¿Se trabaja por competencias el conocimiento del medio natural en primaria? Análisis del pensamiento del maestro y de los manuales escolares

43 el trabajo que se presenta forma parte de un proyecto más amplio cuyo objetivo fue determinar la realidad de la enseñanza del conocimiento del Medio en la educación Primaria en andalucía. en este caso, nos centramos en investigar si esta materia se trabaja por competencias según dicta la normativa vigente. Para ello, realizamos un doble análisis. Por un lado, las competencias que se desarrollan a partir del trabajo de las actividades propuesta por el libro de tex- to y las orientaciones metodológicas que de él se derivan y, por otro, analizamos a partir de un cuestionario, el pensamiento que el profesor posee sobre su trabajo en el aula. los resultados muestran que si bien los docentes hablan de su trabajo por competencias y, del uso que hacen del libro de texto, el análisis de los mismos pone de manifiesto que no recogen lo previsto por la normativa actual y que, tanto el tipo de actividades propuestas como la metodología que promulgan no favorece el trabajo por competencias. Palabras clave: competencias básicas; libros de texto; conocimiento del medio natural; Pensamiento del docente. * Este trabajo es resultado del Proyecto de Excelencia financiado por la Junta de Andalucía: ¿Cómo se realiza la enseñanza sobre la realidad social y natural en las aulas de Educación Infantil y Primaria de Andalucía? Estudio de las estrategias didácticas y propuestas de mejora. SEJ-5219 (2010-2014) . 1 E-mail autores: raquelr[email protected]; [email protected]; [email protected] * Artículo recibido el 24 de junio de 2013 y aceptado el 19 de octubre de 2013. Introducción La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) introduce por primera vez las competencias, al hacerse eco de la nueva moda educativa (Burke, 1989; Chappell y Hager, 1995; Hyland, 1994; Hodkinson y Issitt, 1995). Ahora bien, no es hasta el año 2006 con la Ley Orgánica de Educación (LOE) cuando se propone el trabajo por competencias en el sistema educativo Español. Según el Real Decreto 1513/2006, las competencias básicas son las que “debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, 81 investigación en la escuela 2013 (issn 0213-7771) ¿Se trabaja por competencias el conocimiento del medio natural en primaria? Análisis del pensamiento del maestro y de los manuales escolares* Raquel Romero Fernández Francisco P. Rodríguez Miranda Mª Ángeles de las Heras Pérez pp. 43-56 Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva1 monogRafía R-81.indb 43 09/01/14 07:36 81 r. roMero; F. P. rodríguez Miranda y Mª a. de las Heras 2013 44 ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Coincidimos con Zabala y Arnau (2007:40) al afirmar que las competencias deben ser entendidas como «la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales». Esta visión debe tenerse en cuenta en los planes educativos (Ambrós, 2009), ya que son el punto de partida para seleccionar y desarrollar los diferentes contenidos y actividades (Llach y Alsina, 2009). Su concreción queda recogida en las programaciones de aula y Unidades Didácticas. Por ello, según Couso (2013:12) “la elaboración de unidades didácticas competenciales deben preparar para la actuación significativa, en contextos de relevancia, con un conocimiento científico central”. Esto, como se verá más adelante, implica un cambio tanto en la selección de contenidos como en la forma en que se secuencian las actividades y, en definitiva, en el modelo didáctico a utilizar. Así pues, la formación basada en competencias supone dejar atrás modelos centrados en contenidos, precisando un cambio en la forma de enseñar (Zabala, 2009). Por lo tanto, el modelo tradicional no facilita el correcto desarrollo de las competencias al basarse en un tipo de enseñanza transmisiva y descontextualizada (Gil y González, 2012). Autores como Area (2008) plantean el desarrollo de metodologías que empiecen por cuestionar el libro de texto como única fuente de información, precisando de un modelo de investigación escolar que favorezca el aprendizaje significativo y, como describe Cañal (2007, p. 