara constituirse en una realid a d innegable. La convivencia – íntima, podríamos decir – de l as generaciones más jóven e s (“nativos di g itales”) con todo tipo de mediaciones tecnológicas, especialmente las denominadas redes sociales, no sólo está moldeando su cerebro y su forma d e percibir e interactuar con l a realidad, sino que los convierte en protagonistas de aprendizajes, muchas veces al margen de las experiencias educativas formales. Para P e ña-López (2011), la irrupción de las T IC en la educación rep resenta una valiosa oportunidad para estimular la autonomía del sujet o que aprende, tal y como preconizaron las teorías psicoló g icas ce ntradas en el niño, en confluencia con la visión de desa rr ollo humano y de educac ión l iber adora que hoy guía buena pa rte de la pedagogía mundial: Si recuperamos el conc e pto de desarrollo humano de Amartya Sen co mo la capacidad para pilotar el propio desarroll o, como la capacidad de obrar Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 72 libremente; si lo combin amos con el concepto de educación como liberación de Freire, de la educación como posibilitadora del desarrollo y la edu c ación como una herramienta que se adquiere por uno mismo ; si, por último, somos capaces de entender las TIC como las herramientas por excelencia de transmisión y gestión del conocimi e nto, poderosísimas herramientas personales que empoderan al individuo y que contribuyen a a mpliar esa zona de d esarrollo próximo de Vygotsky, a apropiarse del propio pr oceso de aprendi zaje, a acce der al conocimiento experto all í donde esté y en la fo rma en que se encuentre; (…) es posibl e que las TIC, en general, y el aprendizaje que se apoya fuertemente en el las -como la enseñanza en línea o e-Learning - sean una oportunidad única para que las personas puedan disponer de herramientas de bajo coste y alto impacto con las que adquirir conocimientos, diseñar sus propios procesos de aprendizaje y, con ellos, dirigir y llevar a ca bo sus propias estrategias de desarrollo (Peña-López, 2011: 70). La s oportunidades que b rinda el univ erso di g ital en el sentido indicado tie nen que ver, por tanto, con las posibilidades de convertir en actores de aprendizajes múl tiples, diversos y actualizados, a cada us uario de las plataformas disponibles, a través de numerosos escenarios de práctica , que pueden resultar significativos para el sujeto. La nuev a realidad di g ital desafía a la familia y a la escue la como c ontex tos básicos d e socialización y de educ a ción, tanto de aprendiz a jes incidental e s ( fr uto de inter a cciones cotidianas) como intencionales (planificados). La cantidad de interacciones que promueve la web ha llev a do a plan tea r la existencia de un “ a prendizaje invisible” (Cobo y Mor a vec, 2011), tan espontáneo y abierto que no siempre es reconocido como tal , protag onizado por “nómadas del conocimiento” ( knowmads ) en todo momento y lu g ar . Como sucediera décadas atr ás, al analiza r el impacto de otras t ecnolog ías d e consumo masivo, como la televisión, estos planteamientos actualizan el debate sobr e la signifi ca tividad de los conocimientos formales y la importancia de un currículo oculto, que ho y , más que nunca, se pretende visibilizar. Tomando como referente los principios del aprendizaje planteados por Vosniadou (2006) , entendemos que lo más estratégico es reconocer en qué medida las personas de este siglo disponemos realmente de un contexto enriquecido para aprendizajes auténticos a lo largo de toda la vida, y la necesidad de redu c ir la br ec ha digital. Un contexto ampliado de aprendizaje replantea igualmente el uso de habilidades básicas como la atención y la memoria. El atra ctivo de este nu evo contexto nos alerta también sobre el rol decisivo de los padres y de los docentes, para seguir guiando – acompañando – la s experiencias del aprendizaje, ya que, como quiera, el co noc imiento no es exactamente el universo digital y sus soportes tecnológ icos. De hecho, la mediación tecnoló gica , que y a h a resultad o decisi va p ara democratizar el acceso a la información y la interac ción colaborativa de saberes, ti e ne el desafío de superar la tendencia a l aislamiento de muchos de sus a ctor e s, así como la dispersión y de valuación de contenidos, fruto de l a inm e diatez que carac teriza este entorno. Miguel Ángel Moreno Hernández 79 articulación, a v e ces sin tiempo de p a rte y p a rte; a v ec es, sin comprensión acerca de la forma en que pue de animarse este diálo g o. Para los padre s y madres, como para los niños y niñas, la participación en la escue la acaba sie ndo muchas veces un asunto estético y accesorio, fruto de una cultura creada. Los padr es y madres son invitad os a prese nciar eventos artístico-culturales que tienen a sus hijos como protagonistas, o son requeridos pa ra apoy ar a la escuela, con su tiempo o su d inero, en necesidades lo g ísticas del centro educativo. Pero raramen te participan en opinar , va lorar o decidir temas curriculares al alcance del centro e ducativo. Cohen (1997: 350) apuesta a un a participación de las familias que contribu y a a la formulación de los planes escolares y a que estén informadas sobre los criterios de implementación de l programa edu c ativo del c e ntro. “Pero esa participación sólo pue de ser tan grande como sea compatible con el grado en que se requieren competenc ia y experiencias profesionales para qu e la escuela sea el entorno óptimo de apr e ndizaje” (Cohen, 1997: 350). Se requiere una confianz a recíproca que comprenda, valore y r espe te los aportes, tan coincidentes a veces, tan discrepantes otras, de la s culturas familiar y escolar: “Es absurdo que los padres nieguen el conocimiento profesional y la experiencia de los maestros, así como es falta de perspicacia que los maestros re chacen la experiencia y el conocimiento vivenc ial de los padres” (Cohen, 1997: 350-351). En suma, si para el centro educativo el aport e de las familias es una decisión estratégica, para los padres y madres, la observac ión y reflexión de los procesos de aprendizaje en los que se ven envueltos sus hij os e hijas (cuando realmente agregan v alor) es la mejor oportunidad para transformar su propia visión de la crianza. 2.3. APRENDER A CONVIVIR, OPORTUNIDAD DEL DESARROLLO HUMANO Los marcos de las políti c as edu c ativas apelan hoy más que nun ca a la necesidad d e que la escuela desarrolle los valores humanos que forja n una persona con capacidad de vivi r en sociedad, a tal punto, que entre los cuatro pilares de la educa ción, el c onocido Informe Delors (1996), enfatiz ó el “aprender a convivir”, entre los objetivos de la educación del siglo XXI. Por ello, de a c uerdo con las evidencias acumuladas sobre la crianza infantil, un punto obligado de confluencia en la labor de los padres y de los maestr os se refiere a la necesidad de que e l mundo adulto provea patrones y referentes normat ivos claros. En este sentido, el cu e stionamiento a diversos a spe ctos de la fa milia tradicional o a las variables de riesg o presentes en las f amilias, desestructuradas o no , así como el interés crec iente e n el desarrollo evolutivo de la niñez, ha convertido el ab orda je d e la disciplina en lugar común en numeras publi c aciones y blogs de orientación a padres. A modo de ejemplo de uno de los numerosos espacios de a y uda a p adres en la red, Roberta Masso -F leishm a n, psicóloga venezolana radicada en USA, se e nfoc a a la audiencia l atina en su blo g Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 80 padresysushijos.com . S us contenidos (también d isponibles en la versión impresa editada por la autora en 2005), adaptan y divul g a n muchos postulados de la psicología contemporánea relativos a la socialización de la niñez , como es el caso de las teo ría s de Adler y Dreikurs, a las que nos aproximamos en este e pígrafe. El interés que despiertan a muchos padres y madres los temas vinculados a la buena crianza de sus hijos es paralelo al de los maestros, p a ra quienes el abordaje d e l a disciplina en el aula también constitu y e uno de los temas donde suelen demandar ma y o r apoyo. En uno y otro escenario, el desarrollo integ r al de la niñez se asocia c a da dí a más a lo que h a pas a do a llamarse “disciplina positiva” . De forma natural, padres y m a estros, como persona s adultas responsables de los más pequeños, tienden a ejercer una l abor de guía qu e les resulta consustancial. Por otra parte, es indudable que la activ idad infantil desafía las normas y esquemas adultos, cuando estos se transgreden o ignoran. Por ello, es común que cada padre, m adre, maestro o maestra muchas veces ha y a sentido la necesidad de repensar cómo ejercer la d isciplina de una forma educativa, provec hosa y eficaz. Moreno y Cubero (1998: 221 -222) nos recuerdan que los estilos de comportamiento parental influ y en en el d esarrollo soci al y la p e rsonalidad del niño , según variables como e l grado de control, la comunicación padres -hijos, las exigencias de madurez y el afecto en la relación. La interacción de estas variables da lu ga r a tr es estilos de paternidad (Moreno y Cubero, 1998: 222-223), mu y divulgados, qu e influ y e n en las prác tica s de crianza asociadas a la disciplina: padres autoritarios, permisivos y democráticos. Tras analizar los aportes de estas y otras autoras, Muñoz (2005: 154) agreg a el estilo parental indiferen te - neg li g ent e, e ntre los que pueden impactar el desenvolvimi e nto del niño. Cabe recordar que una d e las confusiones más co munes para muchos adultos es identificar que los niños “se port an bien” cu a ndo están sentados y quietos. Padres y profesores int uye n que esto representa un contrasentido. P or todo lo que y a hemos expresado, dentro de los límites de seguridad nec e sarios, la actividad es parte de las características del des arr ollo infantil, como expresamente promueven las llamadas “pedagogías activas”. Lo importante, en este sentido, es que los estímulos a la acti vidad, en re spuesta a la curiosidad y la exploración propias de la niñez, focalice n la atención hacia experiencias constructivas. El manejo de la disciplina hoy en día im plica el reconocimiento de la autonomía y el pensamiento propio del niño, así como l a ruptura con los roles tradicionalmente asignados a cada miembro de la fami lia. Esto ha debilit a do la visión de la crianza com o una experiencia natural y sin grandes desafíos. De hecho, como planteó en el año 2003 el psiquiatra Luis Rojas Marcos en el I C ong r e so “ L a f a milia en la sociedad del siglo XX I ” , actualmente se constata que “ la influencia y prot agonismo de los niños y los jóvenes en el grupo familiar es muy grande y que la capacidad de los padres para incidir de forma determinante en sus hijos ha disminuido ” (García Martíne z, 2004: 27) . Miguel Ángel Moreno Hernández 81 Como muestra de la complejidad que enc ierra en la sociedad actual la crianza de los hij os, desde una perspectiva pr ag m ática y humanista, hace varias d éc ada s Dinkme y er y M c ka y (1981) lle g a ron a pl antear un “entrenamiento sistemático para p adre s eficaces”, popularizado a travé s de numer osos cursos en toda L atinoamérica. Estos autores plantean que para los adultos es fundamental comprender a los niños y los objetivos que persigue su comportamiento, e l cua l muchas ve c es es una demanda emocional de atenc ión – a veces de form a inadecuada – que fo rtalece su sentido d e pertenencia a un grupo o persona de referencia. La conducta inade c uada , por ello, deb e ignorarse y c orregirse mediante consecuencias lógicas. Los adultos podemos estimular el comportamiento positivo, valorando los aportes coopera tivos del niño, mostrando confianza en sus decisiones y permitiendo que experimente las consecuencias de est a s. En l a labor educativa de los p adres y los maestros la comunicac ión resulta esencial, ya que los niño s acaban respondiendo a las expectativas que expresamos sobre ellos. Por otra parte, la confianza en su autonomía permite que los niños desarrollen una aut oe stima más sólida, fruto de su propia experiencia. En una perspectiva hist óric a, las propu e stas de Dinkmeyer y Mcka y son deudoras de los planteamientos de Alfred Adler (1870-1937 ) y de uno de sus discípul os más importantes , Rudolf Dreikurs (1897-1972). . S u comprensión positiva del potencial humano y del papel de los padre s en la crianza del niño, así como su interés en la educación, les hacen merecedore s de que nos aprox imemos a ponderar algunas implicaciones de su obra, pionera en la psicología contemp oráne a. Sus aportes, de gran vigencia, nos permiten hablar de un movimiento profesional, según ponen de manifiesto los institutos y grupos de trabajo adlerianos que comparte n y publican en dive rsas partes del mundo (cfr. de Urug ua y e Italia, Hazan, 2009 y 2014; de España , Oberst, 2003 y 2007; de Alemania, Titze, 2012). El pensamiento de Adler, al evolucionar desde los post ulados de l psicoanálisis ortodo xo de su maestro Freud, forjó una visión de la persona como ser social, orientado por un “sentimiento de comunidad” (Adler, 1997:19 -20), con fuertes impli c aciones en sus relaciones int e rpersonales. De acuerdo a los patr ones educativos vi g entes en cada familia, escuela y comunidad, los niños y niñas pueden crecer, sin embargo, expuestos a superar un “complejo de inferioridad”. Al analizar la obra de Adler, podemos entender que en la e ducación auto ritaria, el niño se siente humillado, impotente y maltratado; en la educación demasia do consentidora el niño no aprende el respeto por los demás, y en la sobreprotectora se le cría entre algodones. En todos estos casos, el niño no aprende a v alerse por sí mismo, no aprende cómo s e superan los obstáculos naturales de la vida y no aprende cómo luchar para obten e r lo que se quiere ( Oberst y otros, 2004: 3). El sentimiento o complejo de inferioridad puede ser compensado en exceso por el propio niño, a través de un pr otag onismo ne g ativo en su grupo r e lacional. No obst a nte, los sentimientos de inferioridad pueden también revertirse sanamente, de sde el potencial Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 82 crea tivo del individuo, en interacción con sus ma y ores y sus iguales, y a eso a y uda precisame nte el d e sarrollar el “s e ntimiento de comunidad”. De acuerdo con lo expuesto pág inas atrás, en r elac ión a la necesidad de que los niños experimenten por sí mismos los desafíos y logros a su a lc a nce, el Sentimiento de C omunidad es una fuerza innata latente en el ser humano que se tiene que despertar y desarrollar en la infancia mediante la interacción del niño o de la niña con sus padres. Cuantas más posibilidades tienen los niños de hacer experiencias posi tivas, “alentadoras” en el lenguaje de Adler, más probabilidades ti e nen de desarrollar un alt o grado de Sentimiento de Comunidad. Este sentimiento, empero, no sólo implica el sentirse uno aceptado y perteneciente, sino también implica contribuir activame nte a la comunidad: la superación de los propi os problemas de la vida nunca puede pasar por en c ima del bienestar de los demás ( Oberst y otros, 2004: 37). Rudolf Dre ikurs, psiquiatra y educador, radicado en USA como Adler, div ulgó y desarrolló ampliamente la obra de este, definiendo lo que llamó “Educ ación democrática” en c ontraste con la educación tradicional, para orient a r un nuevo estilo educativo entre el autoritarismo y la permisividad. Cuando los adultos, debi do a nuestro estilo educati vo, no encontramos formas estimulantes para que los niños se sientan parte a c tiva de la famili a o del aula, o cuando reaccionamos desproporcionadamente ante los errores de sus aprendizajes, el comportamiento del niño puede tener cuatro objetivos inadecuados (Dreikurs y otros, 1998: 18 y ss. ): demandar una atención permanente, controlar autoritariamente el ambiente (poder), dañar a los demás (venganza), o c onvencernos de que no s e espere n a da de ellos (retraimiento). Según explicó Adler, estas formas de c onduc ta representan apr endizajes adaptativos que permiten al niño compensar sentimientos de inferioridad. Dotado de una profunda fe en el poten cial d el n iño , así como del talento de los padres y maestros para construir una relación armonizadora del d esa rrollo humano, l os títulos de las obras más divulgadas d e Dreikers – algunas e n coautoría y otras pós tumas – re sult a n altamente sugerentes a cerc a del pensamiento de este autor: Alentando a los niños a aprender (1963); Niños: El desaf ío (1964/1990); Disciplina sin lágrimas. Cómo reducir los conflictos y establecer la cooperac ión en el aula (1972/ 2004) 5 ; Consejo de familia: L a técnica Dreikurs para poner fi n a la guerra ent re padres e hijos (y entr e niños y niños ) (1974); Mantener la c ordura en el aula: técnicas de gestión del aula (1982/ 1998). Fruto de la observación en diversos escenarios de las problemáticas interacciones cotidianas entre los padres y sus hij os, Dreikurs reconoció hace décadas que “ frecuentemente no sab emos lo que hacer con nu e stros hijos (1990:3), y que “e n la escuela muchos niños rehúsan aceptar su responsabili da d en el aprendizaje. Los profesores piden 5 E n relac ión al tít u lo de esta obra, cf r. Asociación Andaluza para la Defensa de la In f ancia (2010): Discip lina y amor. P autas de actuació n para pad res, madres y p rofesorado. Sev illa: ADIM A . Miguel Ángel Moreno Hernández 83 a los padres que se ocupen de que los estudiantes hagan sus tareas en casa, aunque ellos son incapaces de decir cómo esto puede lograrse sin lucha y conflicto ” (o.c., 1990: 4) 6 . Al profundizar la estela de Adler, Dreikurs fue pionero en el parenting o formación de los padres en las pautas de crianza sana, alegando q ue la “ig norancia” de los padre s y de los maestros al respecto ori gina un caos en las famili as y las escuelas (Dreikurs y otros, 2004: 2). De acuerdo con la percepción de una evidente brecha, lucha o “guerra” inter - ge neracional – más frecuente aún en nuestros día s – , una de las más fervi e ntes seguidoras de Dreikurs, su propia hija Eva Dreikurs, nos recuerda que muchos educadores todavía no co mpre nden las d inámicas y metas de la conducta de los niños y muchos padres todavía se conducen de formas que son destructivas para la vida de la familia y para el desarrollo y bienestar de los niños. Las noticias de prensa infor man de actos del person al de las escuelas y de l os padres que ilustran la inefectividad de las reglas autocráti c as y del desorden lai ssez-faire (Dreikurs, 2001:331) . Como testigo y pa rtícipe de los cambios sociales de la segunda mitad del siglo XX, y de la emerge ncia de la niñez como sujeto de derechos, Dreikurs enmarca la ac tual situación de muchas familias en la tr ansición progresiva de una sociedad autocrática a otra basada en valores democráticos. Tradicionalmente, la sociedad patriarcal se fundamentó en la superioridad indiscutible de unos actores sobre o tros, inclu y endo a los miembros de cada familia. Ho y día se abre paso – lenta pero inex orableme nte, diríamos — una noción de igualdad, que para Dreikurs significa …t ener el mismo respeto por un niño de 2. ° grado que el que tienes por tu madre. Esta es la clase d e igual dad que aporta una coexistencia pacífica al aula y hac e de todo el mundo un mejor lugar para vivir. El deseo de igualdad y participación fue una lucha durante un largo tiempo en las esferas p olítica y legal, pero s ólo muy recientemente ha llegado a rec onocerse como un proceso necesario en las relaciones humanas en el hogar, en el trabajo y e n la clase (Dr eikurs, 2004: 3) . Los conflictos en las fami lias y en las escuelas dan cuenta de la actu alidad de la visi ón de este autor, para quien la i g uald ad no se entiende como uniformidad, sino desde la demanda recíproca de dignidad y respeto (Dreikurs, 1990: 8). Por supuesto, el contexto democrático, o la tenden c ia a su plena realización, convive en c asi todas las so cieda des del mundo con práctica s autoritari a s, tanto en la f amilia como en la escuela. D e hecho, la falta de sint onía entre un ho ga r b asado e n reglas d emocrática s e igualitarias, y un a escuela tradicional y vertical, o al revés, e s ta mbién orig en de numerosos conflictos. Como quiera, este nuevo esc e nario so cial, percibido por los niños, d e be promover unas relaciones diferentes a lo interno de cada familia, en donde prevalezca la comunic ación y se 6 Tod as las citas de Rudolf y Eva Dreikurs han sido traducidas del inglés por el au tor. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 84 compartan l a s responsabilidades y la toma de d ecisiones, paso ineludible para Dreikurs, y derivado de la demanda de igualdad (Dreikurs, 2004: 2). La confusión de los padres y de los docentes – f ormados aún bajo p atrones autoritarios – sobre su auténtico p apel, ha generado un vacío de p a utas para lo s niños y un erróneo sentido de su li be rtad – raíz, en parte, de la crítica conservadora a los derechos de la niñez . En este s e ntido, Grunwald y Pepper, coautores con Rudolf Dreikurs de la obra Maintaining sanity in the classroom… (1998, o.c.) , ar g umen tan en el prefacio a la e dición consultada, que una mala interpretación de los postulados de la educación progre siva de Dewe y llevó a muchas escuelas en los Estados Unidos a extremos de permisividad que les hicieron fallar en el logro de sus metas, justificando el retorno a métodos autocr áticos. Sin embarg o, nada es más necesario para los niños que la intera cción modeladora de sus adultos de refere ncia. Para Dreikurs, el desarrollo del “sentimiento de comunidad” es la base de la salud mental: la inca pacidad de los niños en darse c uenta de las necesidades de los demás (de sus mayores y de sus i g uales ) e videncia un d e sarrollo atrofiado. En este sentido, desde la primera infancia, el establecimiento de rutinas y límites a los niños repre senta una estrate g ia provec hosa para que internalice n el orden intrínseco a la libertad: “ Las restricciones bien definidas dan un sentido de seguridad y una certeza de su función dentro de la estructura social. Sin esto, un ni ño se siente totalmente perdido (…) La libert ad implica orden. Sin orden, no puede existir libertad” (Dreikurs, 1990: 10). La s primeras interacciones en la familia son decisivas para que los niño s construy an su personalidad o “estilo de vida” ( Dr eikurs, 1998: 11 y 15), el cual o rienta las metas vit ales conscientes e incons ciente s, y los medios para lo grarla s. Los valores, creencias y prácticas familiares constituye n el marco de referencia de numerosas ex pe ctativas de los padre s hacia los hijos, cu y a internalización las convierte en percepciones e ide as sobre sí mismos que orientan, como estilo de vida, su conducta personal. Frente a un de terminismo de ori g en bioló g ico – aun si n ne gar componentes hereditarios – la concepción de Adler y de Dreikurs de la persona como ser social otorga u na extraordinar ia importancia a la p ro-actividad del niño, d e sde su nacimiento, así como al papel educativo de los padres, y más t a rde, de la escuela: Adultos alentados podemos al entar a los niños hacia las mejores metas, y al r e vés. A p esa r de la impronta del medio ambi ente familiar y social, el niño, lejos de mostrarse pa sivo, perma ne ntemente toma decisiones que acomodan sus respuestas frente a l medio que le rodea (Dreikurs, 1998: 10 -11). La educación democrática, al orientar a los niños hacia el bienestar compartido, refuerza la pro-ac tividad natural del niño, en un positivo sentido transfor mador. A partir de una apuesta educ a tiva c e ntrada en el desarrollo de un a conducta cooperativa, l a convivencia en la familia y en la escuel a debe estar pr esidida por la p rá ctica r ea l de relaciones human as democráticas y frater nas: La relación humana democrática da lugar a que el respeto mutuo se traduzca en acciones concretas qu e mejoren el bi e nestar de las personas, así como también Miguel Ángel Moreno Hernández 85 del grupo. La relación democrática e xige un compromiso de respons abilidad compartida para promover el bienestar individual y del grupo (…) La libertad con orden es la base de las relaciones humanas efectivas, y la libertad sin orden o el orden sin li be rtad arruinan la salud mental individual y colec tiva ( Dr eikurs, 2001:330-331). Con posterioridad a la obra de Dr eikurs, la aprobación de la Conv e nción sobre los Derechos del Niño (19 89) reactivó el interés de que la educación y los métodos de disciplina dirigidos a la infancia eviten proc e dimi entos degrada ntes y humillantes, bien físicos o psíquicos , y q ue contribu y an a la convivencia . El tema de debate no es la disciplina en sí, sino lo que se ha calificado como “malos tratos socialmente aceptados” 7 , cuy o empleo sistemátic o, unido a otras variables presentes en e l contex to familiar, escolar o social, pueden favorecer el desarr ollo de una personalidad con resentimiento. Entre las “ observaciones generales ” que el Comité de Derechos del Niño de las Naciones Unidas comparte a nualmente 8 , profundizando en aspectos concretos del a rticulado de la Convención, la Observación Genera l 8 (2006) analiza El derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigo crueles o degradantes (artículo 19, párrafo 2 del artículo 28 y artículo 37, entre otros). Previamente, en e l año 2001, en la primera Observación Gen e ral d e este C omité, al a nalizar los Propósitos de la educación, se planteó que la educación debe respet ar también los límites r igurosos impuestos a la di sciplina, recogidos en e l párrafo 2 del artículo 28, y p romover la no violenc ia en la escuela. El Comité ha manifestado repetidas veces en sus observaciones finales que e l castigo c orporal es incompatible con el respeto a la dignidad intrínsec a del niño y con los límites estrictos de la disciplina escolar... 9 En el año 2006, la Observa ción General 8 del Comité profundiza en las justificaciones, ampliamente ex tendidas, que rec ibe n en todo e l mundo los métodos violentos de disciplina, como las vías supuestamente más eficaces para corregir las conductas ina de cuadas de los niños. En este sentido, el Comité de Derechos del Niño delimita claramente que al rechazar toda just ificación de la violencia y la humill ac ión como for mas de castigo de los niños, el Comité no está rechazando en modo alguno el concepto positivo de disciplina. El desarrollo sano del niño depende de los padres y otros adultos para la orientación y dirección n ec esarias, de acuerdo con el d esarrollo 7 Asociación P ro-derechos Humanos ( 1985): Malo s tratos a l menor, s ocial m ente acep tados. Documentación Social (59: 9- 29 ). Caritas: Madrid . 8 Observatorio d e la I nfancia y Adolescencia d el P rincipado d e Asturias (2 011). Comp ilación de las Observacion es Gen erales del Comité de lo s Derechos d el Niño d e las Nacio nes Unidas 2 001 -2 0 09. Oviedo, España: Gobier n o del P rincipado de Asturias . 9 Co mité de los Derechos del Niño (20 01). Observación general 1. Propó sitos de la educación . 17 de ab ril de 2001 , CRC/GC/2001/1 , párr. 8. Ginebra, Suiza: NN.UU. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 86 de su capac idad, a fin de ayudarle en su crecimiento para llevar una vida responsable en la sociedad (CRC/GC/2006/8 , pár r. 13). Partiendo de reconocer l a dignidad int rínseca del niño como ser humano, esta Observación General pre c isa (CRC/GC/2006/ 8, párr. 14 ) que en determinados c asos la crianza puede hacer necesaria un a “intervención física” par a pro tege r al niño de una circunstancia que lo ponga en ries g o. El Comité plantea que las p ersona s adultas podemos distinguir, sin embargo, entre esta acción protectora y otr a puniti va y deliberada, cuyo único fin sea el de controlar y causar dolor y humi llac ión. Al ejemplificar la tarea del maestro que tenga que enfre ntarse a una conduc ta pe ligrosa provocada por un estudiante, se especifica que debe aplicarse siem pre el principio del uso mínimo necesario de la fuerza por el menor tiempo posible. También se requieren una orientación y capacitación detalladas, tanto para reduc ir al mínimo la n ecesidad de recurrir a medidas restrictivas como para asegurar que cualquier m é todo que se utilice sea i nocuo y proporcionado a la situa c ión y no e ntrañe la intención delibe rada d e cau sar dolor como forma de control (CRC/GC/2006/8, párr. 15, el subrayado es nuestro). La Observación General 8 rebate sin paliativos el uso int e ncionado de una violencia presuntamente co rr ectiva , planteada como “ ra zonable” o “moderada” (v. párrafos 26 -29), amparada en justificaciones soc iológicas, religiosas o incluso en un al e gado interés superior del niño ( “ disciplinarlo ” ). A pesar de su a rraigo c ultural, estas justificac iones resultan meramente interpretativas, al desconoc er los principios de derechos humanos que prioriz a n – como en la Convención – la dignidad de la persona sobre toda otra considerac ión. Según lo expresado, se reafirma la necesidad de que las personas adultas nos reeduquemos en relación a aqu ellas concepciones y prácticas de educación y c ria nza que dificultan el desarrollo de una personalidad sóli da y estable e n los niños y adolescentes. De esta forma puede prevenirse, además, la reproducción inter-generacional, de padres a hijos, d e un a espiral de a g resividad y autoritarismo. La educación de nuevos hábitos es un desafío po r igual para pa dres, educadores y todo personal a carg o de servicios para la niñez . Aunque la Observac ión General 8 del Comité de Derechos del Niño r ec onoce que los malos tratos y castigos degradantes pue den a contecer en múlti ples entornos, desde el propio hogar a los diferentes esp ac ios sociales e inst itucionale s, también nos recuerda el énfasis expreso del artículo 28, párrafo 2, de la Convención, acerca del entorno escolar: “ Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convenc ión ” . Para contribuir al modelaje de nuevos e stilos de cria nza, la UNESCO se ha sumado al movimiento mundial a favor de la dignidad de la infancia en el seno de la acción educ ativa. En una guía editada por Stuart N. Hart (2005), la eliminación de los casti g os corporales se vincula con las vías para construir disciplina positiva, fundamenta da en e stos principios: Miguel Ángel Moreno Hernández 87 CUAD RO 9: PRINCI P I OS PARA U NA DISCIPLIN A POSITIVA Y C O N ST RUCT IVA 1. Respetar la dignidad del niño. 2. Desarrollar comportamientos pro-sociales, de auto-disciplina y de form a ción del carácter. 3. Maximizar la participación activa de l niño. 4. Respetar las nece sidades de desarrollo del niño y su calidad de vida. 5. Respetar la motivac ión del niño y sus v isiones de la vida. 6. Asegurar la equidad y la justicia transformadora. 7. Promover la solidaridad. FUENTE: Ha rt, S.N. (2005, ed.). Eliminating corporal punishment… o.c.: 93 10 Es ta s simples pautas, tan alejadas de un a mera acción correctiva de síntomas conductuale s, evidencian la importancia de abordar educativamente, de forma int eg ral, el desarrollo del niño. S e gún plantearon Adler y Dr eikurs, un ci e rto equilibrio entre el r ec onocimiento de las propias necesidades y l as de los demás representa la vía más adecuada pa ra prevenir conflictos y promover una convivencia sana. L os padres y los e ducadores podemos orientar un contexto de bienestar, si partimos de reconocer el valor de cada persona y mostramos con nuestros hechos que aceptamos a nuestros hijos o estudiantes tal como son. Al analizar estos principios es posible encara r con los niños las sit uac iones más complejas: “ Los problemas deben ser reformulados como ret os y oportunidades para e l aprendizaje, el desarrollo y el dominio de capacidades” (Hart , 2005: 95), promoviendo “e l optimismo basado en la auto-eficacia y la confianza ” (o.c.: 95). La citada g uía de UNESCO también asume ( Ha rt, 2005:96) que la justicia en las relacion e s humanas requiere que los niños (c omo los adul tos) asuman las consecue ncias lógicas de sus acciones, aceptando con auto-disciplina el marco de convivencia establecido en las normas compartidas. L as infracciones pueden exigir las re paraciones debidas, en re lación a l a graveda d de cada situac ión. La disciplina ti e ne pleno sentido, por tanto, cuando se pr ac tica al servicio de las necesidades de madur ac ión d e l desarrollo infantil y de un horizonte pedagógico que ha g a si gnifica tiva la experiencia educativa. Todo este marco de principios y valores de disciplin a positiva vinculados a la crianza de la niñez ha impactado en la elaboración de reglamentos y m a nuales de convivencia escolar en muchos países – como e l modelo normativo propuesto en la República D ominica na desde el Ministerio de Educación – , los cuales d esafía n a toda l a comunidad e ducativa a mantener permanentes cauces de respeto, diálogo y participa c ión recíproca. 10 Traducido del inglés por el autor. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 88 CAP ITULO 3. PARTICIPAC IÓN DE LA N IÑEZ : DESAF ÍOS EDUC ATIVOS 3.1. PARTICIPACIÓN DE LA NIÑ EZ Y CONTEXTO S DE DE SARROLLO En una sociedad qu e promueva un desarrollo humano integral, la participación de la niñez requiere primero de pe rsona s adultas que igualmente pongan a prueba cada día su capacidad de participar y de favorecer contextos participativos. Una vez más, la aplicación de la C onve nción de los Derechos d e l Niño ha puesto de manifiesto l a necesidad de un cambio de conciencia planetario. En este sentido, el Estado Mundial de la Infancia (UNICEF , 2008: 32 - 35) reconoce lo controv ertido y difícil d e la im pleme ntación de un principio tan básico de la Convención como el de la particip a ción, debido a la falta de una experiencia vinculante al respecto, que implica que los niños sean titulares de derechos y no mero objeto de un asistencialismo paterna lista. Un contexto enriquecido desde la f a milia, la escuela y la soci edad para es timular todas las formas del d esarrollo humano, a p artir de la participación democrática, hace cr e íble y necesario a la vez, que asumamos el reto que re presenta ac ompañar de un modo difere nte a las ge neraciones más jóv ene s. Como nos exhorta Emilia Ferreiro, Los niños -todos los niños-, se lo as eguro, está n dispuestos a la aventu ra del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados co mo infra - dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por natur aleza, porque aprender y c ambiar es su modo de se r en el mundo (Ferreiro, 2000: 8) . Tal y como hemos documentado en este marco conce ptual (cfr. Dr e ikurs, 2004) en los imaginar ios del mundo adulto (nos) cuesta trabajo e ncajar que la opini ón de un niño – [ sic ] menor de ed a d – d eba situarse en ocasiones al mismo nivel que la de un adulto y que resulte una ayuda real para la toma de decisiones en el hogar y en la escuela (Cruz y Velandia, 2012). En esto, el nivel educativo de l a s generaciones más jóv enes de padres y docentes puede empez a r a ma rc a r la diferenci a a favor de este – r ealmente – giro “copernicano” , unido a la madurez progresiva de las prácticas democrátic a s que moldean nuestra form a de p erc ibir a c ada ser hum ano y sus derechos. No obstante, como sucede c on otros actores de la vida social, la “nueva ola ” de p artic ipación d e la niñez y la adol e scencia, asumida como parte de un “ca mbio de época ”, s í ha tenido un eco significativo desde la óptica del mercado, al convertir a niños y adolescentes en protagonistas – sin un poder real – de un consumismo basado en nuevos escenarios y en la creación de nuevas necesidades. La p rogra mación de las acciones que promueven el desarrollo desde la óptic a de derechos – según ha destacado est e marc o conceptual – , implica tomar en cuent a siempre a las personas, su contexto, cultura y percepciones, así como sus potencialidades. Esto quiere decir invol uc rar a las personas y comunidades , sujeto de cada ciclo de me jora, a trav é s de Miguel Ángel Moreno Hernández 95 ge neraciones más jóvenes. Obviamente, en las so ciedades más des a rrolladas, al elevar se los estándares de bienestar cotidianos, numerosas prácticas li g ad as a la supervivencia han sido superada s y pu ede n se r c onside radas actividades de ries g o, o incluso un a buso (como es el caso del trabajo infantil). En pa íses con menor es í ndice s de de sarrollo humano, como los de América Latina, esta realidad es mu y llam a tiva entre sus inequitativos contextos de clase socia l. En este sentido, la gén e sis de las sociedades indust ria lizadas y de servicios, con una crec iente segregación d e roles laborales, h a contribuido a la especialización también de los roles en las familias. C omo señalan Rogoff y Angelillo (2006 : 57) “ a los niños se les prohíben muchas formas de trabajo o acompañar a sus padres al lugar de trabajo, y están segregados de varias maneras de otras actividades de la comunidad de los adultos ”. Aunque r esulta ho y indi scutible que la prohibici ón del trabajo inf antil e s una medida de protección indispensable, l a absoluta desvinculación o desconocimiento, por parte de los niños, de los trabajos de sus padres dificulta que se apropien, mediante la observación e interacc iones cotidianas, de gran parte de los va lores y pr ác ticas de sus comunidades de referenc ia. De h echo, es frecuente que los miembros de muchas familias se encuentren sólo al final del día en sus hogares; en este caso, el ag otamiento y la competencia de otr as mediaciones – TV , internet…– suelen reducir el diálog o intergeneracional a su mínima expresión. Fruto del ritmo de la vida contemporánea, l a escuela es parte de esta dinámica de aislamiento, sobre todo en las grandes ciudades. Los padres y madr es suelen participar d e las actividades educativa s de sus hijos en contados momentos, como en las denominadas “jornadas d e escuela abierta”. A cambio, en las famili a s donde los padres y mad re s cuentan con un mayor nivel de estudios, muchas de las ac tividades que tienen lugar en las escuelas, son reproducida s a ve ces en el hogar, sobr e todo con los niños más pequeños, como la lectura de cuentos, lecci one s y jue g os con una intención educativa. Aunque no podamos establecer estereotipos o g eneralizaciones sobre estilos familiares, muchos padres y madres de familias pobres disfr utan en cambio más horas de convivencia informal con sus hij os , pero no suelen involucrarse en actividades infa ntiles como jugar , y a que no lo sienten como un requisito de la pater nidad (Rogoff y Ang elillo, 2006: 58-60). Rogoff ha evid e nciado l a apropiación particip a tiva de los sabere s, tanto en contex tos de clase media de países d e sarrollados, como en culturas indígenas, a trav és de proce sos de participación guiada de l a niñez. En el caso específico de diversas cultur as indígenas, esta autora ha podido revel ar ade más un tipo de participación guiada , id entific ada como “participación int e nsa en comunidade s”; un mo do de aprendizaje basado en la atención amplia e intensa del niño, en un contexto natural, repre sentativo de la vida cotidiana, p ero que no es absolutament e espontáneo, y a que “ requiere esfuerzos y un a organi zación sofisticada, tant o a nivel comunitario como individual. El medio ambient e necesita estar organizado para permitir la presencia e integr ac ión de los aprendices, así como p ara promover su participación con iniciativa ” (Rogoff, 2012: 248). Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 96 Gran parte de este en foque sobre la participación de los niños en sus propias comunidades, estudiada en culturas c on un fue rte p eso de sus propias tradiciones, resulta también relevante en el contex to de los sectores empobrecidos de América L atina, y en concreto, de la República Dominicana. En las gra ndes ciudades especialmente, donde conviven diversas ge neraciones procedentes de e ntornos rurales, mu cha s tradiciones de origen sobreviven a l a pérdida de identidad derivada de los fenómenos migratorios. La s condiciones soci ales, culturales, e c onómicas y ambientales rela cionada s con la exclusión, la lucha por la supervivencia, el ha c inamiento, los vínculos entre los miembros de familias extendidas, junt o a otras va ria bles de la cultur a de la p obreza, propician estrategias d e supervivencia familiar que promueven que los niños y adolescentes convivan intensamente con las sit uac iones que formarán parte de su cotidianidad social y productiva como adultos. Es el caso de los niños aprendices en talleres de sus pad re s, los que atiende n sus hogares o los pequeños neg ocios familiares, ex perie ncias donde los límites entre roles de la infanc ia y la adulte z se halla n escasamente definidos. La s posibilidades de que los niños participen de forma autónoma en el ho g a r y en su medio social se hallan, por tan to, condicionadas por las posi bilidade s de proveerles los medios indispensables de vida, así como por los criterios de funcionalidad, comunicación, control espacial, protección y seguridad que pueden aplicar las familias. Tanto en l os contextos que presentan las necesidades básicas cubiertas, como en aquell os que sufren numerosas privaciones, la participac ión es una manera simbólica de apropiarse d el espacio común, en la medida en que incorporamos este como parte de nuestra identidad. Como señala Esteban (2008: 92), A través de la participación en contextos socioculturales nos formamos una cierta imagen de quiénes somos, aprendemos los recursos e i nstrume ntos necesarios para ser co mpetente s en nuestra s ociedad y nos socializamos , interiorizando una serie de pautas conductuales, normas, c ódigos, registros , valores y cre e ncias (Vygotski, 1978; Rogoff, 2003 ) . El desarrollo humano, según esta perspectiva, está estrechamente relacionado con la apropiación (dominio, uso) de los instrumento s psicológicos y culturales (lenguaje oral y escrito, matemáticas, lectura, mapas, dibujos, ordenadores, etc. ) que nos permiten ser competente s en nuestra sociedad, ampli ficar nuestros recursos psicológicos y dotar de sentido y significado lo que nos rodea (Kozulin, 2000; Bruner, 2006 ) . Además, nos apropiamos también de los e spacios físicos, ambientes, que ll egan a formar parte de nuestra identidad ( Bernardo y Palma, 20 05; Arag onés y Rodríguez, 2005) . 15 Sin que sea posible generalizar, mientras los niño s de sectores popula re s d isfrutan muchas veces d e escasos cont role s para c aminar solos por el vecindario y d ebe n asumir diversas labores del ho g a r (sobre todo las niñas), o a y udar a sus padres en el sustento familiar, los hijos de familias más acomodada s suelen estar sujetos a una permanente supervisión 15 Par a las fu entes citadas, cfr. a rtículo en línea, http://mach.web s.u ll.es/PDF S/Vol9_1y2/Vol9_ 1y 2_ f .pdf Miguel Ángel Moreno Hernández 97 parental y se hallan eximidos de tareas domésticas – sus hog ares sue len disponer de personal empleado para ello – o de involucrarse obligatoriamente en los trabajos de sus padres. Para los hijos de muchas familias acomodadas, la permisividad y l as escasas restricciones con las que a cc eden a gran parte d e sus metas inmediatas, combinada s con una hiper - protección, se convierten e n una amenaza para su socializ a ción y d esa rrollo integral. El disfrute de un acomodo excesivo, logrado con poco o ningún esfuerzo, desmotiva a los niños para aspir a r a actividades que los saquen de su burbuja de confort. Sin embargo, el nivel de conciencia de muchos padres de este contexto social sobre la importancia de ampliar al máximo los estímulos al alcance de sus hijos, unido a los recursos de qu e disponen, favorece que estos participen en experiencias escolares y ex tra-escolares de g ran valor para su desarrollo humano. Para los hijos de familias pobres, en c ambio, una de las ma y ores restricci one s prácticas es de tipo material, con s u consiguiente impacto cultural. Desconocer, por ejemplo, la experiencia cotidiana de un baño en la vivienda familiar, con todos sus servicios completos y provisión permanente de agua corriente, condiciona su ex pe riencia de higiene personal . Para satisfacer una necesidad tan elemental como lavarse las manos, el requisito de buscar el agua depositada a tal fin (si se encuentra a ccesible) y verterla en otro recipiente – unido a otras vivencias del día a día – , sin duda ha c e al ni ño más auda z y con mayor resiliencia para resolver situaciones difíc iles a lo largo d e su vida . Sin embargo, la suma de las diferentes experiencias de privación, comunes d e su contexto, también pueden condicionar al futuro adulto, cuando participe de otros entornos de servicios estandarizados 16 , y a que las mediaciones simbólicas y operativas de las que pudo apropiarse d esde su infancia resulta ro n mu y limitadas. Este ejemplo de la vida cotidiana adquiere ma y o res implicaciones a ún, si nos detenemos a analizar las condiciones institucionales, ambientales y materiales – i nfr adotación, en muchos casos – d e las que hac e n partícipes a l os niños las escuelas pú blica s en muchos países del mundo, frente a la fina y variada estimulación que brindan los colegios adonde estudian los hijos de las fa milias acomodadas. Simpli fic ando, participar del contexto sociocultural a través de un cuaderno en blanco como m e diación princip a l, versus participar a través de una serie de s oftwares espec ializados y recursos manipulables. La pa rtic ipación en el contex to sociocultural – recordemos – no sólo contribu y e a nuestra auto-imagen, sino tambi é n a l a ap ropia ción de los código s culturales y d e los ambientes o espacios de vida. En gran medida, nuestra visión del mundo y de nosotros mismos ti e ne que ver con la visión que nos devuelve la realidad en la que nacemos, crecemos y nos desarrolla mos. 16 En el ca so do m i n icano, el nivel de resp u esta y d e espec ialización que requiere un co ntexto muy condicionado por sus li m itacio n es ha sido ampliamente analizad o por J orge Cela. Cfr. La otra cara de la pobreza, Sto. Domingo, R.D.: CES, 19 98. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 98 Como quiera, l a educac ión del sentido de responsabilidad más acorde con las condiciones de cada medio social representa un destacado p unto en común para la educación de los hijos de familias pobr es o ricas. Familia, escuela y so cieda d deben promo ver que los niños puedan disfrutar niveles crecientes de responsabil idad, mientras gozan de las experiencias educativas y rec reativas propias de su edad, así co mo el impre scindible bienestar. Ante esta realidad, es la escuela la que se encuentra habitualmente al margen de las necesidades prácticas d e sus estudiantes. Los códigos d e participació n peculiarme nt e asumidos, según hemos analizado, en las familias y en el medio social de diferentes contextos culturales, suelen ser ignora dos en el sistema e ducativo, ante la obsesión por cubrir las metas instruccionales. Así, muchos niños que habitualmente p artic ipan en sus hogares y que suelen c ontar con gran cr e atividad y habilidad e s comunicacionales, se sienten rechazados o reducidos en la escuela a un rol pasivo que los desmotiva. Con otros niños, que proceden de hogares donde la participación no es explícita o valorada , el trabajo pedagógico no logra recupera r para el proceso educativo global sus historias de vida e intereses. La participación guiada , tal y como la plantea Bárbara Rogoff ( y reflejan experiencias similares a la investi gación-ac ción do c umentada en este tr aba jo), contribuy e a la creciente responsabilidad, toma de conciencia y t ransformac ión personal de todos los sujetos involucrados. Cuando es favorecido, se trata de un proceso que inicia d e la forma más sencilla en el propio hogar para adquirir dimensiones sociales de gran magnitud. Bajo esta perspec tiva, Novella (2008: 78) entiende “ la participación inf antil como una experiencia personal y colectiva que permite i mplicarse en proyec tos sociales que, mediante la palabra y la acción com prometida, pretenden transformar la realidad cercana ” . La particip a ción guiada promueve su c esivos mom e ntos de “apropiación participativa” (desde la propia persona) del caudal de s abe r es , m ediac iones y ex pe riencias que los adultos – así como los i g u ales – podemos poner a disposición de los niños y niñas. Una vez compartida la mediació n, con todas sus simbologías, herramientas y afe ctos, deja de “pertenecer” o vincul arse exclusivamente al otr o (a la pe rsona o grupo-guía) , para ser entendida, discutida, adaptada y  o mejorada por el conjunto de involucrados , quienes hacen suyo el proceso. En las interacciones entre iguales, por ejemplo, la apropiación participativa cambia constantemente de foco, y a que los sujetos interca mbian sus roles de forma permanente, mediante proce sos de aprendizaje mutuo (Rogoff, 1997). Según esta perspectiva, la participación es en sí el aprendizaje, porque todo aprendizaje implica intera cción soc ial con personas, ambie ntes o situaciones que nos nutren con su experiencia. En este aspecto Rogoff (1997: 111 y ss.) reivindica la con cepción social del desarrollo cognitivo infantil planteada en “ Edu c ación y Democracia ” (Dewey, 1916), paralela a la concepción de V y gotsk i. Cada uno de nosotros, en sentido literal y potencial, somos la cultura, y la cultura existe por cada uno de nosot ros. En este s e ntido, la im pronta de la int eracción humana refleja plenamente sus efectos cuando los v a lores c ultura les son acti vados a través de las Miguel Ángel Moreno Hernández 99 mediaciones que hemos logra do que sean signif ica tivas, aun cuando el aprendiz no esté involucrado en ese momento con otras personas (Rogoff, 1997: 111 y ss.). Por ejemplo, el recuerdo de las instrucciones para ejecutar una tarea, la búsqueda y uso de un libro recomendado, o la lectura compa rtida de un correo electrónico, si nos ayudan a afrontar una nueva experiencia, confieren su justo valor al saber acumulado en nuestra historia persona l o al aporte de un proceso comunicativo más recie nte. En c ualquier caso, frente a la competencia de unos contra otros y el aislamiento que promueven l a socied a d y el sis tema educativo , la concepción de la p artic ipación guiada es uno de los aportes contemporáne os que orientan una ex plicación del aprendizaje como colaboración o coordinación conju nta, donde la influencia educativa no se restringe a la interacción profesor/alumno. La interacción entre alum nos es igualmente reconocida como contexto social de construcción de significados, donde s e ponen en marcha me c anismos co mo los d e expresión y reconocimiento de puntos de vista co ntrapuestos, creación y re solución de conflictos (Cubero y Luque, 2001:154, el subray ado es nuestro ). A partir del aporte ex pe rto – multi-mediado, diríamos – , el aprendizaje tiene lugar, no sólo mediante los procesos simult á neos de observació n, atención, interacción y p a rticipación, sino igualmente por la c ontribuc ión que devuelve cada participante, comprometido , gracias a la ex perie ncia ampliad a , en un conjunto de prácticas altamente significativas para todo s los involucrados. Como ejemplo de la trascendencia de un “ contexto social de construcción de significados ”, una niña de cuatro años puede escribir una carta – el ejemplo es real – a su abuela, aun cuando no sabe leer y escribir según los códigos instrumentales en uso (una anécdota mu y significa tiva para el enfoque funcional y comun ica tivo del aprendizaje d e la lengua ). La pequeña se siente impulsada a participar escribiendo una carta, diri g ida a una de stinataria concre ta, porque en el hogar ha compartido frecuentemente el proceso de redactar y compilar una carta – textos, dibujos, dedicatorias… -- y ha r ec ibido cartas de ese ser querido. Aportar y recibir han sido fuente de alta valoración. A partir de esta experiencia, y a no le basta aportar un dibujo para expresa r su rico mundo interior. De c ide escribir. Por tanto, en un contexto de alta comunicación, comprensión e impli c ación afectiva, l a apropiación participativa es consecuencia y causa a la vez de sucesivos niveles, int e nsos y auténticos de participación 17 . Primero, para incorp ora r la innov ac ión, mientras el sujeto se compromete en extender, mediante su recreación personal, fo rma s propias de dicha innovación: Una persona que participa en una actividad se involucra en un proceso de apropiación a través de su propia part icipac ión. La apropiación se da en la participación, al tiempo que el indi v iduo cambia para involucrarse en la situación, 17 La i nv esti g ación-acció n , co n sus espirale s reflexivas y p articipativas, representa una experiencia so cial fundamentada e n este enfoque del aprendizaj e (véase el m ar co m etodol ó gico de este trabajo ). Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 100 y esta participación con tribuye tanto a la dirección que toma el a contec imiento como a la preparación de l individuo para otros acontecimientos simil are s (Rogoff, 1997:121, c.p. Esteban, 2011: 95 ). En síntesis, mediante la participación guiada, el adulto – o el compañero – , se involucra activamente y se convier te en guía de l aprendizaje, propiciando tres tipos de ay uda ( Rog off, 1990, c.p. Cubero y Luque, 2001:154):  construye puentes desde el nivel de comprensión y destreza del niño y de la niña hacia otros niveles más complejos;  estructura la participación de los niños, manipulando la presentación de la tarea de forma dinámica, ajustándose a las condiciones del momento;  traspasa gradualmente el control de la activi dad hasta que el propio a lumno es capaz de controlar por sí mismo la ejecución de la tarea. La s implicaciones p ara la educación integral de cada p ersona son extraordinarias, y a que , mediante la participación guiada, transforma su sentido de responsabilidad, ampliando su motivación. Cada pe rsona, según el estilo de aprendizaje o inteligencia que haga eme r ger en sí mismo, traducirá su inm e rsión social y la mediación que reciba en productos sociales diversos. Primero, la persona se siente responsable como aprendiz en la acción, después se siente responsable de g ui ar a otros y seguir aprend iendo e n esa interacción. Una segunda im plicación se refiere al ex traordina rio va lor d el modelamiento docente de las habilidades que la educación desea promover en un contexto peda gógico rico en estímulos: se trata d el adulto ca paz de most ra r el tra y e cto – proceso – hacia el producto (logro, habilidad…) socialmente valorado. Como parte d e la identidad que construimos con otros, sim ultáne amente, también nos sentimos progresivamente más responsables del espacio físico y ambiente social del cual llega mos simbólicamente a apropia rnos (f a milia/hogar, barrio/ciudad, g r upo de iguales, centro educa tivo, país…) . Mediante la participac ión que señ alamos, la p e rsona desarrolla crec ientes vínculos de apego con su entorno y sus conciudadanos, y empieza a vivir como más propio un espacio que puede haber sentido ajeno a sí mismo. En este sentido, el documento técnico p re parado para la V Reunión Minis terial Americana sobre Infancia y Política Social (UNICEF , 2000: 28) recupe ra la a g uda visión de Roger Hart, experto mundial en la participación de la niñez, al plantearnos que cada ve z más, la fuerza de la global ización está destruyendo el senti do de comunidad en muchos lugares del mundo, a medida que la gente pi erde su capacidad de utili zar los recursos que le son familiares pa ra lograr su propio sustento. El Sr. Hart recalca que las comunidades necesitarán organizars e como una ´ resistenc ia cultura l´ contra estas fuerzas para establece r un desarrollo sostenible local (…) . La relación de los niños con sus comunidades y con su ambiente, variará de cultura a cultura, pero lo que es más importante es que los Miguel Ángel Moreno Hernández 101 niños tengan la oportunidad, desde la más temprana edad, de desarrol lar esta relación y, gradual me nte, ir asumiendo su derecho y su responsabili dad de participar en el cuidado de su medio ambiente ”. Para ello, Esteban (2001 : 94) argumenta, d esde la psicología ambiental, la necesidad de “ construir situaciones q ue permitan la “ ac ción ‐ transformación” . Amplia ndo uno de los ejemplos que plantea Esteban (2008: 94), u na montaña resulta mu y diferente como un dato señalado – l eído – en un mapa, a si hemos disfru tado la experiencia de as ce nder hasta su cima en compañía de un grupo de personas si g nificativas, apropiándonos de la mediación que supuso integrar el da to geográfico, biológico, etc., y apropiándonos si mbólicamente del espacio físico. Una motivación anclada en una int e nsa vivencia participati va tiene, de esta forma, una implicación estratég ica en la capacid a d de mejorar el entorn o inmediato y de actuar globalmente para incidir en l a construcción de un mundo mejor, y , por eso, l a educación familiar y la educación escolar, p ara lo g rar que se desarrollen v a lo res auténticos desde la niñez, no pueden separar su discurso de sus prácticas. La identific a ción afectiva co n el espacio vivido es la base para la acción ‐ transformación que promue va su preservación, defensa o mejora. Nuestras acciones dotan de significado al espacio que nos envuelv e , y , a su vez, el espaci o es fuente de los si g ni fica dos que nos identifican: El modelo dual de Po l (2002) establece el supuesto de que en cualqui e r apropiación hay dos componentes básicos, el componente comportamental (acción ‐ transformación) y el simbólico o de identif icac ión. El componente comportamental, la acción, prece de al simbólico aunque este último influye sobre el primero estableciéndose una relación c íclica mutuamente influyente. Primero se actúa sobre el espacio para dotarlo de significado y posteriormente, mediante esa significación y acción, uno y una se identifica con él (Esteban, 2011: 94, el subrayado e s nuestro). Así pues, podría mos afirmar que e l esp ac io “nos hace”, mi e ntras “ hacemos” (contribuimos) a e se e spacio físico y social. Es físico, porqu e e s social (por nuestra acción u omisión), y es social porque es físico. Al int e grar una id entida d “activa” y una acción identificadora, la participación promuev e, por tanto, el desarrollo de un “sentido de comunidad”, categoría psicosocial anticipada p or Adler (“s e ntimiento de comunidad”) y que y a hemos abordado en este marco conceptual. Para desarrollar un “sentido de comunidad”, l a posibilidad de hacer y sentir propio el espacio donde vivimos implica diversas dimensiones o niveles de implicac ión o participación física, cognitiva y emocional (Kim y Kaplan, 2004, c.p. Esteb a n, 2008: 2008) : establecer sóli das relaciones humanas – intera cciones social es de afecto, confianza, empatía, cooperación…– , vivir la comunidad como el propio hogar ( “ sentirse como en casa ” ) ; desarrollar una estrecha conexión con e l sit io (“identidad con la comunidad” ) y disfrutar de amplia movilidad y conocimiento del territorio. Según Esteban (2008: 95), Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 102 de este m odo, “un espaci o dev iene lugar” (Vidal et al., 2004) en la medid a que, a través de la ac ción sobre el entorno, las personas, grupos, comunidades transforman el medio, dejando su huella e interiorizand o el ambiente en los procesos afectivos y cognitivos propios. A través de la interacción y la “apropiación part icipat iva” (Rogoff, 2003 ) dotamos los e spacios de signi ficados y sentidos. A través de la “identificación simból i ca”, además, nos reconocemos, mediante procesos de categorización, en tant o que miembros de un grupo o comunidad que nos define: nos hace iguales a l os otros miembros y dist intos a otros grupos o comunidades (Tajfel, 1984) . 18 La violencia, alienación, incomunicación y abandono en la que se encuentra sumida la convivencia humana nos revelan la profundidad y opo rtunidad de esta perspectiva, a partir de la cual, la acc ión, motivada por la vocac ión de cambio social, adquiere pleno sentido en la s ex plora ciones re fle xivas del entorno, trabajos de campo y prácticas so lidaria s: “ es una transformación de la par ticipación en actividades cultural e s ” (Esteban, 20 11: 94). En este caso, el compromiso con el cambio y la mejor a surge de forma casi na tura l, p orque los actores involucrados comparten los significados de la ac tividad, poniendo de manifiesto los valores humanistas qu e arrastra la participación, a cualquier edad . No obstante, quienes hemos tenido el privilegio de trabajar con niños sabemos, que, comparativamente, son los más abiertos a de jarse tra nsfor mar desde su participación guiada: Ayudar significa participar en un círculo de r e ciprocidad que tiene implicaciones sociales y de desarrollo. Si se les pide apoyo a los niños, se pueden sentir aceptados como iguales y como alguien que ha logrado el desarrollo necesario para poder cumplir con la tarea asignada. Así se expresa que otros confían en sus capacidades, lo que a ume nta su autoestima y mejora sus condiciones de aprendizaje (Mejía-Arauz, 2013: 1025). Una relación realmente horizontal entre niños y adultos no deja d e rec onocer las singularidades que diferencian a las person a s inter -ge neracionalmente, sino que aprovecha las potencialidad e s y activos de cada p arte . El in volucra miento pleno del educador como mediador o guía del apr endizaje requiere de est e el firme convencimiento de la capacidad de aportar d e los niños , niñas y adolescentes a los asuntos que les conciernen. Los temas escolares, en sentido estricto, y los temas de su propia vi da, en sentido amplio, por supuest o que les conciernen. Aprovechar las capacidades de los niños y niñas brinda como resultado hacerlos más competentes para que asum an con responsabilidad e l necesario r elevo ge neracional, según ex pli ca Mejía-Arauz (2013: 1025-1026): Como en el trabajo cola borativo se crean oportu nidades para aprender y el tipo de actividades y objetivos va acompañado de la expectativa de la reciprocidad, el hecho de aprender tambi én c omprende esta reciprocidad; esto se ve, por ejemplo, en el cambio d e roles entre quien enseña y quien aprende, y en qu e en el trabajo colaborativo cada uno contribuye a un objetivo común, aunque puede haber un 18 Par a las fu entes citadas, cfr. a rtículo en línea, http://mach.web s.u ll.es/PDF S/Vol9_1y2/Vol9_ 1y 2_ f .pdf Miguel Ángel Moreno Hernández 103 beneficio personal en una ocasión y en otra puede ser para otra persona (Rogoff, 2003). A través de la intensa obra de Bárbara Rogoff, y d e la estela de c olaboradores y a nalistas de su pensamiento, quedan rea lzadas las contribucio ne s genuinas de la niñez y adolescencia al desarrollo humano – al su y o propio y al de sus semejantes. Se trata, por tanto, de una invitación a los adultos para qu e nos d e jemos inspirar, motivar y a c ompañar d e la chispa, crea tividad e ingenio del alma infa ntil y juvenil. Si la participación es consustancial al desarrollo de la niñez, la pedag ogía soc ial no puede que darse atrás . Todo un desafío pa ra la confusión y el agotamiento que muchas veces envuelven el ejercicio d e l a paternidad y de la profesión docente. La mul ti-dimensionalidad que podemos a tribuir a la pa rticipación de la niñez establece, po r tanto, como uno de sus principales retos “ que se diseñen prácticas que articulen las múltiples dimensiones del concepto para que estas sean experiencias personales y colectivas que transciendan en la formación de la ciudadanía y la capacidad de los niños y niñas de ejerce r su autonomía ciudadana” (Nove lla, 2012: 401). 3.2. DERECHO A LA PARTICI P ACI ÓN DE LA NIÑE Z: FACTORES, MODALIDADES, ESPACIOS Situarnos a la altura d e la niñez implica literalmente conside rar sus idea s como una elevada expresión de la humanid ad que nos une a tod as l as generaciones, y v er en los más jóven es nuestros sueños aún en tray e cto. Sin embarg o, de acuerdo con diversos aspectos planteados en este marco conceptual, la escasa sensibilidad y operatividad de la participación de l a niñez y adol escenc ia en las instituciones, específicamente educativas, puede deberse a limi tac iones de las propias organizaciones, que también afectan a los adultos. Por ello, se han empezado a definir criterios y estándares relativos a la participación infantil (Save the Children, 2005). Esta iniciativa, al asumir todo lo que ya expusimos sobre el aprendizaje como proceso y producto social, re vela dos sentidos de la pa rticipación de la niñez :  el medio ambie nte de be ac tuar de for ma oport una y propicia para que el niño participe en el desarrollo que le resulte personalmente más idóneo;  de forma recíproca, el medio ambiente debe mostrarse también oportuno – re ceptivo – para que el niño part icipe en el desarrollo que impacte en el bienestar co mún. Ya que el primer aspecto debe estar, antes que na da , garantizado por los ejes de provisión y protección, inherentes a los derec hos de la niñ e z, la segunda dimensió n, más activa y transformadora desde el propio niño, r epre s enta el énfasis que en la actualidad má s novedosamente reclaman las es ca las y estándares de participación d e la niñez , para que se Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 104 legitime su protagonismo social. Por otra p arte , la se g unda dimensión im plica además, que el niño haya experimentado ampliamente la primera, como parte de un desarrollo evolutivo de calidad. En este sentido, un medio ambie nte que no h aya estimulado realmente el desarrollo personal propi cia situaciones de pseudo -participación, debido a las limitaciones del sujeto para comprender la rea lidad a la que est á llamado o de la que forma parte. Como quiera, la participación no permite concebir nunca un escenario idí lico. Si en el ámbito de la biología, el crec imiento se asegura mediante patrones naturales difícilmente alterables – salvo carencias o int e rferentes graves, produ cto, entre otro s factores, de l a acción del se r humano – , la realidad de las organiz a ciones humanas ofrece un panorama más complejo en re lació n a l aporte de la participación a su crec imiento. En el caso de la Educación, m ientras que el mejor indicador de que un centro escolar está vivo y c reciendo, lo reflejan la evolución y c ambios a distinto nivel, apre ciables tras el pa so de cada año acadé mico y de cada cohorte de egresados, una organización – espacial y procesua l – est á tica debe hacernos sospechar que el centro educativo vive una participación meramente formal o burocrática. En este sentido, Santos Guerr a (2003: 22-25) nos ayuda a tomar conciencia d e algunas de las pa radojas o contradicc iones que pueden li mitar el alcance de la vida democrática y de la p articipación en un centro educativo. El siguiente cuadro las sintetiza: CUAD RO 12: CONTRA DICCIONES D E LA E SCUE LA PARA LA CONSTRU CCIÓN D EMOCR ÁTICA La escuela es una institución …  … de reclutamiento forzoso que pre tende educar para la libertad.  … jerárquica que pretende educ ar en y por la democracia.  …heterónoma que pretende desarrollar la autonomía.  …que pretende educar para los valores democráticos y para la vida.  …epistemológicamente j erárquica que pretende educar la cre atividad, el espíritu crítico y el pensamiento divergente.  …sexista que pretende e duc ar para la igualdad entre los sexos.  …pretendidamente igualadora que mantiene mecanismos que favorecen el elitismo.  …que busca la diversidad pero que forma para competencias culturales comunes.  …c argada de imposiciones que pretende educ ar para l a participac ión.  …acrítica que pretende e duc ar para la exigencia democrática.  …aparentemente neutral que esc onde una profunda disputa i de ológica. FUENTE : Santo s Guerra (2003). A rte y parte… o.c.: 22 - 25 En realidad, a pesar d e l os ideales d e d esarr ollo humano que lo guían, el trabajo educativo resulta muchas veces al ienante y excluyente para muchos de sus actores. Por eso, la Miguel Ángel Moreno Hernández 111 participen. “ Estas pueden incluir recursos, capacidades, conoc imientos o condiciones laborales. Final me nte, se establece una obligación cuando llega a ser una política establecida por la organización o proyecto por l a cual todo el personal d ebe funcionar en este nivel” (Shier, 2001:110). Por su parte, Trilla y Novella (2001: 143 y s s.) 20 , apo y ándose en modelos como los expuestos, han contribuido a este análisis mediante una propuesta también mu y divul g ad a , que integra e n tan sólo c ua tro los tipos o formas de participación de la niñez:  Participación simple.  Participación consultiva.  Participación proyectiva.  