12) “partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos los niños y niñas,…, seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el alumnado y diseñando entre todos planes de actuación que puedan proporcionar los datos necesarios para la construcción colaborativa de soluciones a los interrogantes abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro de los objetivos curriculares prioritarios”. Para ello, es necesaria una coordinación entre docentes, familia y alumnado (Gil y González, 2012; Ballester y Sánchez, 2011). Sin embargo, aunque la aparición de las competencias debería haber supuesto un cambio significativo, la realidad demuestra que esto no ha ocurrido (Pérez Gómez, 2008). En cuan- to a la figura docente debería ser más organizador y supervisor de actividades que transmisor de conocimientos. Sin embargo, es difícil apreciar estos cambios y los motivos más señalados son: la inseguridad, la desmotivación, la falta de formación (López, 2012; Torres, 2006). Atendiendo a los recursos, el libro de texto continúa siendo el material más utilizado en las aulas según datos propios del Proyecto. Aunque intentan ser innovadores están fuertemente influenciados por el mercado (Martínez Losada y García Barros, 2003, Pozuelos y Romero, 2002) y además para su elaboración se tiene en cuenta «que sean mvateriales atractivos visualmente, fáciles de digerir por un alumnado escasamente preparado y predispuesto, y de seguir por un profesorado necesitado» (Perales y Vílchez, 2012:78). En cuanto a su propuesta de actividades, se observa la falta de una secuencia didáctica adecuada (García-Rodeja, 1997) y no favorecen el trabajo por competencias pues siguen presentes las actividades que persiguen un conocimiento más descriptivo que un aprendizaje significativo (Martínez Losada y García Barros, 2003 y Martínez y García, 2009). En este sentido, los docentes no deberían ser meros ejecutores de materiales elaborados por otros (Manzano, 2009), pero, sin embargo, como señala López (2007) los propios docentes afirman que los manuales escolares son valorados “como más positivos cuánto más se acercan a esta concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Al libro se le pide, fundamentalmente que ayude a transmitir los contenidos”. Alejado de esto, está facilitar al alumnado experiencias formativas competenciales (Perales, 2006) capaces de generar un mayor interés por descubrir, comprender y participar en la realizad que les rodea (Ferreyra y Orrego, 2008). Todo ello, está en la base y R-81.indb 44 09/01/14 07:36 ¿se traBaJa Por coMPetencias el conociMiento del Medio natural en PriMaria?... 45 origen de nuestro trabajo de investigación, con el que se pretende constatar si se está trabajando el Conocimiento del Medio en Primaria a través del desarrollo de competencias. Metodología del proceso de investigación Propósito de la investigación El propósito de nuestra investigación se concreta en el siguiente problema: ¿Cuál es la realidad del trabajo por competencias de la materia de Conocimiento del Medio en las aulas de tercer ciclo de Educación Primaria? Este se concreta en: – ¿Qué actividades proponen los libros, como material preponderante en las aulas de Primaria, y qué orientaciones metodológicas promulgan para trabajar por competencias el Conocimiento del Medio Natural? – ¿Qué opinión poseen los docentes sobre su trabajo por competencias en el aula? Contexto y procedimiento de la investigación Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron, por un lado, las guías docentes de 5º y 6º de Primaria, de tres de las editoriales más usadas en nuestro país: Anaya, Santillana y SM. Las unidades analizadas fueron las referidas a la materia de Conocimiento del Medio Natural y dentro de estas, las que trabajaban contenidos sobre la materia viva con continuidad en 1º y 2º de la ESO. Para conocer concretamente cuáles eran, se realizó un análisis del Real Decreto 1513/2006 de Educación Primaria y del Real Decreto 1631/2006 de la Educación Secundaria. En resumen, las temáticas que presentaban continuidad entre ambas etapas fueron el estudio de los distintos reinos de seres vivos, las funciones vitales, los