Participación meta-participación. En línea con lo planteado por los otros autor es reseñados, l os dos primeros niveles, mediante la p re sencia f ísica o el ejercicio de la libre opini ón, reflejan las formas m ás sencillas de partic ipación, en actividades generalmente or g aniz ada s de sde el contexto adulto como parte de la formación, recreación o inclusión de los n iños. La participación pro y e ctiva resulta más compleja, porqu e consigue qu e los niños hagan suya una propuesta de acción qu e , aunque provenga d el contexto adu lto, facilita una implicación permane nte de los niños durante todo el proceso. En este caso, Novella (2008 : 85) recuerda que el a dulto acompañante del proceso deb e contribuir a ajustar las expectativas de los niños a las posibilidades al alcance d e todos los impli c ados, así como a reconocer el esfuerzo que haga posible cada logr o. Por últ imo, la meta-participación, desde la cual los propios niños demandan y reflexionan sobre su involucramiento en los asuntos que entienden que les afectan, es la etapa o ni vel que requiere cauces y espacios más definidos para disfrutar esta oportunidad. A pesar de que estas cuatro formas de participación son presentadas tambi é n como una escala de creciente complejidad, Trilla y Nov ella (2001) y Nov e lla (2008 ) plantean ciertas preca uciones, que evitan que se perciban como una receta estándar. A diferencia de H art (1993), no visualizan de forma negativa o necesariamente inferior las formas más sencillas de participación que definen. Entienden que pueden convivir unas y otra s formas en un a misma institución o proc eso, y que un a manera s imple de participar pued e representar en muchas oc asiones la nec e saria pu erta de entra da – mediante estímulos bien planifica dos – a posibilidades más ambiciosas (por ejemplo, asisti r a una representación teatral, que luego sea analizada en c lase). Por otra parte, también la participación pro y e ctiva y l a meta - participación pueden ser pre sas de la manipulación del entorno adulto. 20 Jaume T rilla y Ana Nov ella, (2001). Educación y participac ión social de la infancia. Revi sta Iberoamerica na d e Educa ción (26) mayo-a g osto, pp. 137- 164 . Este ar tícu lo fue lect ura d e ap oy o p ara el practicum de la asignatu ra el ectiv a Derech os d e la n iñez en la práctica p rofesional , que se d escribe en el presente trabaj o. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 112 En suma, Trilla y Novella (2001) y Novella (200 8) entienden que la par ticipación simple, consultiva, proy ectiva, a sí como la meta-participación, son cuatro formas de participar, cualitativamente dif e rentes, en todo ca so complementaria s, y pertine nte s de acuerdo al contexto y condiciones de los participantes. Lo más importante es que “ la vivencia de participar en una iniciat iva que tiene repercusiones en l a vida cotidiana supone una gran satisfacción y anima a co nti nuar participando. Lo s niños y niñas que tienen la oportunida d de participar en ini c iativas de estas características aprenden que vale la pena hacer cosas e implicarse en proyectos colectivos” (Novella, 2008: 85). Estos autores también han identificado cuatro factores que gradúan la madurez o profundidad de cada f orma de particip a r: el grado de impli c ación, de información- concienc ia, de capacidad de decisión y de compro miso-responsabilidad. Una int e rpretación de las dim e nsiones que posibilitan estos factores, para cada tipo de participación, la planteamos en el cuadro que sig ue. CUAD RO 14: FACTORE S MODULAR ES DE LA PARTICI P A CIÓN. GRA DOS IDEAL ES DE DESAR ROLLO Factores For m as de p articipación Implicación Información - conciencia C apacidad de decisión C ompromiso- responsabi lidad Participaci ón simp le Vinculación em ot iv a /coyuntural Conocim iento coyuntural Autonom ía coyuntural Acción coyuntural Participaci ón consultiva Vinculación estratégica Conocim iento estratégico Autonom ía estratégica Acción estratégica Participaci ón proyectiva Vinculación estructural Conocim iento estructural Autonom ía estructural Acción estructural Meta-participa ci ón Vinculación existencial Conocim iento existencial Autonom ía Existencia l Acción existencial FUENTE: Adapta do de Tril la y Novella (2001 ). Educaci ón … o.c. : 152- 1 56 Desde una p erspectiva intercultural y autocrítica, Shier (2008: 67-68), advierte que uno d e los énfasis sobre la participación de la niñez de las últimas décadas radica e n la importancia de que los niños tomen parte en consultas que incidan en la mejora d e los servicios o derec hos públi c os que l es afectan. Esto pu e de hace r necesario que se identifiquen otros modelos en aquellos pa íses donde estos derechos o servicios ciudadanos son muy insuficientes, se hallan poco institucionalizados o no e xist e n en la práctica. Tal y como hemos planteado en este marco conceptual, la compleja realidad de los niños, niñas y adolescentes de contextos empobrecidos, hace qu e estos escasamente disfruten de muchos derechos, ante la necesidad de contribuir a la subsistencia familiar. La prevención y mitigación de los ries g o s y abusos es un aporte a una vida m á s digna, en los contex tos Miguel Ángel Moreno Hernández 113 donde no e xisten pará m etros prácticos d e derechos, en tanto se transforma n más lentamente las estructura s sociales. Por ello, S hier (2008: 80) reivindica una mirada menos estática o ideal a los niveles de participación de l a niñez y pl antea un modelo alterna tivo al su y o prop io, sur g ido de su experiencia con la organiz a ción no guberna mental CESES MA en el medio rural de Nicarag ua. A p a rtir de actividades surgidas como “grupos de interés a ctivos” (c ultivos de patio y protección del medio ambiente, danza folclórica, muralismo, radio, teatro, manualidades, red de niñ as y muje re s adol esc entes), guiadas por niños o a dolesc entes más expertos, se contribuy e al desarrollo de niveles crecientes de con cienc ia en cada niño y adolescente participante. A pa rtir de un a confianza real en su capacidad, este autor plantea antes que nada, cómo las oportunidades de participac ión de los niños , niñas y adoles c entes repre sentan un aporte a su desarr ollo personal, que toma un largo tiempo, mediante el cual “ los y las participan tes desarrollan niveles impresionantes de confianza, conocimiento, competencia, c apacidad organizativa y comunicativa: en resumen, empoderamiento (Shier, 2008: 77). A pa rtir de su involucramiento e n acciones de recreación y educación, para lelas a su escolarización y a su aporte familiar, los niños va n c obrando una perspectiva ampliada de la realidad de la que for man parte, y a cuya mejora se espera que contribu y a n. L a capacitación de los niños - guía en roles de “promotores” fortalece el liderazgo generacional del proceso participativo y los prepa ra para que incidan en acciones comunitarias de más larg o al ca nce, apoy ados en el tejido inst itucional y asociativo de la comu nidad. Desde la reflexión meta - cog nitiva del educador, “ e l rol de a compañamiento del adulto d ebe ser sensible y competente para ofrecer un apoyo apropiado y así poder alentar su autonomía y disminuir la dependencia en los facilitador e s adultos ” (Shier, 2008: 79). P or otra p a rte, las evaluac iones de proyectos tan involucrados con la vida de la comunidad como el r ese ñado, revelan que ha contribuido “ a cambiar actitudes adulto-céntricas: respe tar los derechos de la niñez y la adolescencia no es visto como una amenaza al orden establecido, sino como algo que trae beneficios reales a toda la comunidad ” ( Shier, 2008: 80). Para que la p articipación sea asumida como una oportunidad formativa p ara los niños y no como un aporte extra ( Novella, 2012: 382), en la actualidad se pre tende garantizar este derec ho mediant e la institucionalización de los es pacios participativos. C a sas y otros (2008: 402-439) identifican diversos ámbitos sociales c on especial potencialidad pa ra acoge r y promover la participación de la niñez: a ) fami liar, b) escolar, c) del tiempo li bre organizado, d) de la vid a local comunitaria, e ) d e los servicios públicos y p roc edimientos administrativos. Reconocido este derec ho, en cualquiera de estos espac ios, lo importante es que las ex pe riencias de participación de la niñ ez permitan integra r estas características , adaptada s a la idiosincrasia infantil y a sus inte re ses (Trilla y Novella, 2001: 160-163 ):  Han de permitir actuar sobre el entorno próximo y la vida cotidiana, porque son conocidos y se pueden transformar perceptiblemente.  Han de ex plicitar las inte nc iones y el proceso de la participación.  Han de ser espacios genuinos y reales de participación infantil Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 114 Escuelas y m unicipios son dos ámbitos donde ha prosperado una gran parte de las iniciativas de inclusión de la niñez en procesos participativos. Ambos territorios son parte de la experienc ia inmediata de la niñez, donde puede madurar su vocación social. El muni c ipio – o el distrito muni c ipal en el caso de las gra nd es ciudades – representa en la democracia r epre s entativa la experiencia de poder público más cercana a l a vida cotidiana del ciudada no. Por ello es un terreno f értil para propiciar una incidenc ia del ciudadano – de cualquier ed a d – en los a suntos que le afe ctan, como pone de manif iesto la oportunidad de los presupuestos participativos, regulados en diversos países, como en la R e pública Dominicana. Ruiz (2009 y 2013 ) y V alderra ma (2012) han sis tema tiza do , en el caso de España, los aportes socio-educativos, identitarios y reivindicat ivos de la im plica ción de l a niñez en los presupuestos participativos en la ciudad de Sevilla en el período 2004 -2007. Tonucci (1998, 2006, 2009), así como Trilla y N ovella (2011), entre otro s, han asumido la perspec tiva pion era d e u na ciudad educadora, documentando las ex periencias que, sobr e todo, tras la promulgación de la Convención sobr e los Dere chos del Niño, favore cieron la proliferación de los consejos muni c ipales de infa nc ia. Estos autores h a n i lustra do además cómo la visión práctica de los niños re sulta muy util para humanizar y personalizar espacios de la ciudad “devorados” por el tránsito vehicular o afectados por la desarticulación de las normativas públicas de uso . Casas y otros ( 2008: 391) documentan, con diversas denominaciones, la ex ist encia de numerosos consejos de infanci a en d e cenas de municipios de España y del r esto de Europa, int eg rados en proyectos como la Ciudad de los Niños (Tonucci), Growing up in cities (UNESCO) o Ciudades Amigas de la Infancia (UNICEF). En este últ imo marco, S ha meem (2001) r e ivindica el de recho de la in fa ncia al espacio, garantizando su provisión, protección y participa ción en una ciudad que sea justa, sana, cuidada, culta y s egura (articulando dimensiones jurídicas, éticas, ambientales, educativas…) . La coope ra ción y la identidad s e aúnan para promover “ una niñez culta y consciente e n una ciudad vibrante de cultura ” (Shameem, 2001: 44 -51 ). La Ciudad de los Niños , propuest a por el pedagogo italiano Francesco Ton uc ci, se articula en torno a dos compo ne ntes del desa rr ollo de la niñ ez estrechamente articulados, la participación y la auton omía. Una ciudad segura y con espacios accesibles promueve la autonomía de los niños, la cual contribu y e a su vez a e xperiencias más a uténticas de participación. Tonucci (2006: 63-64) plantea dos formas en las que l os niños pue de n intervenir en el g obierno local, e l “ Consejo de los niños ” y la “planif icación compartida” . En relación al citado Consejo, el portal del proy e cto “L a ciudad d e los niños” 21 explica qu e supera el modelo de juego de roles, extendido en diversos países, en el cual los chicos y chicas ensa y an pr ác ticas de gestión de gobierno c omo parte de su educación social y cívica, y a lo m á s idean proyectos. Más bien, el Consejo que propon e este proyecto es un auténtico 21 http://www.lacittad eibambini.or g /spagnolo/attivita/co nsiglio_duetip.htm Consultado el 10- 12 - 2014 Miguel Ángel Moreno Hernández 115 órgano de carácter consultivo, que “da consejos” a los adultos que rigen la ciudad, en temas reales y releva ntes para la niñez. El portal del pro y ecto ta mbién permite consultar el Documento de Passignano (Istituto di Scienze e Tecnolo g ie della Cognizione/CNR , 2005), el cual establece los criterios de organización del Consejo de los niños, para garantizar que sus aportes sean vinculantes para el municipio. Este documento pauta que la finalidad del Consejo es intenc ionalmente política, para favorecer la incidencia en los cambios que precisa la ciudad, y no d e aprendizaje o sensibi lización. El único adulto que participa en las deliberaciones de estos consejos infantiles (salvo los que son invitados o los miembros del gobierno municipal), es un animador que los co ordina, con l a función de “ poner a los niños en condición de expresar sus ideas y estimular a los administradores a escuchar las ideas de los niños y a tenerlas en cue nta ” (I stituto …, 2005, o.c.). Por otra parte, en el mis mo marco del proyecto “La ciudad d e los niños”, la “planificación compartida” representa u n trabajo más t écnico y aplicado de p a rticipación, y a que mediante ella un grupo de niños trabaja con un técnico (por ejemplo un arquitecto) para proyectar una obra que dispone de un mandato expreso de la administración de la ciudad. El técnico no e nseña a los niños a p lanificar sino que inte nta hacer viables sus ideas y pro pue stas innovadoras y creativas, y el gobernante puede asegurar la realización d e la obra gracias a las g arantías que su técnico le ofrece (Tonucci, 2006: 64). En el caso del sistema educativo, la participación de los estudiantes, además de una opción metodológica bas ada en las necesidade s del desarrollo evolutivo de la niñez, repr e senta una a puesta lógica para vivenciar de for ma práctica los valores democráticos que la escuela pretende promover. Los órganos de cogestión escolar, pa rtiendo de la r e presentatividad en el a ula hasta la elección de delegados de todo el centro, e stán c on virtiéndose e n una práctica habitual en los sistemas educativos de muchos países. De he cho, para Trilla (2011:1) “ la participación es condición necesaria para superar la co ntradicc ión entre calidad y equidad ” e n la educación. En la introducción al pr oy e cto educativo El libro de nuestra escuela (P. A.U. Education, 2005: 5) Roger Hart plantea al g unos asp e ctos de la vida del centro educativo que pueden favorecer que este modele la responsabilidad d emocrátic a de los niños c omo parte d e una sociedad:  La naturaleza de las re laciones de los profesores con los niños, incluyendo el modo en que se e stablecen las re glas y se administra la disciplina.  El alcance de la toma de decisiones por parte de los niños permitida por el currículo y los estímulos a la colaboración con otros.  El alcance de la implicación de los niños en el gobierno de la escuela. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 116  El alcance de la relación del currículo con la vida cotidiana de los niños y de su comunidad.  La relación de las estructuras democ ráticas d e la escuela con las estructuras democráticas de la comunidad circundante.  El contenido del currículo. Para este pro y e cto educativo, la participación de los estudiantes, ade más de llevarse a c a bo desde los órganos del gobier no e scolar, también debe impregna r l a vida c otidiana del centro, a través de la i ncidencia d e los niños en el diseño de los espacios y de las actividades (P.A.U. Education, 2005: 10-11). Para ello, la práctica de enseñanza - aprendizaje debe propiciar estas oportunidades participativas. En este sentido, Hart (P.A.U. Education, 2005: 5) advierte de la rigidez de los curr ículos nacionales, muchas ve ces situados al margen de la vida real, y por tanto ca rentes de legitimidad para orientar el desarrollo humano d e los estudiantes. Para ilustrar s u inquietud, el a utor pla ntea un e jemplo cohere nte con la ex pe riencia de acompañamie nto que describe nuestro trabajo: Es importante que las personas que se dirijan a una escuela con una propuesta de colaboración, por ejemplo, en investigación medioambiental de la comunidad, aseguren a los profesores que la educación medioambiental no es un tema nuevo o independiente, sino un centro de interés que puede integrarse en cada una de las asignaturas. Esto es posible, porque la educación medioambiental no constituye una nueva área de contenidos en el cur rículo (P.A.U. Education, 2005: 5) El encuentro del currícul o y la vocación social de la participación, desde la plataforma del trabajo por p roye ctos, lo representa el aprendiza je -servicio, propuesta pedagógi ca relativamente rec iente que aprovecha intensamente el aporte t ransformador de la participación al desarrollo humano. Para el Centre Promotor dˊ Aprene ntatge Servei, esta propuesta “combina procesos de aprendizaje y de servic io a la comuni dad en un solo proyecto bien articula do en el que los participantes se forman trabajando sobre necesidade s reales del entorno con el objeto de mejorarlo” (c.p. Nove lla, 2008: 88). Un caso relevante d e inserción institucional del aprendiz a je -se rvicio en un sistema educativo lo representa la experiencia de Arge ntina, a través de l P rog rama Nac ional de Educación Soli da ria. De sde el año 2000 este programa ha contado con el estímulo de los Premios P re sidenciales “Escuelas Solidarias” y “Pr ác ticas E ducativas Solidarias en Educación Superior”, ide ntificando miles de expe rie ncias p e dagógicas de gran valor, entre ellas, de aprendizaje-servicio. Desarrollado d esde el Nivel I ni cial (Es cue la Infantil) hasta la educación universitaria, para este programa argen tino las prácticas de aprendizaje-servicio se caracterizan por el protagonismo de los estudiantes y el planeamiento, desarrollo y evaluación de proye c tos de intervención comunitaria con intencionalidad solidaria, orientado a colaborar Miguel Ángel Moreno Hernández 117 eficazmente con l a propia población destinataria – o más bien co-protagonista – del proyecto en la soluci ón de problemáticas co munitarias concretas (G onzález , 2009: 5). Y como si respondiera a la inquietud sobre la necesidad de una ape rtura curricular, que hemos recogido de Hart líneas atrás, este programa res a lta: “ los proyectos de aprendizaje - servicio se distinguen especialmente por la vinculación intencionada d e las pr ácticas solidarias con los contenidos de aprendizaje y~ o investigación incluidos en el currículo” (González, 2009: 5). Así pues, desd e el ámbito de la int e rvención socio -e ducativa, el aprendizaje-servicio asume un enfoque de compromiso social netamente educativo, que pretende ir más allá del mero activismo y no s e confunde tampoco con cualquier fo rma de voluntariado. Igualmente, toma distancia de pr á cticas académicas que pue dan correr el riesgo de convertirse en un “safari” sociológico, así como de formas de patrocinio o apoyo, más típicas d e la responsabilidad social e mpresa rial. En este sentido, Martíne z (2013: 102 ) retoma los cuadra ntes del aprendiz a je y el servicio ideados en la Un iversidad de Stanford (S ervice- Learning 2000 Center, 1996), que muestran en un eje vertical la ma y o r o menor pertinencia de un apoyo solidario a la comunidad, y en un eje horiz ontal el menor o mayor apo rte del aprendizaje sistemático o disciplinar a ese se rvicio que se desarrolla. Los escenarios mencion a dos de prácticas de estudiantes, guiados po r la soli da ridad y l a buena voluntad, coinciden muchas ve ce s en la au se ncia de propósitos definidos o eficaces, salvo contribuir, en general, a des arr ollar la sensibi lidad social del participante. El aprendizaje-servicio, en cambio, aúna solidaridad y aprendizaje porque define p ropósitos concre tos, li g ados a una ex perie ncia educativa y por eso r epre s enta una experiencia de participación auténtica. En el caso de l a articulación de los distint os niveles del sis tema educativo entre sí, la concepción pedagógica del acompañamiento y apoyo desde la educación superior a los centros educativos pre-universitarios nos brinda una orientación sob re la fo rma de relacionarnos agentes ex t ernos con los miembros de una comunidad edu ca tiva determinada , en la visión de aprender con otros, e n ciclos recíprocos de aprendizaje-serv icio. Por ello, Donoso y Montoro (2014) destacan que el aprendizaje-servicio representa un a buena práctica ético-cívica de mediación, fortalecedora de una inclusión social, que entendemos de doble vía . Por una parte, e studiantes universitarios qu e ac ceden a rea lidades socioculturales distantes de su experiencia vital y académica. Por otra parte, a ctore s de comunidades desf a vorecidas que fo rtalecen el ejercicio d e sus derechos, mediante proy ectos que canalizan la responsabilidad social universitaria y ponen a prueba las competencias emprendedoras de los jóvenes que se preparan para el ejercicio de una profesión. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 118 3.3. DERECHO A LA E DU CACIÓN: PARTICIPACIÓN DE LA NIÑEZ Y MODELOS PEDAG ÓGICOS Todas las acciones de promoción del desarrollo humano, desde la perspectiva de los derec hos, deben diri g irse a im pulsar la realización de uno o más de los derechos humanos. En nuestro caso, la opci ón de investigación-acción que asumimos nos llevó a promover el derec ho a la e ducación, tal y como se concre ta a través de l as prácticas de la gestión escolar y curricular. Por ello, más qu e partir de definiciones id eales sobre las características de un a g estión educativa de calidad, nos parece oportuno reseñar diversas propu e stas que r eve le n lo que están haci en do a tal fin diversas comunidad es educativas, y cómo la participa ción de la niñez que hemos caracterizado, se nutre y re troalimenta, a su v e z, en un modelo pedagógico que crea en ella. Al menos tres aproxim a ciones teóricas y experienciales – entre otras posibles y legítimas – convocan nuestro interés en esta línea:  El modelo de Escuelas Amigas de la Niñez ( Wright, Mannathoko y P a sic, 2009), ofrec ido como manual por el UNICEF, dentro d e su empeño de contex tualización a cada realidad d e los nuevos estándares formula dos en la Convenc ión s obre los Derechos del Niño.  El modelo de Escuelas Inclusivas, planteado po r Booth y Ainscow (2015) como construcción colectiva, a partir de los indicadores de mejora del Índic e de inclusión.  