ecosistemas y la relación del hombre con ellos. En cuanto a los docentes que colaboraron en el estudio, la muestra estuvo formada por 863 docentes en activo, pertenecientes a las ocho provincias andaluzas. De ellos, 157 tenían su docencia asignada únicamente en el tercer ciclo de primaria, requisito indispensable para formar parte del estudio. Algunas características destacables son: el 56,7% son mujeres; el 72.0% tiene más de 40 años de edad; el 58,6% posee una experiencia docente de más de 20 años; el 73,9% ostenta la tutoría de un grupo; el 24,8% son coordinadores de ciclo y el 32,4 % forma parte del equipo directivo. El procedimiento seguido se inicia analizando las guías docentes de 5º y 6º de Primaria con una doble intención: conocer el modelo didáctico propuesto y tipificar las actividades a realizar por el alumnado. El análisis se llevó a cabo por los tres investigadores que previamente habían llegado a un acuerdo tras un proceso de negociación de significado (Walker, 1989). Una vez recogidos los datos se llevó a cabo un estudio de frecuencias de cada una de las variables analizadas y, posteriormente, un análisis descriptivo por tablas de contingencia, con el fin de poner de manifiesto las relaciones entre las variables categóricas. Paralelamente, los cuestionarios recogidos de la muestra de profesorado se sometieron a un análisis estadístico de correlaciones, donde se calculó el coeficiente Rho de Spearman, estableciendo el nivel de significación en p ≤ .05. Interesaba identificar las posibles relaciones entre la edad y los años de experiencia docente con los 9 ítems seleccionados del cuestionario. Además, se analizaron cualitativamente las observaciones señaladas por los docentes en el cuestionario. Por último, con toda la información obtenida se implementó un proceso de triangulación. Instrumentos de la investigación Los instrumentos utilizados en el desarrollo del proceso fueron: – Registro de observación para el análisis del modelo didáctico propuesto por el libro de texto: con la intención de conocer dicho mode- R-81.indb 45 09/01/14 07:36 81 r. roMero; F. P. rodríguez Miranda y Mª a. de las Heras 2013 46 lo se tuvieron en cuenta las cinco dimensiones que utiliza García (2000) para caracterizarlos: para qué enseñar, qué enseñar, ideas e intereses de los alumnos, cómo enseñar y evaluar. Así, cuando se analizan el “para qué enseñar”, “qué enseñar” y “qué evaluar” se realiza un estudio de frecuencias del tipo de objetivos, contenidos y criterios de evaluación que aparecen (conceptuales, procedimentales y actitudinales); para analizar las “ideas e intereses del alumnado” y el “cómo enseñar” se analizaron unidades de información a través de la negociación de significados entre los tres investigadores. – Tabla de registro para el análisis del tipo de actividades: con el propósito de identificar el tipo de actividades se focalizó sobre tres aspectos (Sáiz, 2011): recurso al que se vinculan, ubicación y nivel cognitivo. Es importante atender a estas categorías cuando se trabaja por competencias, ya que permiten conocer elementos significativos de un determinado enfoque didáctico y metodológico coherente con la adquisición y desarrollo de las mismas por parte del alumnado (Pérez Gómez, 2007). Atendiendo al recurso, se pueden diferenciar: Tipo 1, que son las que remiten al texto del libro; Tipo 2, las que remiten a los iconos del libro; Tipo 3, emplean al mismo tiempo el recurso textual y el iconográfico; Tipo 4, que remiten a una fuente externa; Tipo 5, remiten al conocimiento del alumnado. En cuanto a su ubicación en la secuencia didáctica, las actividades se catalogaron como de: Tipo 1 ó actividades iniciales y/o de ideas previas; Tipo 2 ó actividades de desarrollo, vinculadas al cuerpo principal de la unidad; Tipo 3 ó actividades finales y de repaso; Tipo 4, en las que se incluían aquellas actividades catalogadas como de competencias u otras que, a pesar de no estarlo, pretendían serlo. Considerando el nivel de complejidad cognitiva que plantean las actividades, se diferencian 6 tipos siguiendo a Anderson y Krathwohl (2001): Tipo 1, actividades memorísticas; Tipo 2 ó de comprensión; Tipo 3 ó de aplicación; Tipo 4 ó de análisis; Tipo 5 ó de evaluación; Tipo 6 ó de creación. – Cuestionario de la opinión del profesorado: el instrumento utilizado para conocer la opinión del profesorado es el diseñado y validado para el proyecto2 en el que se integra esta investigación y que tiene por objeto conocer la realidad de la enseñanza sobre el Conocimiento del Medio en la Educación Primaria en Andalucía. Esta herramienta contiene 51 preguntas recogidas en 6 categorías: aspectos epistemológicos, axiológicos, psicológicos, elementos curriculares, diseño de la enseñanza y desarrollo profesional. De los 51 ítems, hemos seleccionado 9 (Anexo 1) por su especial interés con la temática analizada en este trabajo: uso del libro de texto, aspectos metodológicos del profesorado y trabajo por competencias. Además, en cada pregunta, existe la posibilidad de que incluya las observaciones o sugerencias que estime oportunas. Resultados del estudio Análisis del modelo didáctico Cuando analizamos el “para qué enseñar” encontramos que el libro propone unas metas concretas, observándose en una programación muy detallada y en el peso significativo de los objetivos. Además, se advierte un predominio de los objetivos conceptuales, lo que afecta a las tres editoriales (Cuadro 1). Por ejemplo, el libro de 5º de Anaya (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009) propone como objetivo “Identificar seres vivos y clasificarlos en reinos según sus características” (tema 1, p. 32). Santillana-Grazalema, también para 5º, recoge como objetivo “aprender que un ecosistema lo forman un conjunto de seres vivos y su medio físico” (Marín, 2009, p. 32). 2 Proyecto de Excelencia financiado por la Junta de Andalucía: ¿Cómo se realiza la enseñanza sobre la realidad social y natural en las aulas de Educación Infantil y Primaria de Andalucía? Estudio de las estrategias didácticas y propuestas de mejora. SEJ-5219 (2010-2014) . R-81.indb 46 09/01/14 07:36 ¿se traBaJa Por coMPetencias el conociMiento del Medio natural en PriMaria?... 47 Cuando analizamos los contenidos como respuesta al “qué enseñar”, se observa que se trata de informaciones cerradas, preparadas ad hoc, para ser utilizadas por el profesorado, otorgándole importancia a lo conceptual por encima de lo procedimental y actitudinal, aunque dándole algún valor a las destrezas. Al analizar por editoriales se observa (Tabla 1) que, en consonancia con la propuesta de objetivos, la mayoría de los contenidos son conceptuales: “La célula” (Marín, 2009, p. 6); “características generales de los vertebrados” (Cáliz, 2009, p. 20). En menor proporción, aparecen contenidos procedimentales y actitudinales: “elaboración de esquemas conceptuales”, “respeto por el valor de la biodiversidad” (Marín, 2009, p. 6); “disposición favorable hacia modelos de desarrollo sostenible” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 84), “comprobación de un hecho mediante la realización de un experimento pautado” (Cáliz, 2009, p. 38), “valoración de la importancia de los vegetales en la dieta humana” (Cáliz, 2009, p. 54). En el caso de los intereses del alumnado, en ningún momento la guía didáctica hace referencia a ellos, ni hace alusión a la importancia que tienen ni a lo necesario que sería que los docentes los tuvieran en cuenta. Sin embargo, la existencia y uso de las ideas previas pueden derivarse del análisis de las actividades iniciales de cada unidad. Por lo general, las unidades se comienzan con una lectura que está más o menos relacionada con los contenidos que se van a trabajar posteriormente y por unas preguntas sobre la misma. Sin embargo, una vez terminada esta actividad, no se trabaja a partir de las ideas previas detectadas sino que se comienza a ejecutar los distintos contenidos previstos en la unidad. Un ejemplo de ello es la actividad “Lee para aprender” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 28-29). Se presenta un texto denominado banco de semillas Svalbard. El pasaje habla de un banco de semillas que se crea para conservar la biodiversidad. Acompañado de una imagen y unas preguntas relacionadas con la comprensión del texto y con las ideas previas del alumnado. Seguidamente, el manual