El modelo de Escuelas Efectivas, interpretado p rovoc adoramente desde la realidad de los contextos en situación de pobreza por Be llei y otros (2004). El punto común entre est as propuestas, qu e conectan con la renovación pe dagógica iniciada un siglo atrás por las Esc uelas Nuevas, es el reconocimiento de l papel c entral del estudiante como sujeto que aprende. Este reconocimiento es compatible sin embargo con el protag onismo de los docentes y de las familias, como g arantes de los derechos de la niñez y de la adolesce ncia. En relación a los p ropósitos de este marco conceptual, m á s que pretender una descripció n exhaustiva de cada modelo, nos centraremos en al g unas de l as caracter ísticas más si g nif ica tivas para el desarrollo integral de la niñez que introducen las Escuelas Amigas de la Infancia, destacando aspectos complementarios en los otros dos enfoques selecc ionados. Previo a aproxim a rnos a las características de estos modelos, es importante contex tualizar algunas de las inquietudes educativas globales que los hacen mu y pertinentes. La escuela, su sentido, su función, inc luy endo el rol del docente, son objeto de un fuerte cuestionamiento desde h a ce décadas, en la misma medida en que crece el convencimiento acerca de la contribución de la Educación al desarrollo humano. Miguel Ángel Moreno Hernández 119 Antes que nada, una es c uela distante d e los intereses de los niños, niñas y adolescentes refleja las d ebilidades de una g estión educativa, cu y os a ctores no siempre la perciben críticamente desde las responsabilidades que les son propias, c omo personal dire ctivo, docente o de apo y o. Dado que estos actores opt aron y se prepararon pro fesionalmente para trabajar con niños y adolescentes, posiblemente pueden pensar que sus prácticas sean razonables y pertinentes. Así, muchos educadores suelen atribuir los pobres resultados escolares y avances educativos a la indol encia o incapacidad familiar, d el entorno social o del propio estudiante, sin auto-ana lizar su cuota de responsabilidad profesional. Sin embarg o, c omo nos recuerda Boggino, “ la enseñanza se correlacio na positivamente con el aprendizaje a la vez que pu e de dif icultarlo u obturarlo ” (2006: 9). Desde este punto de vista es cuestionable plantear como bueno y v álido el enunciado “enseñanza - aprendizaje” , y a que lo p rimero no ne cesariamente provoca lo segundo. Eva Dreikurs, en el prólogo a la reimpresión de una de las obras d e su padre, Rudolf Dreikurs (1998: vii), nos interpela con esta honda preg unta, que rec oge un sentir ex tendido : “¿Qué pueden hac er lo s profesores para ayuda r a los niños a apr ender, a disfrutar la escuela y a ser buenos ciudadanos?” 22 En este tenor, Rudolf Dreikurs (1 998: 3) plantea que “e l desarrollo del potencial de l niño depende de la habilidad de l docente para percibir sus posibilidades, estimularlo a aprender, y así hacer del potencial latente del niño una realidad ”. Para este psicoterapeuta y educador de la mitad del siglo XX – cuy os aportes ya abordamos con más detalle en otro apartado de este m arco conceptual – , el sistema educativo de su tiempo le hiz o entende r una realidad que aún nos conmueve en la segunda década del sig lo XX I : Debería hacernos re flexionar ver cuánto apr enden los niños antes de ir a la escuela y los pequeños progresos que realizan después de eso. Las habilidades artísticas y la creatividad de los niños pequeños son o bvias, pero frecuentemente muy poco permanece mientras crece n y se fijan metas más altas y se vuelven más críticos de su desempeño. Necesitamos un nuevo concepto de los niños que tome en cuenta el tremendo p ode r, planificación y persis tenc ia con el que lle gan a ser capaces de manipular su medio ambiente ( Dr eikurs, 1998: 3) . La preocupación no es n ueva , ni l a denuncia d e la necesidad d e empezar a c amina r en otr a dirección. L a búsqueda de nuevos horiz ontes humaniz a dores para la educación ha permitido llegar a visualiz a r el desempeño de los educadores en los términos en que hace varias décadas anticipara – de modo profético, diríamos – el informe de la UNESCO Aprender a ser: Está claro que los enseñantes tienen cada vez menos como tarea ú nica el inculcar conocimientos, y cada vez más el papel de despertar el pensamiento. El enseñante, al lado de sus tareas tradicionales, está llamado a convertirse cada día más en un consejero, un interlocutor; más bien la persona que a yuda a 22 Todas las c itas de Eva y R udolf Dreikurs h an sido tr aducidas del ing lés por el autor. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 120 buscar en común los arg umentos contradictorios, que la que posee las verdades prefabricadas; deberá dedicar más tiempo y energías a las actividades productivas y creadoras: int e racción, discusión, an imación, comprensión y estímulo (Faure, 1973:142, el subrayado es nuestro). La educación, uno de los sub-sistemas sociales que integra n el cálcul o del Índice de Desarrollo Humano (IDH), cifra su importancia en las posi bilidade s que brinda, en cada sociedad, par a la internalización de las competencias elementales para la vida human a, así como en la apertura a referentes inagotables de conocimiento. Esto es lo que hoy día denominamos la c apacidad de aprende r a apre nde r. Tre inta a ños después del reto que lanza ra Faure, Bisquerra (2003) redimensiona una educación integral desde la crítica a la educación reproductiva, al reinvidicar la im portancia creciente d el apo y o emocional qu e todo estudiante requiere de su docente – como acompañante cualificado de su desarrollo madurativo – , y que la obsesión academicista ha solapado en el sistema e ducativo: En el siglo XXI probabl emente se pase de l rol tr adicional del profesor in structor centrado en la materia, a un educador que orien ta el aprendizaje del est udiante, al cual presta apoyo emocional (…) Concentrarse exclusivamente en las capacidades lingüís ticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa del sistema educativo. Para muchas personas, el desarrollo de las competencias emocionales pue de ser más necesario que saber resolver ec uaciones de segundo grado (Bisquerra , 2003: 26). Los procesos educativos auténticos impulsan a cada persona y a cada sociedad hacia frontera s insos pe chadas, a nivel instrumental, cognitivo y emocional, que les devuelven una image n diferente d e sí mismos y de sus posibilidades de crear y convivir. La educación de calidad protege de las dif icultades del medio, a la vez que potencia e im pulsa los estímulos y apo y os que brindan al estudiante su entorno familiar y social. Como señalan Esteban, Nadal y Vila ( 2010: 90) a través de la participación en prácticas educativas los miembros de una determinada c omunidad aprenden a ver e interpretar el mundo, así como su posición en é l. ´Encontrar nuestro c amino en nue stra cultura´, dice Jerome Bruner ( 1997). La educación, me diant e el uso de narrativas, abre e spacios posibles para pensar la realidad de nuev as maneras y per mite que los aprendices den sentido a la realidad, comprendan el mundo y se comprendan a sí mismos. Desde u na perspectiva socioc ultural, cultura, comunidad, aprendizaje e identidad van de la mano. Co nstruimos nuestra identidad, interpretamos el mundo y nos implicamos en él a través de la participación en las prácticas de una comunidad. Los aporte s de la psicolo g ía evolutiva y de teor ías como la de las inteligencia s múltiples, a l brindarnos pistas sobre cómo aprenden los niños y adolescentes, retan a las escuelas a que cumplan con su pap e l de promotoras del desarrollo humano. En esp e cial, el abordaje d el currículum prescrito debe asumirse de form a más interdisciplin ar, y contar con el personal Miguel Ángel Moreno Hernández 127 Una actividad tan central en el desarrollo del niño como el jue g o req uier e también un ambiente flexibl e y seguro en las áreas techadas y no techadas d e la escue la. P a ra esta y otras funcionalidades educativas, ha y que considerar las posibilidades pedagógicas de los patios del centro. Desde una dimensión ecológica, el modelo que ana lizamos plante a que Los terrenos de la escuela forman una unidad integrada y holística con los edificios escolares y sus usuarios, pero la planifi c ación escolar convencional no les presta a menudo la debida importancia. Los árboles son fundamentales para filtrar el sol, el polvo y el ruido y para embellecer la escue la. Es pre ciso sembra r árboles, arbustos y flor es locales en los terrenos escolares, junto con plant as comestibles para enseñar a los niños la producci ón y cons e rvación de ali me ntos. Los árboles ti e nen también un efecto tranquilizador sobre el entorno pedagógico y sus usuarios. La plan if icac ión del paisaje escolar es una buena manera de involucrar a los niños en la realización de una escuela amiga de la infancia (Wright, Manna thoko y Pasic, 2009: 64, el subray a do es nuestro). Un se g undo aspecto qu e deseamos enfatizar de este m odelo se r e fiere a la interacción oportuna entre las personas adultas que inciden en el desarr ollo del niño, a lo interno y a lo externo de la escue la: personal direc tivo, docente y administrativo de l centro, por un lado, y familias de los estudiantes, por otro. Ya que el aprendizaje tiene lu gar en todo espacio y tiempo, la vinculación armoniosa entre familias y educadores resulta decisiva para el niño: una relación de mutuo conocimiento, que im pulsa las posibilidades del medio familiar y del medio escolar. La escuela no es el úni co determinante del desarrollo de los niños, de lo que aprenden, de los muchos o pocos conocimientos que adquieren y de su destino. Factores como las habil idades innatas, la condición socioeconómica del h ogar y la comunidad, y las fortalezas o deficiencias intelectuales de la cultura popular influyen de manera decisiva en las vidas de los niños. L os vínculos entre las escuelas y las comunidades son definitivos para optimizar la influencia de los centros educativos en e l desarrollo y los logros de los niños. La principa l contribución de la escuela son las experiencias de aprendizaje que brinda ( Wright…o.c. , 2009: 165). El manual de Escuelas Amigas de la I nfan c ia destaca los rituales, actividades cotidianas, así como normas y valores compartidos – como en un hogar – , que p e rmiten cultivar un ambiente inst itucional y acentúan algo tan import ante como el sentimiento de comunidad (Wright, Mannathoko y Pasic, 2009: 103). Dic ha vivencia puede reforz a r una identidad positiva del centro ante l a comunidad, cosechada durante décadas d e bu enos resultados, o bien recuperar una identidad maltrec ha por adversidades y descuido colecti vo. Como en todo grupo humano, el liderazgo positi vo determina la construcción de una visi ón compartida p ara todos y todas: “ El dire ctor d e l a escuela, cuya capa cidad de liderazgo determina si una escuel a es amiga de la infancia o no, es el encargado de cultivar el sentimiento de comuni dad dentro de las escuelas amigas de la infancia” (Wrig ht, Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 128 Mannathoko y Pasic, 2009: 103). L a confianza en las capacidades de todos los estudiantes y de sus familias, sin exclusión, favorece que el buen director de centro (W rig ht... o.c., 2009: 105-106) se concentre además en  Promover procesos sólidos de aprendizaje y e nse ñanza que faciliten los logros educativos para todos los niños y niñas.  Valorar y ampliar la proporción del capital social de los alumnos.  Apreciar y alentar el de sarrol lo de las c ulturas educativas de las familias. El rec onocimiento de l capital social de l alumno supone anc lar la pe dagogía del ce ntro en la vida de la familia, en los saberes que esta apo rta y en las carencias que debe superar, entendiendo el valor de referencia de los padres e n la vida del niño, y que, además, los niños y niñas no son recipientes va c íos que se deben llenar de informa ción, sino jóvenes con personalidades, nombres y un conocimiento que compartir. El nuevo cono c imiento qu e adquieren en la escuela se basa en los cono cimiento s que han obtenido en el hogar y la comunidad ( Wright… o.c. , 2009: 105). Este reconocimiento pr evio, legitima qu e la escuela anime, aliente y ex ija a las familias a apoy ar educativamente a sus hijos, y que comprenda las regulaciones y pr oc edi mientos del sistema educativo que pueden contribuir al desarrollo del estudiante. En relación al estudiante y su entorno familiar, un reto sim ilar al del di re ctor del centro educativo le compet e , de manera mucho más específica, al docente responsable de l os aprendizajes de un grupo determinado de estudi antes. En este caso, el diálogo entre el contexto escolar y el contex to familiar puede compensar las discr epa ncias culturales que pudierna existir cuando el trabajo p e dagógico se torne exigente o cuando exis ta riesgo d e rezag o para el niño. Una práctica ped ag ógica puede resultar mu y innovadora para la familia, o, al rev é s, esta puede cuestionar una pe dag o g ía tradicional en el docente. Las ex pe riencias educativas que la escuela, y concretamente el docente, p rovee al estudiante constituyen un rico menú de actividades planificada s y no planificadas, como parte del currículum expreso y “oculto”. El respeto entre padres y do centes, en r e lación a los valore s de cada contexto, pue de favorecer a cue rdos básic os sob re la educación del niño y las áreas en que requiera más apoy o en el ho g ar o en el aula, con lo cual se pondrá de manifiesto que escuela y familia asumen el interés supe rior del niño. P or ejemplo, la detección de la ne cesidad de gafas u otro apo y o a la sal ud d e l estudiante, es un inte ré s común, qu e no ti e ne que ve r con las cree ncias de cada contexto. El aliento y seguimiento permanente al crecimiento que las actividade s escolares permiten en el niño, es el corazón del encuentro humano que tiene lugar en el centro educativo. El interés que detecta el estudiante hac ia su desa rrollo estimula a su ve z su propio interés hacia una propuesta de aprendizaje nunca exenta de dificultades: Miguel Ángel Moreno Hernández 129 Las expectativas sobre la contribución de la escuela se crean por me dio del proceso de enseñanza y aprendizaje , que tiene lugar tanto en el salón de clase como en las actividades “al aire libre” que constituyen parte del plan de estudios. De he cho, el proceso int e ractivo en el aula es el factor que más incide en los resultados académicos, puesto que la educación tiene que ver, sobre todo , con la ejercitación mental de los estudi antes ( Wrig ht…o.c. , 2009: 166). La vinculación personalizada al desarr ollo de ca da estudiante es la que p e rmite comprender al docente lo que si g nifica la atención a la diversidad de talentos y pro ce sos humanos que conviven en un aula. La s aproximaciones o distanciamientos a los indicad or e s de logro del grado y nivel educativo de que se trate se convierten en la fuente de las decisiones profesionales sobre las estrategias y métodos que mejor pueden favorecer el progreso de todos los estudiantes. En esta reflexión, el diálogo compartido con los demás profesionales del centro, cole ga s y r esponsables a diversos niveles, así como con cada f amilia, resulta un apoy o inestimable para las metas de aprendizaje del niño. El protag onismo del doc ente ta mbién resulta decisivo para organizar un a mbiente de trabajo grato, a cogedor y divertido en cada aula, con estímulos materiales – incluso de bajo costo – y prácticas que generen entusiasmo, alegría, diversión, esfuerzo, cooperación y concentración: una e scuela amiga de la niñez es una escuela donde se aprende y s e juega. Aunque las condiciones f ísicas del aula y de otros espacios del ce ntro no sean favorables, la actitud con la que el docente puede invol uc rar a sus estudiantes en el orden, la estética y el disfrute de estas áreas de trabajo, puede marc ar la diferencia: estudiantes más motivados a asistir al centro e ducativo y a desarrollar la propuesta de aprendizaje de la jornada. Un tercer aspecto neurálgico para entender este modelo es cómo asume la participación de la niñez, como eje transversal de toda la intervención educativa. A pesar de todos los escenarios en la vida del centro donde la participación del niño es importante, esta adquiere su máxima potencialidad e importanc ia en e l proceso de enseña nza y a prendizaje. L a apertura, receptividad, curiosidad y motivación na tura l del niño representa una oportunidad excepcional para todo programa de aprendizaje. C omo y a justificamos, la actividad del niño es el motor del intercambio pedag ógico, según expresa también este manua l: Los niños son agentes ac tivos que están descubriendo constantemente el mundo que les rodea. Todos los días aport an nuevas op ortunidades y experiencias para el aprendizaje, mientras que cualquier lugar es un nuevo entorno edu c ativo que se puede explorar, comenzando por el hogar y la comunidad local. Siempre hay nuevos conocimientos qu e aprender, y siempre ha y nuevas actitudes que dominar, nuevos datos que aprender, nuevas emociones que experimentar, nuevas ideas que explorar, nuevos enigmas que considerar y nuevas maneras de com pre nder (Wright, Manna thoko y Pasic, 2009: 45). La participación activa del estudiante se favorece medi ante un entorno debidamente equipado, con un mobi liario que favorezca la necesaria concentración e interacción, en el Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 130 trabajo individual y en equipo, as í como medi ante recursos que can a licen y modelen la experiencia de aprendizaje prevista. L a parti c ipación también requiere un clima de confianza y reconocimie nto que la estimule, así como de respeto que evite cualquier forma de menospr e cio, abuso, acoso o violencia d e sde el propio doc ente o de sde los demás estudiantes. Cuando e l estudiante se halla desmotivado o tiene razones para inhibirse, pierde la oportunidad d e ex pone r sus puntos de vist a y d e es c uchar los de los demás compañeros y de su profesor, e n temas de interés para su aprendizaje. En relación a la importancia de tomar en cuenta el caudal de experiencias y saberes a aprovec har de los niños, un elemento importante lo ag rega también la for ma en que estos observan e internalizan la cultura de la escu e la o escuelas de las que forman parte, debido al larg o ti e mpo que pasan en estas; desde su primera infancia hasta el fin de su adolescencia, en el mejor de los casos. Tiempo sobrado para capturar las altas o bajas expectativas del mundo adulto ha cia su desempeño, y que nos responsabilizan a generar y manten er un clima de ce ntro de máxim a s aspiraciones y valoraciones. Frente a una visión reduccionista de la participac ión o pseudo - participación del estudiante, según y a an alizamos en este mar c o con c eptual, una escuela que cr e e en el estudiante lo valora y le exige, de i g ual forma, renovando día tras día sus oportunidades para aprender mejor o superar dificulta de s. No es un proceso lineal, sino un viaje de ida y vuelta entr e el talento del niño y la realidad cultural de la que forma parte, diri g ido a hacer posible el tan reivindicado hoy “apre nder a aprender”. Bajo est e reto, l a partici pa ción del estudiante en una Escuela Ami ga de la Infancia asume estos postulados pedagógicos:  Los niños aprenden explorando y expresando s us opiniones, así como también memorizando datos y acatando las normas establec idas.  El proceso de aprendizaje exige que los estudiantes pongan en tela de juicio puntos de vista ajenos, así como también q ue confíen en la v e racidad de determinados datos que les transmiten personas mucho más preparadas que ellos.  Los estudiantes necesitan tener la li be rtad de echar mano de sus recursos internos para solucionar problemas, así como también orientación para utilizar productivamente sus talentos naturales ( Wright…o.c. , 2009: 167). Finalmente, como re flejo de la autonomía que puede promover este modelo, propicia que el ciudadano-estudiante, niño o adolescente, se responsabilice y contribu y a a la gestión de su propio centro, en la parcela a su alcance, siendo pa rtícipe de construir las norma s de convivencia en el aula , c on la c laridad y concreción caracter ísticas de estas edades. El ejemplo que sigue brinda una aca bada síntesis, desde la ex pre sión infantil, de todo e l alcance y dimensiones de una auténtica Escuela Ami g a de l a Niñez que hemos descrito: Miguel Ángel Moreno Hernández 131 CUADR O 15 : EJEMPL O DE NORMAS DE AULA CONSTR UIDAS POR ES TUDIANTE S Reglas de oro de nuestra aula: Queremos que nuestra aula sea limpia y ordenada. Queremos que todos cuidemos los libros, las tarjetas y demás material de aprendizaje. Queremos que todos hablemos en voz baja, incluyendo a nuestros maestros. Queremos que todos nos e sforcemos por trabajar de la mejor manera posible. Queremos que todos seamos amables con los demás. Queremos que todos nos relacionemos con los demás y les ayudemos. Queremos que nadie se a propie de los objetos ajenos. Queremos que todos este mos seguros en la e scuela y en el patio de recreo. De ve z en cuando nos reuniremos para revisar estas r e glas. FUENTE: E s cuela pri m a ria de Ga m bella, E tiopía ( Wright…o.c. , 2 0 09: 183) Sin haber podido agotar todas sus sugerencias y aportes, e n el hori zo nte de fomentar la mejora de todo un sistema educativo, el modelo de Esc uelas Amigas de la Niñez , propuesto como manual (entre ot ros soportes divulgativos), no pretende, sin embargo, s e r una “receta” única, sino incidir en tres dir ec ciones ( Wright…o.c. , 2009: 9), mediante la implementación de : a) vías flexibles y progresivas hacia la calidad; b) modelos heurísticos de oportunidades de avance hacia normas d e calidad, mediante mejoras ac umulativas; y c) modelos reformadores que ex ig en reflex ionar sobre la p ersona lidad del estudiante y las condiciones del aprendizaje. En cualquier caso, se asume que no es posible siempre r eplica r o generalizar de forma automática experiencias de cambio e ducativo para todo contexto, a pes ar de que , como parte de las políticas públicas nacionales, sí se pueden enfatizar aspectos que se encuentran sujetos a estándares, como la definición p re cis a de las funciones de cada miembro de la comunidad educativa, del uso de los materiales y el equipamiento escolar, así como de la interacc iones y proc e sos pedagógicos. Como estímulo a la reforma global de un sistema educativo, este modelo favor ece  Aplicar en el aula prácticas innovadoras que mejoren sust anc ialmente los resultados académicos.  Promover la participación y la c ooperación de los e studiantes, los mae stro s, los directores de las escuelas y los padres en e l proceso de reforma. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 132  Otorgar incentivos para mejorar la calidad d e l a educación, sobre la b ase de condiciones favorables d e trabajo que motiven a l os maestros, a los alumnos y a la comunidad ( Wright…o.c. , 2009: 169). Lo importante es que lo s centros educativos, una vez concreticen lo s elementos y normas que contribu y en a “aterrizar” los principios de la Convención sobre los D ere chos del Niño en su propio contexto, inicien un ciclo p ermanente de reflexión y análisis de las deficienc ias que les alejan de la realización práctica de dicho s prin cipios, y tra c en estrategias para superar dichas debilidades. Por este mot ivo, este prototipo se considera un modelo en evolución , y las restricciones que impone la falta de recursos materiales básicos no tienen que impedir nece sariamente que una escue la lle g ue a ser ami g a de la niñez. Escuelas inclusivas y escuelas efectivas e n contextos de pobrezas: confluencias A todos los aspectos reseñados en el modelo de Escu e las Ami ga s d e la Niñez, el de Escuelas Inclusivas, con contenidos y énfasis afines , aporta una rut a metodológica muy precisa sob re el cambio desde la p ropia escuela. Hablar de e scuelas o de centros educativos inclusivos nos remite a la perspectiva ma y or de la educación inclusiva, liderada por UNESCO como pa rte del movimiento mundial de Educación para Todos (EPT). El principio de “no discrimina ción” de la niñez , establecido en el artículo 2 de la Convención sobre los Derechos de l Niño, fundamenta a su vez la e ducación inclusiva. En este sentido, las met a s definidas en la C onfere ncia Mundial de Edu cación pa ra Todos (Jomtien, 1990) y los objetivos consensuados en el 1.er y 2.do Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000; I nch e on, 2015 ), impulsan la educación inclusiva como motor d e l desarrollo inte gra l del si stema educativo de cada país. Por ello, entendi endo la inclusión educativa c omo un proce so inag otable de ampliación de oportunidades, más que referirnos , de forma absoluta a “ e scuelas inclusivas”, aludi re mos a escuelas qu e constru y en su capacidad de serlo cada día más, como aprox ima ción desde la propia realidad educativa a los parámetr os ideales del modelo. Así lo están entendiendo ministerios de Educación de diversos países, como el de la República Dominicana, al promover lo . Para a y udar a que lo s pr opio s centros educativos valoren hasta qué punto promueven una educación para todos y formulen participativamente sus propios planes de mejor a , las escuelas inclusivas se ap oy a n en la s estrate g ias y materiales reflexivos que brinda e l Índice de Inclusión. Edita do por Booth y Ainscow por primera vez en el año 2000 , ha sido traducido al español con apoyo de la UNESCO-OREALC (2002) y de OEI (2015). El sentido de comunidad q ue propici a este mate ria l de trabajo queda plasmado en su p ropio subtítulo: “Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares”. Por razones históricas, vinculadas a l a evolución de los sistemas educativos, es frecuente que se identifique la in clusión con la atención a las necesidades educativas especiales Miguel Ángel Moreno Hernández 133 asociadas a al g una disca pa cidad, o la atención educativa a pe rsona s o grupos marginados. Siendo parte de e sta perspectiva, el desafío de la inclusi ón educ ativa es mucho ma y or. Según plantea el propio Índice, desde el contexto de cada centro educativo, tiene que ver con la coherencia de las actividades de mejora e innovación (…) para que conv e rjan en la tarea de fomentar el aprendizaje y la participación de todo el mundo: los estu diantes y sus famil ias, el personal, el equipo directivo, y otros miembros de la comunidad (….) un proc eso sin fi n que ti e ne que v e r con la participación de las personas, la creación d e sistemas de participaci ón y sus ajustes, y la promoción de valores inclusiv os ( B ooth y Ainscow, 2015: 24). El Índice reconoce qu e los centros educativos c onoce n muchas de las vías mediante las cuales pueden mejorar el logro de sus metas. Como contribución a dicho proceso, el Índice propone tres aspectos clave que debe identificar : “ re mover ba rr eras para el aprendizaje y la participación”, “ moviliz a r recursos para apoyar el aprendizaje y la participación” y “ repe nsar el apo y o a la di versida d” ( Booth y Ainscow, 2015: 44 ). Este mode lo asume que todas las formas de incl usión o exclusión son sociales y surgen en la int e racción entre las personas y los contex tos en los que se desarrollan ” y qu e “ el au mento de la inclusión im pl ica reducir la exclusión. Implica la lucha contra las presiones excluyentes que impiden la parti c ipación (Booth y Ainscow, 2015: 24). Si dejamos de atribuir predominantemente al est udiante, o su medio fam iliar, las razones del éx ito o el rezago educativo, estaremos en condiciones de analizar las variables ge neradas o recreadas en el sistema educativo, que también le afectan o le benefician, y tendremos más interé s de incidir e n ellas. En este sentido, Blanco (2014: 19-27) nos recuerda que las barr eras que generan ex c lusión y marginación pued e n ser externas o internas a los sistemas educativos. Entre las ex ter nas, cita el nivel socio-económico y educativo de las familias, el trabajo infanti l, las condicione s inadecua das de vida, sal ud y nutrición, así como desi g ualdades estructurales y procesos discriminatorios arraiga dos (pobreza, estereotipos, pre jui c ios…) . Entre las ba rreras internas al sistema educa tivo la autora se refiere (2014: 22 -27) a los s ig ui entes:  los procesos de privatización creciente y debilita miento de la escuela pública  la seg mentación de los si stema s educativos  los procesos discriminatorios (sistemas educa tivos homog en eizadore s y asimétricos)  rigidez y fa lta de pertinencia del currículo y de lo s proce sos de enseñanza  sistemas de evaluación de la c alidad de la educación  falta de formación del profesorado y distribución inequitativa de los doc e ntes más cualifica dos. Como evidencias de estas barreras, e xternas e internas a l sistema educa tivo, la s tasas nacionales d e abandono e scolar, repitencia y sobre -e dad – po r citar s ólo indicadores Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 134 cuantitativos visi bles – cuestionan el rol de la escuela. Aunque exist e n barreras que la escuela no puede fácilmente remover, como las referidas a las condiciones labor ales del docente, la proporción de estudiantes en el aula, la disponibili da d o no de las mejores infraestructuras, equipamientos o recursos, entre otros, o la existencia de normativas que puedan ser discriminatorias, otros numerosos aspectos de la gestión escolar y del aula sí se encuentran al alcance de cada comunidad educativa, ya que se fundamentan en las mentalidades que interac túan en esta. A fin de propiciar que los centros r emueva n las barreras a su al c ance, y o rga nicen los medios y estrategias para superarlas, el Índice de Inclusión nos invita a an a lizar la vida del centro desde tres dimens iones plenamente a rticulada s, referidas a las cult ura s, políticas y práctica s inclusivas: CUAD RO 16: DIMENSI ONES DEL ÍNDICE D E INCL USIÓN DIMENSIONES SENTIDO DE L A D IMENSIÓN (Booth y Ainscow (2015: 50) SECCIONES Dimensión A Crear CULTURAS inclusivas Orientada a reflexionar sobr e la importancia de crear comunidade s escolares seguras, acog edoras y colaboradoras, estimulan tes y en las que se acepta y se da la bienven ida a las distintas comunidades de la localidad, para que cada uno se sienta valorado A1. Construye ndo comu nidad A2. Estableciendo valores inclusivos Dimensión B Elaborar POLÍTICAS inclusivas Pensar cómo las política s (planes, normativas…) prop ician y re f uerzan la participació n de los estudiantes y el profesorado desde qu e llegan al centro. Se considera el apoyo de las actividades que aumentan la capacidad del centro de atender a l a diversidad d e su alumnado B1. Desarrollando u n centro escolar para todos B2. Organizando el apoyo a la diversidad Dimensión C Desarrollar PRÁCTICAS Inclusivas Cómo mejorar el qué y cómo s e enseña y aprende, a fin de que ambos reflejen los valores i nc lusivos y l as políticas establecidas en el centro, a fin de hacer posible un currículo con el que se i den t i fiquen e studiantes y docentes. C1. Construye ndo un currículum para todos C2 . Orquestando e l aprendiz aje FUENTE: Adapta do de Booth y Ainscow (2015: 18-19) Para c a da una d e estas dimensiones y secciones estructurantes de un pl an de m ejora, el Índice de inclusión plantea una serie de indicadores que enfocan los ámbitos del centro a Miguel Ángel Moreno Hernández 135 dinamizar. Un amplio conjunto de preguntas au to-eva luativas (propuestas como guía o a formular en los grupos de reflexión) a y uda a hacer más comprensibles desde la práctica los detalles que el cambio requiere, a definir prioridades y a d esa rrollar el se guimiento del plan de mejora consensuado. Sobra señalar que los e spac ios de reflexión han de invol uc rar a todos los miembros de la comunidad educativa. Esta propuesta sistémica a lo interno y ex ter no del centro, asume qu e l a inclusión nos compromete a llevar a l a práctica un mar co d e valore s esen c iales, a fin de que todo el mundo en el centro edu c ativo se sienta valorado por igual ( Booth y Ain scow, 2015: 26 ) : igualdad, derechos, participación, comunidad, s ostenibilidad (i mpactan las estructuras); respeto a la diversidad, n o viol e ncia, c onfianza, compasión, honestidad, va lor (impactan las relaciones); alegría, amor, esperanza/ opti mismo, belleza (impactan el espíritu del centro educativo). Todos estos valores, en la medida en que se van desarr ollando en la p rác tica escolar, tejen una tupida malla de conocimientos y vivenc ias. Así, el valor relativo a los derec hos ape la al valor contiguo de la i g ua ldad. Uno lleva a otro. Los conflictos entre los derechos de unos u otros actores, se aclaran desde el valor de la igualdad. En relación al valor de la participación, de forma crítica se asume que involucra el diálogo co n otros , basado en la igualdad , y requier e reflexionar deliberadamente acerca de las dif e rencias de estatus y de poder. L a participación se incrementa cuando al involucr arse con otros se refuerza el sentido de identidad, cu ando somos aceptados y valorados por quien es somos (Booth y Ainscow, 2015: 27). En este sentido, la importancia de esta propuesta r a dica igualmente en la claridad c on la que modela, de forma prácti c a en la vida del estudiante , unos valores inclusivos que resultan imprescindibles para su desempeño como ciudadano adulto, dando cuenta del valor trascendental de una real e ducación para la vida. La más reciente actuali zación del Índi c e h a agregado un creciente int erés en concretar caminos de cambio desde el propio contenido y metodología del desarrollo curricular: “ Si los valores ti e nen que ver con cómo deberíamos vivir juntos, entonces el currículum tiene que ver c on lo que debemos aprender para vivir bien ” ( B ooth y Ainscow, 2015: 38). En este sentido, se propone un currículo global basado en derechos, es decir, en todas las dimensiones de la vida, frente a un cu rr ículo tradicional atomizado en materias. Los grandes interro g ant es qu e ayudan a concretizar este currículum fortalecen el desarrollo de competencias en los estudiantes . Revelan un conocimiento basado en el domi nio conceptual, pro c edimental y actitudinal, apropiado para entender el mundo en el que viven y el que les tocará vivir. Como expresa el índice: Somos conscientes d e q ue la concepción del currí c ulum depende d e n uestra visión sobre los centros escolares y las aulas. Se pueden concebir los centros Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 136 escolares como lugar e s en los que se contribuy e a la educación de las comunidades, más que como lugares que monopolizan dicha educación. Las aulas deben ser concebidas más all á de las cuatro paredes que las forman. Desde esta perspectiva, el currículum sirve a la educación de las comunidades, a todos nosotros, más que sólo a los es tudiantes en el centro escolar (Booth y Ainscow, 2015: 38). Como último aporte destacado qu e qu e remos resaltar e n nuestr a apretada s íntesis ( y que reseña mos e n otras pa rtes de este trabajo), la visi ó n de apoy o externo se plantea desde el rol de “ amig o crítico”, lum inosa comprensión de l acompañamiento pedagógico de otros colegas ; “ alguien de fuera del centro, que lo conoc e bien y que actúe co mo un apoyo y un desafío” (Booth y Ainscow, 2015:58 ) , mediante las herra mientas de la escucha, el debate y el diálogo. A partir de tod as estas propuestas d e acción, resulta patente que inclusión y participación son las dos caras de una mi sma apuesta por el desarrollo humano. La convicción de que la escuela es p arte de un sistema educativo y d e un entorno social, enfatiza la nece si dad de abrir la pa rticipación a alianzas y actores ex ternos: “ las comunidades inclusivas están siempre abiertas, y se enriquecen con nue v os miembros que contribuyen a su transformación ” (Booth y Ainscow, 2015: 27). Los aportes de los dos modelos precedentes nos indi c an que una escuela puede, en gran medida, y mediante un trabajo sostenido y cooperativo entre sus miem bros, generar las oportunidades de desarr ollo humano que le deben ser atribuibles. Incluso cuando las condiciones objetivas de l entorno social le son des fa vorabl es. El trabajo de investigación de Bellei y otros (2004) en Chile, apoy ado p or el UN I CEF, sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza, se vincula, como oportunamente contextualiza, a otras investigaciones sobre la eficacia y efect ividad esco lar , ampliamente divulgada s, y en las que no nos resulta posi bl e adentrarnos. En nuestro caso, el valor modélico de este estudio reside en la fo rma cómo nos revela, desde la pr ác tica d e catorce centros educativos, las dimensiones que for mulan lo s otros dos modelos desc ritos. Bajo el provocador subtít ulo de “¿ Quién dijo que no se pu ede?”, el estudio logra concluir acerca de diez aspectos clave en la g estión institucion a l y pedagógica en las e scuelas efec tivas (Bellei y otros, 2004: 56-75) : 1. Escuelas que poseen una cultura escolar positiva 2. Escuelas con objetivos superiores, claros y c oncretos 3. Escuelas que tiene n muy buenos líderes institucionales y pedagógicos 4. Escuelas donde nada queda al azar 5. Escuelas que han aprendido a manejar la heterogeneidad de sus alumnos 6. Escuelas con reglas claras y manejo ex plícito de la disciplina 7. Escuelas que buscan y aprovechan muy bien sus recursos humanos Miguel Ángel Moreno Hernández 143 CAP ITULO 4: DELIMITACI ON D EL ESTUD IO DENTRO DE LA S PERSP ECTIVAS DE INV ESTIGACIÓ N EDUCATIVA 4.1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN Y ESP ECIFICIDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES La revisión de las tradiciones que conviven en la investigación educativa nos a y uda a entender los presupuestos y c onc epciones que sub y acen a la prof e sión docente, remitiendo a una reflexión acerca del sentido último de la educación, qu e desborda el d e bate metodológico en sí. Cada una de estas tra diciones c onstitu y e un “ paradigma”. Tres g r a ndes paradigmas, o pe rspec tivas de las C iencias Soc iales han impactado el desarrollo d e la investigac ión educativa en las últ imas dé cadas. Según la definición y a clásica de Kuhn (1980), un paradigma representa el conjunto de valores y cree ncias vali dada s por una c omunidad científica, que le ot orga sentido, d el mismo modo que esta investigación se h ac e deudora de una concepción d eterminada de la realidad. Como nos r ec u e rdan Colás y Buendía (1992: 46), “ para est e autor, el desarrollo del saber científico pu ede interpretarse como una sucesión de r e voluciones en el curso de las cuales resultan derr ibados y reemplazados los paradi gmas predominantes. ” De esta forma, e n la prác tica social y profesional conviven diferentes etapas de e mer g encia, recha zo, consolidación y a gotamiento de sucesivas visiones paradigmáticas, que no son sino distintas momentos de formulación de l a teoría científica ge neral de una disciplina. El desasosiego profesional ante problemas de inv estigación no resu e ltos, provoca qu e una visión teórica o paradig mática predominante pueda llegar a ser desplazada por otra. A pesar de la “vieja novedad” que representa e n las Ciencias Sociales tres décadas de debate entre las perspec tivas positivista, hermenéutica y crítica, la generalización de los planteamientos de un pa ra digma sobr e otro, es fruto de p roce sos contradictorios, donde habitualmente discurso y prácticas no caminan de la mano, como idealmente presupone la visión de paradigma único. Dada la dim e nsión revolucionaria o de cambio asociada a l a consoli da ción de un paradigma, mentalidades y prácticas se implican mutuamente, en una relación causa -efe c to, en la cual es difícil d e terminar siempre cuál es el factor generador. D icho de otro modo, en la actualidad, tanto en Educación, como en otras Ciencias Sociales, dis curso y prácticas suelen alinearse a la sombra de visiones paradigmáticas diferentes e incluso contradictorias. Esta situación, no consciente muchas veces en los actores educativos, pone de manifiesto también uno de los muchos sentidos, tal vez no deseado o idóneo, en que postmodernamente se desdibujan las fronteras epistemológicas. E l conservadurismo, reproducción, o escaso n ivel reflexivo que caracteriza, en gran medida, la práctica de todo Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 144 sistema educa tivo, nos alerta del ineludible posicionamiento y síntesis personal que cada profesional debe protag oniz ar e n relación a su des a rrollo profesional. Todo este es ce nario dinámico y complejo caracteriza a una invest igación educativa, entendida como “ el estu dio de los mé todos, los procedimientos y las té cnicas uti lizados para obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científicos de los fenómenos educativos, así como también para «solucionar» los problemas educ ativos y sociales ” (Her nández, 1995, c.p. Buendía y otros, 1998: 3). Stenhouse (1987: 28), atribuye a la inv estig ación los atributos de sistematicidad (a l dotar de una estrategia estable a la curiosidad inda g atori a ) y autoc rítica (como temple escéptico de respuestas propias y ajenas). Esp ec íficamente, d efine investigación en educación como “la investigación realizada dentro del proyecto ed ucativo y enriquecedora de la empresa educativa” (1987: 42). En línea con este compr omiso, “ la investigación es educativa en el grado en que puede relacionarse con la práctica de la educación ” (Stenhouse , 1987: 42, el subraya do es nuestro). Finalmente, má s allá de di ferentes aproximaciones metodológi c as, pa ra S tenhouse “ parece n claro dos puntos: primero, los profesores deben hallarse íntima me nte implicados en el proceso investiga dor y segundo, los investigadores deben justificarse ante los docentes y no los docentes ante los investigadores. ” (o.c., 1987: 42). 4.1.1. PERSPECTIVA POSITIVISTA Preguntar la realidad sin intentar transformarla, eso es pasar por la vida sin romperla ni mancharla. Hay quien sigue caminos que son igual que el del sol cuando pasa por el cristal. Chicho Sánchez Ferlosio 23 Para la perspectiva posi tivista o naturalista, la percepción d e objetividad y neutralidad que se atribuye a la ciencia, provoca que se la conciba como una entidad externa, con consecue ncias para el protagonismo de los sujeto s de la p rá ctica educativa, como explican Carr y Ke mmis (1988: 7 2): 23 El Ser. E n A con tr atiempo ( 1978). Ma dri d : Dial Discos Miguel Ángel Moreno Hernández 145 Ya no se trat aba de mej orar el raciocinio de los practicantes por medio de la teoría educativa, sino de facilitar un cuerpo de conoc imientos científicos que permitiese valorar las prácticas educ ativas e xistentes y pone r a punto otras nuevas y más eficaces. Desde ese punto de vista la teoría educativa es algo que se ha de aplicar en la práctica; en una palabr a, la teoría educativa se convertía en cienc ia aplicada (e l su braya do es nuestro). Bajo este supuesto, con la des confianza qu e ha d ividido a los llamados “expertos” de los prácticos, los planes de formación docente d e países como R e pública Do minica na, aunque no asuman formalmente declararse “positivistas”, han propiciado una acumulación de sabere s teóricos discipl inares. A la v ez que se ha intentado cerrar la brecha de conocimientos teóricos hereda da de la formación básica de los docentes en servicio, la actividad formativa ha parti do con la ex pe ctativa de que e sta se convirtiera en factor de cambio por sí misma. Epistemológicamente , la perspectiva técnica o positivi sta, asumi da por a lg unas corrientes psicopedagógica s t a n em blemá ticas como el cond uc tismo, supone una transferencia de los criterios de ri g or cientí fic o de l as ciencias ex a ctas y físico -naturales a las realidades humanas que constit uy e n la práctica edu ca tiva. Según los presupuestos de las ciencias exactas y físico-naturales, los resultados de inda g a ciones en el medio e ducativo deben tener la posibilidad de universaliz a rse, generaliz a rse o transfe rirse , a t ra vés de procesos de control de variables externas. La minuciosidad de los proce dimientos, amparados en una instrumentalización basada en códigos abstractos, convierte a la investigación educativa en pre rr ogativa de especialistas. Amparados en la mi nuc iosidad inst rume ntada, ll e gan al extremo de identificar la realidad con los datos obtenidos por dichas pruebas. Pero los datos se constru y en inseparablemente con el s e sgo de los inst rumentos que los p roducen. Obviar esto es posi ble porque se p arte previamente de separar los hechos de las teorías que permiten explicarlos. Schultz y Guldbrandt (2 006, ¶ 4), en relación al currículum y al v a lor d e l conocimiento, visualizan la educac ión que responde a la perspectiva técnica, como una progresión lineal del apr endizaje a partir de una programación de asignaturas y planes de estudios, de la asignación de tareas y de respuestas. Los alumnos deben traba jar con un os currículos predefinidos, realizar unos trabajos predeterminados y supe rar unos exámene s y pruebas para que la institución pueda acreditar ese aprendizaje; se trata de un currículo que responde a un planteamiento “por si acaso”: los contenidos son algo que conviene saber “por si acaso” se necesitan. Este escenario curricular, impecable en su forma, pero escasamente significativo para una gran parte de sus “ejec utores” (no actores, en este caso), se fundamenta en que desde este modelo de investigación (proceso-p roducto) la enseñanza es vista Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 146 como una actividad lineal donde las conductas del profesorado son conside radas "causas" y el aprendizaje del alumnado " e fectos" . Se enfatizan las acciones del profesorado frente a los jui c ios profesionales, de scribiendo la enseñanza como la identificación de seri e s de conductas discretas reproducibles de un profesor o profesora a otro u otr a, y una clase a la si guiente " ( L atorre, 2004: 9. El subrayado e s nuestro). Esta perspectiva , tan cara al stat us quo vigente, tiene como corolario inmediato la necesidad de qu e las aut orida des educativas prov e an los insum os que pe riódic amente, a modo de recetas, pretenden "cambiar el agua sin cambiar los peces". Por s upue sto, se trata de una perspectiva que refuerza el control centralizador de la cúpula del sistema educativo . En la actualidad, a pesar del descrédito sufrido por esta perspectiva, a c ausa de los bajos resultados de los aprendizajes, la superf icialidad del discurso oficial y un limi tado modelamiento de la a dministración pública en las escuelas popul a rizaron al g unas propuestas pedagógicas dirigidas a dinamizar el trabajo de aula, y qu e, en muchos casos, ofrecen enfoques reduccionistas de las teorías educativas que las sustenta n. En un contexto de una profesión docente con escasos alicientes en su quehacer prof e sional, estas recetas "neo-positivas" pa ra el t raba jo edu c ativo son bien recibidas, contando con estas señas de identidad:  de origen foráneo, su prestigio reside en que pro c eden de países más desarrollados donde se p roclama n al tos logros educativos ( descontextualiz a ndo esas buenas prácticas ),  se apoyan e n recursos expresivos llamativos, para presentar y socializar ideas,  desde una falsa concepción de "facilitación" y d e "constructivismo", no implican retos cognitivos signific ativos de elaboración teóri ca ,  adoptan una perspectiva que va lora la subjetividad de los sujetos, aprovechada instrumentalmente pa ra canalizar fines y rutas críticas del sis tema educativo, poco o nada cuestionadas.  la invocación a la participación y auto- g estión c omunitaria justifi c a y encubre un status quo eternizado de baja inversión e ducativa. El contex to de pobre za ra mpante, material e ideológ ica, que caracteri za la prof esión docente e n muchos contex tos de América Latina, constituye , pues, el mejo r c aldo de c ultivo para que las fórmulas n eo-positivistas pervivan y se reproduzcan, conviviendo con los discursos oficiales que quieren promover a los educadore s como investigadores de su práctica . La pe rspe ctiva técnico -positivista pervive, así, d ebido al revisionismo de las prome sas de democratización social incumplidas, como oportunidad aprovechada po r la ofensiva neo - conserva dora. Propuestas simplistas y fundamentalistas se plantean seductoramente, de la mano del bienestar atrib uido a la tecnolo g ía, y a la rapidez con la que e st a puede modificar nuestra calidad de vida. Miguel Ángel Moreno Hernández 147 Como parte de l as paradojas de la post -modernidad, al av a nce de las C iencias Sociales, incorporando demandas de equidad y democ ra tización, se contraponen a veces los efectos de la tecnolo g ía, cuando se conviert e en paradigma de c ambio social. Como muestra, la fascinación con que la i nfor mática se plantea c omo redentora d e los malos procesos de aula. Sin embargo, como r esulta evidente, una sociedad con ma y or c a pacidad de consumo de "soluciones rápidas " de información y comunicación, sigue manteniendo profundas insatisfacciones en su desarrollo humano integra l. En el campo educativo, las fórmulas light o fast way , a unque perviven, dado el poder que las re spalda, no suponen más que una sucesión de modas y ten de ncias, que dinamizan, pero no cambian. Por supuesto, la propia perspec tiva inclu y e ex c usas "técnicas" relativas a la no ocurrencia del cambio. 4.1.2. PERSPECTIVA HERMENÉUTICA El ojo que ves no es ojo porque lo veas, es ojo porque te ve . Antonio Machado 24 La falacia o mito de lo objetivo en la ciencia, cuando adopta el perfil de “ discurso único”, y que caracteriza al posi tivismo fanáticamente asumido a veces en las ciencias sociales, es superado desde la perspectiva hermenéutica, al entender que la objetividad es parte , también de un ac uerdo in ter- subjetivo. Así, Vizer (2002: 1), entiende que abordar los procesos históricos y sociales desde la perspec tiva de su “interioridad”, puede implicar ciertamente una re caída en e l idealismo más puro, pero negar su incidencia y su estudio como un dominio de conocimiento legítimo (…) nos retrotrae a un materialismo elemental. No existe hom br e ni sociedad alguna que vivan la “realidad de los he chos en bruto” (esta clase de objetividad es una construcción formal de la cie ncia moderna). La ruptura hermenéutica o interpretativa r eivindica , así, la subj e tividad de los actores d e cada contexto como valor intrínseco a la inve stigación educativa, ya que 24 Pro v erbios y Cantares, I – Po esí as C ompl et as (19 40) . B ue no s A ire s: Es pas a- C al pe Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 148 las acciones no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales. Sólo pueden ser interpretadas por referencia a los motivos del actor, a sus intenciones o propósi tos en el momento de ll e var a cabo la acción (…) Las acciones, a diferencia d e l comportamiento de c asi todos los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del actor, y por ese motivo sólo pueden se r entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados que el a ctor les asigna . (Carr y Ke mmis (1988: 103. El subraya do es nuestro). La comprensión de la verdad como construcción y consenso, propio de cada contexto, e “invisible” ba jo modelos no formales que ope ran en la cotidianidad de los sujetos, nos ay uda a entender la n atura leza epistemoló g ica de esta perspectiva de investi g ació n so cial. Para Gutiérrez (1999 : 2) 25 e st e p la nt ea mie nt o nat ur ali sta de la inv e s tig aci ón soc ia l y e du c a tiv a in si st e en la ne ce sida d de su s tit ui r lo s de seo s de ge ne r al iza ci ón de los mo de los ra ci on al i st as p o r in te re se s má s si ngu lar es , dir igi do s a en te nd er lo qu e re al me nte oc urr e e n ca d a c on te xto ed uca ti v o e spe cí fic o, de sde l a pl ura li d ad de p ers pec ti v as y la d iv er sida d d e ag ent es im p lic a dos e n e l mi smo . En este sentido, el perfil de investigador “inserto” que asume nuestra investigac ión pone ya de manifiesto el ses g o etnográfico que en parte adopta nuestra inv estigación (unido a su interés crítico-emanc ipador), en la medida en que el investigador es el prin cipal instrumento de investigación (...) se int e resa por lo que la gente hace, cómo se co mporta, cómo interactúa. Se propon e descubrir sus creenc ias, valores, moti vaciones (...) Trata de hacer todo esto desde de ntro del grupo y desde d entro de las persp ec tivas d e lo s miembros d el grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones (Woods, 1987: 22 y 18). Pa ra Go n zál e z Mon te ag udo y Pe ña lve r (1 999 : 18 9 ), “ de sde la ó pt ica in te rp ret at iv a, el he ch o de q ue e x is ta int e rac ció n e nt re in ve s tig ado r e i nve sti ga do c om po rta u n as im pl ic ac ion es ra dic a les qu e h ay que as um ir i nc or por and o e st e h e ch o de cis iv o a l proc es o d e in ve s ti g aci ón y sa can do to do el par ti do pos ib le de l mi sm o” . Co mo es to s au tor es re f ie re n (o. c. , 1 99 9 : 18 9) , c it an do a Ham mer sl ey y At kin so n (1 98 3: 29) , “ r ec on oc er el ca rác ter re fle x iv o de l a in v e st iga ci ón so c ial ” , s up on e as um ir “ qu e so mos p art e del m un do soc ial q ue est udi am os .. . N o ha y n in gu na f or ma q ue no s per mi ta e sca pa r d e l m un do s oci a l p ar a de spu é s est ud ia r lo ". L a na tu ral eza de la in v est ig ac ión so c ia l, qu e no s ha ay uda do a ent end er la p er spe ct iv a in te rp re ta ti va , pa ra Go nz ále z Mo nt e a g ud o y Peñ alv e r (19 99: 18 9 , cit and o a L in co ln y Gu ba , 19 85: 101 -10 8) , as um e la inte ra cc ió n en tr e el inv e s tig ad or y las pe rso na s y situ ac io ne s in ve st ig ad as , a p ar tir de un a es tr ec ha inte rd e pe nd enc ia ent re las te or ía s qu e exp lic an la 25 La versió n utilizada d e esta fuente, y por tanto s u numeració n de páginas, co rresponden al documento 4 d el material de apo y o d el seminario i m par tido por el autor en F LACSO (Fac ultad Latinoamerica n a de CC. Sociales). Sto. Do m ingo, R.D. , agosto 2003 . Veáse bib liograf ía. Miguel Ángel Moreno Hernández 149 re al id a d, y los he c ho s de la mi sm a. A pa rt ir de e s te pr esu pu e st o fu n da nte , sig ui e nd o a e s to s a ut or es, s e d es pre nde n o tr os ap or tes de l a i nte ra cc ió n: a) de forma continuada , favorece el “juicio madu ro” que nos ayuda a tr a scender el mero objetivismo. b) ay uda a comprender la ex perie ncia humana desde sus contradicciones y conflictos, impreg nando a la investigación de un carácter dialéctico. c) constitu y e la plataforma de significatividad de la investigación, al favorecer la comprensión y colaboración entre los participantes. La captación d el ma y or número de detalles con l a ma y or fidelidad posibl e, en relación al modo en que se producen, y durante un período de tiempo prolongado (que constituy e también parte del ri g or positi vista), se redimensiona así, hermenéuticamente, cuando acciones y si g nos aparentemente ca re ntes d e valo r o significado, son reve lados en toda la potencialidad sim bólica que tienen pa ra la comunidad educativa, o para parte de ella. Esta visión amplia y de sde múltipl e s perspectivas, a dquiere un carácter holísti c o, pues, el etnógrafo tiende a (...) a representar la realidad estudiada con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza (...). Dentro de los límites de la percepción y la capacidad personal debiera tenderse a d ar una descripción rigurosa de la relación entre todos los elementos característicos de un grupo singular, pues de lo contrario la represe ntación puede p arec er distorsionada. (Woods, 1987: 19). En el c a so del estudio de instituciones escolares, para Santos Guerra (199 0: 25 y ss. ), la perspec tiva etno g r áfica se combina con la perspec tiva sistémica propia del paradigma ecológico, por el modo e n que conflu y en elementos de carácter estructural y cont extuales, que son parte del esqueleto o armazón del que las escuelas forman parte – el sistema educativo – , con num erosos elementos subj etivos que en c ada c entro establecen indicadores de situación peculiare s a cada microsistema. 4.1.3. PERSPECTIVA CRÍTICA ¿Tu verdad? No, la Verdad, y ven conmigo a buscarla, la tuya guárdatela. Antonio Machado 26 26 Pro v erbios y Cantares, L XXX V – Po e sí as C om pl e tas (1 940 ). Bue n os Ai res : E spa s a-C alp e Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 150 Como reac ción al positivismo y ampliación del paradigma interpretativ o, la perspectiva crítica asum e el cambio como el objeto central del conocimiento científico. La r e flexión conduce a la em anc ipación, y a que “ la misión de las ci enc ias críticas es disolver las limitaciones sociales estructuralme nte impuestas, haciendo que los mecanismos causales subyacentes s ean visibl es para aqué llos a quienes afec tan, a fin de permitirles una superación de los problemas socia les” (Colás y Buendía, 1992: 52). Vicente Bene dito, en el prólogo a la Teoría críti ca de la enseñanza de C a rr y Kemmis (1988), atribuye a la ciencia social crítica concebida por Habermas (Escuela de Frankfurt), la misión central de “ emanc ipar a las person as de la dominación del pensamiento positivista mediante sus propios entendimie ntos, actos y la búsqueda de la libertad y autonomía personal” (Carr y Kemmis, 1988: 13) . Bajo este interés, y a la luz de los postulados y prácticas de los otros dos paradigmas de scritos, los elementos objetivos (como “impuestos”) y externos, conjuntamente con los elementos subjetivos, relativos e internos, son aprec iados por igual como constitutivos de la realidad. Para Carr y Kemmis (1988: 149), aunque Habermas a ce pta el postulado interpretativo de que la vida so c ial no puede explicarse en form a de generalizaciones y predicciones, también ace pta que la fuente de los signi ficados subjetivos es externa a los actos individuales y qu e, por consiguiente, las intenc iones de los individuos pueden v erse constreñidas socialmente o rede finida s por agenc ias manipuladoras externas ”. Esta claridad conceptual y pro gra mática confiere a la perspec tiva crítica de un enorme potencial transformador, al permitirle incidir si multáneamente en l as es truc turas y en los individuos, y e n la dialéctica establecida entre ambos. Como consec uencia d e este postulado, se descarta toda ne utralidad científi ca , sustituida por la noción de compromiso, o compromiso para el cambio, a partir del reconocimiento de las ideologías sub y acentes y visibles al accionar de sujetos e instituciones. El conflicto cog nitivo, posible desde la perspectiva técnica, a fin de abrir camino a nuevas teorías, se asume desde la p erspec tiva crítica en conflicto social, y a que las teo rías se constru y en vinculadas a la prác tica q ue les da sentido. La educación desde la perspectiva crítica, como expli c a L ator re (2004: 20) , “ es vista como una actividad c omprometi da con los valores sociales, morales y polí ticos, donde la polí tica educativa debe propiciar las condiciones que ayuden al profesorado a cuestionar la práctica educativa ” . Cambio y emancipación se convierten así, en dos potentes motores de sentido que impulsan, mediante una rigurosa, paciente y constante crítica ideológic a , el auto- convencimiento de los sujetos de cada práctica e duc ativa, de que es posi ble su mejora. La realidad en su conjunto es dinámica y evolutiva, gracias, precisamente, al involucramiento de los actores y actrices de cada contexto, en esta lí ne a. Frent e a la ilus ión de la acción Miguel Ángel Moreno Hernández 151 “iluminada” o compulsiva, la teoría re c obra su valor social y estratégico con el objeto de contribuir a for jar “ el car ác ter en los hábitos de reflexión ” (Colás y Buendí a, 1992: 52). Frente a un “ pesimismo” ideológicamente int eresado, la perspectiva crítica sublima el aporte de la perspectiva interpretativa, revaloriz a ndo el pode r ac umulado p or los procesos y contextos locales, como germen de micro - utopías de cambio, que pueden ser re - interpretadas a nivel e structural. 4.2. CRITERIOS DE DISCERNIMIENTO EPISTEMOLÓGICO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN Después de lo expresado en términos de paradigmas de investigación educativa, y se g ún la necesidad de que la investigación contribu y a al surgimiento o fortalecimi e nto de sujetos sociales, nutrimos nuestra aproxim a ción a la realidad desde los aportes de la teoría hermenéutica y sobre todo, crítica. Guiados por el inter é s emancipador d e la segunda, al comprometernos en los contextos de pertenencia de los sujetos, y con su transfo rmación, entendemos la necesidad de uti lizar la fundamentac ión de la prim e ra, como estrategia para involucrarnos en el universo cultural del contex to de inse rción. L a síntesis de a mbas perspectivas con fluye e n propiciar un proceso p artic ipativo más amplio y si g nificativo, pues la participación ni s e im provisa ni se impone. Cuando nos r eferimos a la constitución de sujeto s sociales (incorporando esa visión desd e lo personal), nos alejamos de cualquier función “redentora” o presuntamente salvífica del trabajo científico, tal y como criticamos al posi tivismo, cuando no to ma e n c uenta la identidad y los saberes de la realidad que po rta el sujeto. No se trat a d e “quién salva a quién”. Más bien, de cómo aprovechar ese mom ento único de e ncuentro con la rea li dad qu e constituye la actividad científica, favoreciendo un auténtico diálogo de saberes. Para ello, es preciso a la vez reconocer la exist e ncia de un saber popular. Tal y c omo recoge Dieg o Palma (1993: 59), Antonio Gramsci ( 1975) anota que todos los h o mbres (y todas las mujere s) son intelectuales, aunque inmediatamente agr e ga, ´ pero no todos los hombres (tampoco las mujeres D.P.) tienen en la so ciedad la función de intel ec tuales’ (... ) todas las personas se proponen problemas prácticos, desde los cuales intentan resolver eficazmente las tareas de la reproducción y el mejoramiento de sus condiciones de vida; en consecuencia todos re flexionamos sobre los resultados que hemos obtenido y esos logros prácticos nos iluminan a concluir, ya en la confirmación de la lógica que guía sus acciones, ya a reformularla (...) E so es lo que hacen todas las personas y eso es lo que lle va a que todos sean intelectuales. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 152 La acumulación de experiencias validadas de mil formas, especialmente en el marco de las estrategias de supervivencia, va generando un sedimento de saber popular , que suele ser instrumentalmente más válido que muchos saberes elaborados para el éxito cotidiano permitido a grandes sectores excluido s. En ese marco, Palma (1993: 61) esboza una definición de los se c tores populares como el “ variado conjunto de quie nes, de distint a s maneras y bajo formas diversas, son expropiados y ~o li mitados en sus posibilidades de satisfacción de necesidades y de desarrollo de personas, porque así aportan – directa o indirectamente – al normal desarrollo del sistema vigente. ” ¿Cómo recupera r, pues, toda la riqueza de saberes y características de los sectores populares, identificando sus auténticas potenciali da des, para propicia r un diálogo fértil y fructífero con otra s form a s de saber? Satisfacer est a inquietud plantea, a su vez, redefinir la relación sujeto -objeto en la construcción del conocimiento, así como la que se plantea e ntre teoría y prác tica. Para el paradigma positivist a , la teoría constitu y e la selección del saber elaborado que, al aplicarse “tal y como se indica”, sin el aporte de la perspectiva de los sujetos involucrados, tendrá como resultado la mejora de la práctica educativa. Desde el punto de vista hermenéutic o, lo importante es conocer cuáles son las teorías sub y acentes a la práctica de los educadores, como único modo de fundamentar su comprensión. Por último, como nos re cuerdan Carr y Kemmis (1988: 134), desde una perspectiva c rítica , “ las teorías so n creaciones de los individuos para explicar el mundo en que vi v en, y no descubrimientos que se hallan en ese mun do. ” Por todo ello, la teoría ni es neutra ni “objetiva ” per se ; m ás bien, la objeti vidad es fruto de un acuerdo interpersonal compartido en la comunidad científic a que la avala. La teo ría nunca se prod uce en un v ac ío social. Siguiendo a Carr y K emmis (19 88: 126), una práctica (...) no es un ti po cualquiera de comportamiento no medit ado que exista se paradamente de la «teoría» y al cual pueda «aplicarse» una teoría. En realidad todas las prácticas, como todas las observaciones, incorporan algo de «teoría»”, como actividad social, con una finalidad definida mediante procedimientos con cre tos y a la luz de unas cr eenc ias – pedagógicas -- y unos valores concretos ( ...) Los maestros no pod rían enseñar sin una cierta medida de reflexión ac erc a d e lo q ue hac e n (es de cir, una teorización ) , como los teóricos tampoco podrían produc ir teorías sin entrar en el tipo de prácticas específico de su actividad (Carr y Kemmis, 1988: 126). La rotundidad d e est as afirmaciones se basa en una profund a convi cc ión de que, al ser la educación una actividad práctica, y llevar a cabo acciones que provo c an (o no) cambios personales y soci ales, los problemas que son obj e to de la investigación educativ a, también serán de corte práctico, cuya r esolución sólo se valida con nuevas accio ne s, en una línea Miguel Ángel Moreno Hernández 255 CUADR O 36: INVESTIGA CIÓ N PARTICIPACIO N Y DESARROLL O DE LA NIÑE Z… CUAD RO GEN ERAL DE CL ASIFICACIÓ N DE FUENTE S 2001-2006 1 Diagnóstico I/A 1.1 Análisis espacio esc olar 1.2 Consultas a NNA (Niños, Niñas y Adolescentes) 1.3 Encuestas a docentes 1.4 Encuestas en hogares Salud integra l 2002 1.5 Aportes a Mapa Social 2 Plan I/A 2.1 Proyectos marc o 2.2 Consultas a docentes-estudiantes 2.3 Planificaciones de estudiantes 2.4 Guías-matrice s trabajo de campo 3 Acción I/A 3.1 Dossier proyecto VF 3.2 Comunicaciones institucionales pro-acciones 3.3 Registro a necdótico del investigador 3.4 Dossiers/ Carpetas de fotos 4 Observación I/A 4.1 Consultas docentes-estudiantes escue la 4.2 Actas sesiones c olect ivas 4.3 Análisis episodios-procesos con estudiantes universitarios 4.4 Carpetas de fotos 4.5 Diagramas y matrices de análisis (antes “CUAD ROS BÁ SI COS”) 4.6 Diarios estudiantes-investigador 4.7 Estudio de problemas 4.8 Registros (listas) niños escuela participantes en clubes 4.9 Murales de soc ializ ac ión 4.10 Revisión documentos propios 5 Evaluación I/ A 5.1 Consultas docentes-estudiantes escue la 5.2 Encuesta-trimestre estudiantes universitarios 5.3 Informes practic um FUENTE: Elabora ción propia Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 256 Esta metodología de d e scribir la organiz a ción documental, tomada de la tradición archivística, privil eg ia u n tratamiento funcional de la informa c ión, en el sentido de que cada fuente emisora de i nfor mación pauta el esta blec imiento de cada blo que de datos. En nuestro caso, esta perspectiva es coherente con el protagonismo otorgado a los sujetos, en confluencia con el interés adicional de agrupar determinadas e strategias típicas de cada fase de I/A. Como y a ex pre samos, todo el esfuerzo d e organiz a ción de datos facilitó el acceso permanente a estos durante el proceso de acompañamiento y la elaboración de los listados exhaustivos de técnicas implementada s, recogidos en este marco metodológico. Para evitar pe rde rnos en una “selva” instrumental , el objetivo principal de nuestro análisis ha tendido a favore cer una visión de conjunto del proceso de I / A 2001-2006, como un todo reflexivo, estruc turado en torno a las técnica s principales y a sus aport es recurrentes a l acompaña miento. Adicio nalmente, nuestro análisis se ha enfocado a veri fic ar el nivel de desarrollo de los objetivos de la propia inv estig ación-acción, y no necesariamente el nivel de logro práctico de los estándare s/ indicadores del proyecto del año 2005. A partir de la depuración de las numerosas pruebas documentales del trabajo de campo, d e la organización de una b a se de d a tos ordenada, y de la definición de tres grandes bloques estratégicos, nuestro análisis de datos final, orientado por los objetivos de la investigación, ha asumido los siguientes criterios: CRITERIOS CRONOLÓGICOS  Delimitar para el a nálisis de datos post erior a la primera etapa/ fase diagnóstica, un corte temporal entre junio de 2002 y enero de 20 05, fechas corres pondientes al primer ciclo de I/A, que a g otó u na espira l completa 34 .  Triangular el análisis citado con el aporte d e otras fuentes posteriores , durante el segundo ciclo de I/A (2005-2006), que apo rta , al menos desde los acompañantes, una gran riqueza meta-cognitiva. CRITERIOS METODOLÓGICOS  Seleccionar pa ra análisis principal, en ca da fase de I/A, una de las téc nicas/instrumentos más representativ as de s u aporte metodológico a la I/A, así como de la perspectiva de los diversos sujetos (tanto para el caso de técnicas mu y frecuentes, como para aquellas más “episódicas” , pero modélicas o significativas al proceso).  Priorizar, entre las técnicas principales definidas, una selección de las dive rsa s modalidades de enc uestas/consultas aplicada s, por su cohe rencia con el logro del objetivo principal de esta I/A (pa rticipación d e la niñez), en triangulación con otr as técnicas, principales o c ompl e mentarias, aplicadas en la propia escuela. 34 Aunque el pro y ecto for m al d ata de agosto de 20 02, su diseño preli m i nar respo n de al in icio del practicum universitario en la esc uela, en junio de dicho año. Miguel Ángel Moreno Hernández 257  Integrar y re dimensionar resultados sistematizados o pre -analizados en el trabajo de campo, como mediación del proc eso y de los actores al análisis de datos final.  Destacar la perspectiva de los sujetos del centro educ ativo y de los acompaña ntes universitarios, cuyo protag onismo focaliza algunos de los objetivos de investigac ión . Consecuentemente con lo expuesto, nuestra ruta de análisis se focaliza en instrumentos del bloque estraté g ico A (consul tas) para casi todas las fa se s (Diagnóstico, Plan, Observación y Evaluación), así como en instrumentos del blo que estrat ég ico C (registros narrativos y gráficos), para las fase s de Acción y Observación. Mientras que los instrumento s seleccionados del bloque A reflejan un ma y or inv olucra miento de los actor es de la escuela, los instrumentos seleccionados del bloque C m ue stran la perspectiva de los acompañantes, como refle jo, a su vez, de su nivel de participació n e n las citadas fases de I/A. Dado que nuestra investigación-acción se centró desde el año 2002 en impulsar cambios visibles en el propio centro educativo, nuestro foco de análisis fi na l exclu y e la consideración de técnicas aplicadas a p a rtir de esa fecha en el entorno barrial, o en la universidad, referida s al aná lisis del contexto de este informe de investigación. Por todo ello, el bloque referido a “análisis de entornos, tareas y proceso s”, a pesar de su indudable valor pa ra es truc turar nuestra I / A, no resulta tan sustantivo a los fines del presente análisis, salvo para eventuales trian g ul aciones. Por una parte, los inst rume ntos aplicados reflejan predominantemente la visión del contexto universitario, o “esqueleto” (estructura) del acompañ a miento que se diseñó desde el mismo. En el caso de los productos que involucran a l a escuela, suelen mostrar en menor grado las acciones o transformaciones en la misma, y a que ilustran más los planes hacia el centro educativo (o mirada previa, dentro de la fase diag nóstica y de planificación). Pretendemos, en suma, que el análisis de los ins trume ntos apl icados, y d e sus r esultados, pueda dar cuenta de la evolución del proceso de acompañamiento en sí, en sus líneas ge nerales, y en sus episodios significativos. Y, por otra parte , de cómo cada inst rumento ha contribuido a la comprensión de las fases de investig ación-acción, iluminando un proceso de acompañamiento, en este sentido :  ¿Fuimos coherentes con las demandas de la escuela plante a das en la eta pa o f a se diagnóstica ?  ¿Respondie ro n nuestras acciones a los int e reses aportados por los a ctore s de la escuela a los planes trimestrales?  ¿Contribu y e ron la observación y evaluación de la práctica a sost e nerla y mejorarla, así como a diseñar nuevos ciclos de I/ A? En lí ne a con satisfacer e stos interrogantes, nu estro análisis permite así vi sua lizar el “ río” metodológico de esta I / A, seg ún recoge el cuadro que sigue: Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 258 CUAD RO 37: PLAN FINAL D E ANÁ LISIS. ESTUDIO PARTICIPAC IÓN Y DESARR OLLO DE LA N IÑEZ, SEG ÚN OBJETIVOS DE INVES TIGACIÓN-ACCIÓN PERÍODOS trabajo cam po FASES I/ A Enero-Ago sto 2001 Junio 20 02-Enero 200 4 Febrero 20 04 -Enero 20 05 + Triangulación: Mayo 05 - Oct 06 DIAG. . Mi vida / Un día en mi vida ENCUESTAS est udiantes es cuela .Pinto m i escuela/ Pinto mi f amilia Dibujo infantil - estudiantes esc. (Obj etiv o general y objetivo 2) Triangulación : Entrev ista madres Diario del inv estigador Grupos foca les con actores (Obj etiv o específico 1 ) Tr ian gulaciones no consideradas en análisis de datos par a esta fase Tr ian gulaciones no consideradas en análisis de datos par a esta fase PLAN . Diez tareas bá s icas pa r a el desarrollo d e los estudiantes… ENCUESTA A DOCENTES (Obj etiv o específico 2 ) Triangulación: (Obj etiv os específicos 1 y 2 ) . Ejes tem áticos planificació n ENCUESTA A DOCENTES . Normas de clubes escolares ENCUESTA estu diantes escuela .Guías apo yo acompañamiento Estudiantes univ ersidad (Obj etiv o específico 3 ) ACCIÓN CARPETAS TRIMESTRALE S DE FOTOGRAF Í AS aco m pañantes universitarios (Obj etiv o específico 3) OBSERV. DIARIOS DE ACO MPAÑANTES UNIVERSITARIO S (Obj etiv os específicos 1 , 2 y 3) Consulta sob r e instalación d e juegos infantiles (ENCUESTA A DOCENTES) (Obj etiv o específico 2 ) Consultas sobre sa tisfacción del servicio de Biblioteca y La escuela q ue querem os (ENCUESTA y DIBUJO INFANTIL) (Obj etiv o general) EVAL. Qué aprendim os participando T riada fo rm a tiva 2003 y 2 004 ENCUESTA: estudiantes y do centes escuela Triangulación: ENCUEST A a estudiantes de la escuela (2006) (Obj etiv o específico 1 ) FUENTE: Elabora ción propia. En m ayú scula, “técnicas principale s” Miguel Ángel Moreno Hernández 259 ANÁLISIS DEL CONTEXTO Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 260 INTRODU CCIÓN El presente marco contextual pretende situar la realidad de la escuela sede de la investigac ión-acción que describe este trabajo, y de sus protagonistas, en su rea lidad socio- territorial, as í como en su contexto normativo e instit uc ional. El marco socio-territorial le vien e dado a la escuela República del Uru g ua y por perte n ecer a la sociedad dominicana y a sus esfuerzos de desarrollo humano. De forma más concreta, por ser parte del bar rio de Villa Francisca, histórico barrio popular en la ciudad de Santo Domingo, municipio d el Distrito Nacional. En ambos contextos, barrio y país, el ser humano concreto qu e identificamos como dominicano, dominicana, es fruto de pro c esos históricos, culturales y socio-económicos a los que nos aproximaremos ágilmente. La panorámica dominicana de la construcción d e un pro y ecto de nación asentado sobre un sólido desarr ollo humano, re vela e stadísticas que reflejan la provisionalidad, poca c alidad y privatización del servici o eléctrica, el agua de c onsumo humano, la edu c ación, la salud..., como referentes concret os de la cotidianeidad. Todo ello consolida una sociedad dual y excluyente, con desigual ac ceso a servicios y bienes básicos. Estos aspec tos macro- estructurales se reflejan en Villa Francisca, en su auge y declive so cio - hist óric o, que han llevado a este céntrico barrio a convertirse en sombra de su anterior escenario humano y social. En ambos casos, sin embarg o – barrio y país – , también caracterizamos algunas rutas de esperanza que se a bren, prometedoras. El contexto normativo e inst itucional se describe en función de la naturaleza de la organización humana en la que nos insertamos: una escuela pública del sistema educativo dominicano, regida po r una Ley G ene ral de Ed uca ción (1997) y por un a Ley de Niños, Niñas y Adolescentes (2003), sujetos centrales del servicio público que p rovee dicho ce ntro educativo. Nuestra lectura de los marcos legales se brinda desde una óptica de las oportunidades de desarrollo humano que ofrecen y su exigibilidad práctica como “letra” o jurisprudencia viva, a través de experienc ias com o la que muestra esta tesis . A nivel concreto, la escuela R e pública del Uruguay se d escribe , como contex to físico y humano organizado intencionalmente en el marco de unas tradiciones, id entidad y valo res, reflejo del sistema del que forma parte. Por últ imo, pero no menos importante, describimos el contexto instituciona l y profesional de la universidad INTEC, co-responsable de importantes iniciativas d e des arr oll o humano que responden al m arc o de necesidades del país, como la propia asigna tura electiva Derechos de la Niñez en la práctica prof e sional, ge neradora del practicum que a naliza este trabajo. A pesar del ti e mpo trans curr ido, los datos estadísticos reseñados suelen re fe rirse al período temporal del traba jo de campo, como condición para comprender este adecuadamente. Miguel Ángel Moreno Hernández 261 CAP ITULO 6: CONTEXTO SOCIAL: VILLA FRANCISCA Y LA REALIDA D DOM INICANA 6.1. REPÚBLICA DOMINICANA: ALGUNOS INDICADORES DE DESARROLLO HUMANO República Domini c ana o cupa las dos terceras partes de la isla de la Española, la segunda más grande de las Antillas ma y ores, geográficamente situada entre las isl a s de Cuba y Puerto R ico. De acuerdo con el IX Censo Nacio nal de Población y Vivienda 2010, la población dominicana e s de 9,445,281 millones de personas (ONE, 2012: 1 7). Según el mismo censo, t re s de c a da cu atro dominicanos (74.4%) residen en áreas urbanas ( ONE , 2012 b: 3). El área metropolitana de la capital del país, Santo Domi ngo de Guzmán, integrado por dos p rovinc ias y ocho muni c ipios , concentra la ma y o r concentración urb ana del país, con un total de 3,339,410 habitantes (ONE, 2012: 35). Con una tasa global de fecundidad al año 2007 de un 2.8, aunque con una tendencia descende nte (UN I CEF, 2008 b: 156), comparat ivame nte R e pública Do minicana puede considerarse aún un país joven, casi un tercio d e la población total. E l censo del año 2010, estableció en 2,895,444 l a población entre 5 y 19 años de edad. ( ONE , 2014: 66). Mientras desciende la población menor de 9 años respecto al anterior censo de 2002, se incrementa la población adolescente (ONE, 2012: 21). En este rico marco geográfico y hum ano, nuestro intento de comprensión del desarrollo humano domi nica no sitúa a la pobreza como una variable determinante, a su vez, de la comprensión de otras di mensiones. En sus pá g inas introductorias, el Informe Nacional de Desarrollo Humano República Dominicana 2005 , plantea que la causa principal de la pobreza dominicana y del bajo desarrollo hum ano relativo no es la falta de financiamiento y d e recursos económicos, si no el escaso compromiso con el progreso colectivo del liderazgo nacional político y empresarial durante las últimas décadas y la aus encia de un pa c to social , de participación, de solidaridad y de empoderamiento de los s ectores mayoritarios de la sociedad dominicana (Ceara-Hatton y otros, 2005: 1). En este sentido, la búsque da de un pro y ecto de na c ión constituy e una constante hist óric a de la sociedad domi nica na. Al igual que otros países de América Latina, República Dominicana (RD) se constitu y e hist óric amente sobre la ex clusión y la dependenc ia, confrontadas con los má s altos ideales. Como plantea Zaiter (2000:1), “ la formación de la identidad nacional dominicana, como país latinoamericano y caribeño, se nos presenta impregnada de imposibilidades, búsquedas afano sas, rec uperación histórica y expresión de e speranzas en cuanto a su construcción e integración”. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 262 Bosquejo del contexto histórico La d e saparición de la et nia taína, originaria a la llega da de los europeos al Caribe – no obstante reconoc erse sus huellas e n la cultura nacional – restó el aporte visible de una concienc ia indígena a la construcción de la iden tidad nacional, salvo como un pasado, a veces idealizado. De sde el inicio de la historia colonial hasta nuestros días, el mestiz aje y el sincretismo han fraguado el ser dominic ano, mayoritariamente a partir d e la fusión de la población blanca de ori ge n español, y de la población esclava de origen africano. La división de la isl a de la Española a partir del s. XVII, con la entrega a Francia del tercio occidental de la mi sma (actual Haití), agudizó el antag onism o entre la conciencia de la “negritud” y sus detracto re s colonialistas, a través de un modelo de ex p lotac ión esclavista intensiva. Para lelamente, la parte esp a ñola de la is la, en el marco de la lenta decade ncia del imperio del que forma ba pa rte, sufrió un acusado estanca miento socio- ec onómico. Esta dualida d desembocó en la irrupción de Haití en 1804, bajo los ideales de la revolución francesa, como primera república independiente de América Latina, y prim e ra república negra del mundo. L a ocupación de la parte oriental de la isla, a ctual República Dominicana, en 1822, por parte del gobierno de Haití, permitió la pronta abolición de la esclavitud, y la última unificac ión política que ha conocido la isl a . Sin embarg o, el gobier no despótico reafir mó el incipiente sentimiento de identidad nacional dominicana, que desembocó en su independenc ia en 1844. De esta forma, aunque l a primera y efímera ind epe ndencia d ominicana, se llevara a cabo respec to d e España, en 1821 (a cuyo domini o volvería entre 1861 -1865, en el marco del intervencionismo europeo del s. X I X en la R eg ión), la ex perie ncia domi nica na constit uy e uno de los escasos ejemplos en América Latina de celebración de la independencia nacional respec to de otra repúblic a vecina. 35 El surg imiento como República indepe ndiente, brindó a la sociedad dominicana, a pa rtir de este momento, la posibil idad de un horiz onte colectivo basado en la construcción de un desarrollo material sostenible, y la consolidación de un proye cto nacional propio. España y Francia desarrollaron planes intervencionistas en el siglo XIX sobre República Dominicana, pero la geo-estrategia re g ional o torg a ría preponderancia creciente a los Estados Unidos, el primer país a qui en RD soli c itó oficialmente en 1844 suminist ro de armas para sostener su recién logra da independencia 36 . 35 Los otro s ca sos son los d e Urugua y , independizad o de B rasil en 1828; Cuba, indep en diente en 1902 de los Estados Unidos; y P anamá, segregada d e Colombia en 1903. 36 Cfr. Poder otorgado a José Mª Cam inero. 5 d e d iciem bre de 1844. Libros Copiador es de Of icio s d e Relaciones Exteriores, Libro I. BAGN (1) 65 - 66. Archiv o Gener al de la Nación. Miguel Ángel Moreno Hernández 263 En 1870 EE.UU. intenta la compra de la península de Samaná. En 1907 interviene las aduanas de R.D. para “cobrar” deudas con empresas norteamericanas. En 1916 y 1965 interviene militarmente el país, en el ma rc o de su política hac ia Centroamé rica del big stick. En 1930 y 1966 promueve la llegada al poder d e los reg ím e nes autorita rios de Trujillo y Balag uer. En 2004 República Dominicana se adhiere al Tratado de L ibre Comercio (T L C ), auspiciado entre EE. UU . y Centroamérica. En el perfil de país de la OMC ( Organización Mundial del Comercio, marzo 2010), se cifra, al 2008, en un 61% el volumen de exportaciones a USA, y en un 40.3% el de importaciones 37 . La sumisión a la potencia de turno, la escasa confianza en la capacidad propia, y la espera nza idealiz a da en mod e los foráneos, en los 171 años de independencia nacional, tuvieron el contra punto de g obiernos autoritarios, c omo el de la tiranía trujil lista, que ag udizaron la ex c lusión de las ma y orías. La posibilidad de gobiernos civiles, como los de Espa illat (s. X I X) y Bosch (s. XX), capaces de e xtender l a ciudadanía, mediante el ejercicio de l a razón pública y de los beneficios sociales, siem pre ha encontrado en Re pública Dominicana grandes di ficultades. El mito de la “revolución inconclusa” aún pervive en el tra y ecto de democratización de la sociedad dominicana . La s tres grandes ruptur as democráticas de la historia nacional se han abierto a partir de la grandeza de espíritu, e jemplaridad ética y sentido patriótico de prohombres cuy as vidas son conmemorada s como parte de las efemérides del país, y entre los cual e s citamos sólo a tres emblemáticas figuras. D ua rte, líder d e la independencia de 1844; L uperón, líder de la restauración de la Repúbl ica de 1863; y Caamaño, líder de la revolución constit uc ionalista de 1965, qu e reclamó el retorno de J uan Bosch, derrocado en 1963 cuando era pr esidente del primer gobierno democrático tras la tiranía trujil lis ta. El desplazamie nto de figura s como las citadas a brió pa so ta mbién a dramáticos períodos de gobier nos au toritar ios. Todos estos prohombres sufrieron prolongad os ex i li os, tras asumir brevemente la conducción del p a ís sin ambiciones personalistas. Según se ha documentado, Duarte entregó el patrimonio económico familiar al éx i to de la causa independentista, concluy e ndo su vida en medio de una gran precariedad. Caamaño, por su parte, inmoló su vida en 1973, como líder de uno de los movimientos armados dirigidos a derrocar la dict adura encubierta de Joaq uín Balaguer, durante su gobierno de “los doce años” (1966 -1978). El conjunto de f ac tores deriva dos de esta ex perie ncia histórica arroja ent re sus consecue ncias, la de una identidad nacional dominicana aún en pro c eso de consolidación, a pesar d e que s e la p retenda absoluti zar en un d enominado “culto”, a veces estereotipado, a los símbolos patrios (himno, bandera, próceres…). En este sentido, Zaiter (2000: 3) plantea “ que en los últimos años (…) s e presenta una vu e lta al discurso nacional ista por parte de 37 Recuperad o de http://styat.wto.org/Cou n tryProfiles/DO_ e.htm (5 de agosto de 2010). Por su parte, e l In forme naciona l de exportaciones (CEI-RD, marzo 2010: 10) cifra en un 51.33% las exportacio n es dominicanas hacia E E.UU., seguidas de u n 13.83 % h acia Ha ití. Participación y desarrollo integral de la ni ñ e z en contex tos sociale s excluyentes: un model o de inve stigación-acció n en el barrio de Villa F ran c i sc a (Santo D omingo) 264 los sec tores conservadores, utilizando la ex acerbación del prejuicio antihait iano, y la manipulación de los símbolos (bande ra, himno) p ara justificarse en e l poder ”. El nacionalismo exacerbado, como afirmación reduccionista d e lo propi o frent e al otro, repre senta también causa y e fe cto de las complejas relaciones entre haitianos y dominicanos, con poblaciones vecinas y copartícipes de la economía insu lar desde la era colonial hasta el momento presente. Un a masiva mano de obra haitiana ocupa un amplio volumen de la población activa e n la agricultura, la construcción y el comercio informal. Indicadores de exclusión e inclusión ; lectur as cuantitativas y cualitativas Enmarca das en los acuerdos globale s y los cons ensos locales, desde la Presidencia de la República Dominicana se han promovido diver sas ini c iativas pa ra pautar el desa rrollo nacional, en coordinació n con las agencias d e l Sist e ma de las N ac iones U nidas en el país . Durante la gestión 1996 - 2000 se crearía la Oficina de Seguimiento a las Cumbres Mundial es , y a partir d el año 2004 la Comi sión Presidencial sobre los Objetivos del Milenio y el De sarrollo S ostenible. En el año 2003 se prese ntó la Estrategia Nacional para la Reducción de la Pobreza en la República Dominicana, impulsada desde el G a bin ete S oc ial o de Coordinación de P olíticas Sociales, y la Oficina Nacional de P lanific ación (Onaplan). Como insumo para una estrategia na cional de desarrollo, el Poder Ejecutivo enca rgaría más t arde el llamado Informe Attal i (Attali y otros, 2010) a un a Comisión internacional, inte g r ada también po r expertos dominicanos. La creación del Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo (Mepyd) en el año 2006 permitió integrar un nuevo marco nacional, que culminaría con la pro mulga ción en el año 2012 de la Estrategi a Nacional de Desarrollo al 2030 (Ley N.º 1-12) . Esta org aniza los escenarios de logro para la nación y guía las metas cuatrienales del gobierno, cuyo avance monitorea el Sistema de Gestión de Metas Pre sidenciales (S I GOB ). Desde el Sistema de las Naciones Unidas en el país, la Oficina de Desarrollo Humano (ODH) de la República Dominicana, adscrita al PNUD, ha liderado desde inicios del siglo XXI un intenso esfuerzo para caracterizar las dim e nsiones del desarrollo humano en e l país, coordinando diversas acc iones de incidencia y formación, junto a la edición de los informes nacionales de los años 2 005 y 2008, hitos relev antes, seguidos d e l informe sobre Polí tica Social, del año 2010 (Ce ara -Hatton y otros, 2005 ; Ceara -Ha tton, Cañete y Velasco, 2008; Ceara-Hatton y Cañe te, 2010). Al igual que para otros países, l as tendencias del Índice de Desarrollo Humano desde 1980 revelan cierta ra lentiz ación para la República Dominica na ( Malik y otros, 2014: 181), aunque esta medición mantiene niveles d e pro g reso en el caso domi nica no. Así, en l a década 1980-1990, el I DH del p aís reflejó un p romedio de incremento anual de 1´12%. En Miguel Ángel Moreno Hernández 271 formas de fra ude o corrupción. El peso d e las leyes, al crear un mar c o de d erechos compartidos, se debilita o resulta meramente declarativo. El propio Mini stro de Economía, Planificación y Desarrollo, en las pág inas prel iminare s del Informe sobre Desarrollo Humano República Dom inicana 2008 ( Ceara-Hatton, Cañete y Velasco, 2008) plantea que la ex periencia también n os ha mostrado que la aprobación de leyes, si bien es una condición nec esaria para generar cambios institucionales, no es suficie nte. Aun cuando haya un mandat o legal, cambiar la for ma tradi c ional de hacer las cosas requiere creatividad p ara diseñar e implementar mecanismos de incentivo, evaluación y p enalización que operen tanto a nivel micro como macro , a fin de inducir en las personas y en los grupos sociales actitudes a favor del cambio. No basta que la mayor parte de los profesores tengan título unive rsi tario o que los estudiantes reciban los textos escolares o que la gran mayoría de los partos sean institucionales para garantizar calidad en la e ducación o la reducción de la mortalidad materna a niveles tolerables (Ceara-Hatton, Cañe te y Vel asco, 2008: X). El binomio orden-desor de n, tan visible en la sociedad dominicana, d eja al margen de la cotidianeidad l a auténtica experiencia de los derechos h umanos, donde el “orden” constituye la legítima aspiración de una sociedad organizada, al servicio de todos y cad a uno de los ciudadanos. En ella, la satisfacción d e las necesidades b ásicas como d erechos, ge nera más d erechos, ya que, por definición, la vi vencia d e un d e recho no puede conculcar otro. Un cont exto c aracterizado por la ausen c ia de derechos provoca, en cambio, una caótica inte rferencia de las necesidades humanas con las vías para satisfacerlas. Tomemos de nuevo como ejemplo el acceso a la energía eléc tri ca: ¿ Qué hace un ciudadano dominicano(a) común para sortear los prolongados y diarios ap ag ones de energía eléctrica en muchos sectores del país? ¿R e nunciará a disfrutar el a cc eso a la tecnología doméstica del siglo XXI, o a mant ener – en su caso – su mi cro-empresa? ¿ Podrá renunciar a utilizar ventiladores o aire ac ondicionado en un país tropical? Para hacer frente a esta adversidad s e ha generalizado el uso de pla ntas ge neradoras (alimentadas mediante gasolina), las cuales prov oca n el efecto secund a rio de una notabl e contaminación acústica y atmosférica. Otros instalan dentro de sus hoga res un sis tema de acumulac ión de energía (un “inversor”) , que pr e senta un potenci a l riesgo de contaminación, debida al plomo de las baterías de vehículos mediante las cuales se re c argan. Los aprendizajes, en suma, de una realidad donde los servicios bá sicos no son permane ntes, han favorecido el d esa rroll o de hábitos d e supervivencia , dond e el manejo empírico de la incertidumbre, la administración de l a escasez y el conformismo, dan por sentado que el desarrollo humano es más una lucha individual (y familiar) de sup eración material, que una construcción colectiva leg ítim a mente planificada. Todo ello eviden c ia, más allá de los planes públicos formulados, la ausencia de una visi ón sistémica de desarrollo en la práctica , que garantice que el disfrute de un derecho no co nc ulque otro. Esto último, que es posi ble en la lóg ica del beneficio privado, en la visión de políti c a pública re sulta inadmisible. [Document text truncated for crawler view.]