continúa por la función de reproducción y prosigue con otros contenidos que están desligados de las preguntas iniciales. Cuando se analizan las sugerencias metodológicas que propone el manual del profesorado, como caracterizador del “cómo enseñar”, observamos que las editoriales comienza por exponer los contenidos en forma de trama conceptual, objetivos, recursos, criterios metodológicos, competencias y criterios de evaluación. Centrándonos en las sugerencias metodológicas, las tres editoriales dan pautas al profesor de cada uno de los apartados de la unidad. Estas propuestas son bastante dirigidas aunque le permiten cierta flexibilidad a la hora de seleccionar las actividades de refuerzo, ampliación, uso de las TIC y otros recursos. Sin embargo, las propuestas van más encaminadas a qué se debe trabajar que a cómo debe hacerse. Un ejemplo de esto puede ser: “También la idea de célula es un concepto clave. Dado que es la primera vez que se presenta, conviene resaltar las partes básicas de la célula y realizar descripciones sencillas de cómo funciona…” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 30). Tabla 1. Análisis de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación propuestos por los libros de texto. edItorIal curso teMa objetIvos contenIdos crIterIos evaluacIón C P A C P A C P A anaya 5º 1 y 2 80% 13% 7% 100% – – 81% 9,5% 9,5% 6º 1, 4 y 5 72,7% 13,6% 13,6% 73,3% 13,3% 13,3% 76,9% 11,5% 11,5% s-g 5º 1, 2 y 3 80% 16% 4% 35,6% 32,2% 32,2% 93% 7% – sM 5º 1, 2, 3, 4 y 5 93,9% 6,1% – 42,6% 29,5% 27,9% 97,1% 2,9% – R-81.indb 47 09/01/14 07:36 81 r. roMero; F. P. rodríguez Miranda y Mª a. de las Heras 2013 48 En cuanto a las recomendaciones didácticas podemos ejemplificar “Dividir la clase en cuatro grupos. Cada grupo deberá realizar un menú con tres primeros platos y tres segundos platos que podría tomar sin problemas el Sr. Espinosa” (vinculado a la lectura inicial) (Cáliz, 2009, p. 22). En el apartado de “evaluación” los libros de texto aportan determinados criterios que el profesor debe utilizar. Como se puede observar en la Tabla 1, las tres editoriales proponen sobretodo evaluar la consecución de los contenidos conceptuales. Como ejemplos: “sabe cómo fabrican las plantas su alimento” (Marín, 2009, p. 18), “conoce los distintos grupos de animales vertebrados e invertebrados” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 48), “explicar las características de los vegetales” (Cáliz, 2009, p. 54). En algunos casos, los criterios de evaluación están a medias entre evaluar contenidos conceptuales y procedimentales: “realizar o completar un dibujo explicativo, sobre la producción de la savia elaborada y sobre la circulación general de nutrientes” (Cáliz, 2009, p. 54). Análisis de las actividades del libro de texto Entre las tres editoriales se analizaron 430 actividades. Con respecto al recurso al que están vinculadas (Tabla 2), de forma general, se observa que prácticamente la mitad (49,3%), tienen como único recurso de referencia el propio texto académico. Un ejemplo de ello puede ser: “Explica qué es un microscopio y por qué su invención fue muy importante” (Marín, 2009, p. 9). En esta actividad, como en otras muchas, lo único que se requiere es que el alumnado copie la información que viene un poco antes de la actividad propuesta. El resto de actividades utilizan, más o menos de forma equilibrada, el resto de recursos. Si se contemplan los porcentajes acumulamos que hacen referencia a recursos del tipo 1, 2 y 3, se observa que en el 76,51% de las actividades analizadas no se insta al alumnado a acudir a otro tipo de recurso que no sea el propio libro de texto. Analizando por editoriales, se puede destacar que en la que existe una mayor relevancia del recurso textual es SM (64,33%), frente al 49,5% de Santillana-Grazalema y el 32,91% de Anaya. En cuanto al uso de recursos externos al libro, hay una gran diferencia entre ellas, pasando de un 20,25% en Anaya a tan sólo un 1,75% en SM. Un ejemplo de este tipo de actividades es: “¿Cuáles son las causas de la extinción masiva de especies? Puedes consultar en la biblioteca o en esta página web...” (Cáliz, 2009, p. 29). Atendiendo a las actividades que favorecen el uso del conocimiento del alumnado, la editorial que menos las utiliza es Anaya, con tan solo un 4,43%. Como ejemplo hemos destacado: “Entre todos los seres vivos que habitan la Tierra, ¿crees que hay algunos más importantes que otros?” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 7). Esta información no viene recogida de edItorIal total tIpo 1 tIpo 2 tIpo 3 tIpo 4 tIpo 5 anaya 158 32,91% 18,35% 24,05% 20,25% 4,43% s-g 101 49,50% 7,92% 15,84% 7,92% 18,81% sM 171 64,33% 7,02% 8,19% 1,75% 18,71% total 430 49,30% 11,40% 15,81% 10,00% 13,49% Tipo 1. Recurso textual: texto académico. Tipo 2. Recurso icónico: imágenes, dibujos, gráficas. Tipo 3. Recurso combinado: textual e icónico. Tipo 4. Recurso externo al manual: páginas web, enciclopedias y otros. Tipo 5. Recurso personal: conocimiento del propio alumno. Tabla 2. Análisis de actividades de libros de texto de Cocimiento del Medio según el recurso al que se vinculan. R-81.indb 48 09/01/14 07:36 ¿se traBaJa Por coMPetencias el conociMiento del Medio natural en PriMaria?... 49 forma expresa en el texto, sino que el alumno debe buscarla en su propio conocimiento, creencias o valores. Al analizar las actividades según su ubicación dentro de la secuencia didáctica (Tabla 3), encontramos que son principalmente actividades de desarrollo (45%). Un ejemplo sería: “Explica cómo se reproducen las plantas sin flor” (Marín, 2009, p. 21). Se trata de una actividad de búsqueda de información, que en la mayoría de los casos puede ser encontrada en el mismo texto escolar. Las que aparecen con menor frecuencia son las clasificadas como iniciales (12%). Generalmente, están vinculadas a una lectura y consisten en unas preguntas sobre el mismo pasaje. Por ejemplo: “Parece que el señor pardo no se ha dado cuenta de cuál es el único tipo de animales que come el señor Espinosa. ¿Lo sabes tú? ¿Crees que el señor Espinosa comerá ancas de ranas?…” (Cáliz, 2009, p. 16). Por otro lado, las actividades de repaso y las que pretenden trabajar competencias básicas presentan un 21% y 22%, respectivamente. Un ejemplo de actividad catalogada de tipo 3: “Haz un esquema en el que figuren los órganos de las plantas y sus funciones” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 16). Están propuestas al final de cada unidad y se realizan una vez trabajados los contenidos relacionados; un ejemplo de tipo 4 ó de competencias es: “Debatir sobre la conservación del medio ambiente” (Marín, 2009, p. 45). Deteniéndonos en cada editorial, se puede apreciar que en Santillana-Grazalema el desequilibrio hacia las actividades catalogadas de desarrollo es muy significativo (69%). También debemos destacar que la propuesta de Anaya se aparta un poco de la tendencia, debido a que las actividades con las que se pretende trabajar competencias tienen menor presencia que las actividades iniciales. Por último, analizando las actividades según el nivel cognitivo (Tabla 4), de forma general se observa que el 56%, es decir más de la mitad, son catalogadas dentro del tipo 1, que hace referencia al menor nivel cognitivo. Un ejemplo de este tipo puede ser: “¿Qué conseguimos los seres vivos mediante la reproducción?” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 9). Se trata de una actividad propuesta justo a continuación de la lectura de ese contenido. El siguiente tipo con mayor porcentaje de aparición es el 2, con un 24%. Un ejemplo sería: “Explica cómo se reproducen las plantas sin flores” (S-G, tema 2, p. 21). El resto aparecen con porcentajes iguales o inferiores al 10%, salvo las catalogadas como de tipo 6 ó creativas, que tan sólo tienen una representación del 2%, siendo las que presentan una mayor complejidad cognitiva. Como ejemplo: “A pesar de que en el planeta hay plantas y semillas para todos, no todas las personas disponen de suficientes alimentos. Debate con tus compañeros sobre ello” (Gómez, Valbuena y Brotons, 2009, p. 7). Estas actividades requie- Tabla 3. Análisis de actividades de libros de texto de Cocimiento del Medio según su ubicación en la secuencia didáctica. edItorIal total tIpo 1 tIpo 2 tIpo 3 tIpo 4 anaya 158 18% 47% 23% 12% S-G 101 9% 69% 10% 12% sM 171 9% 30% 25% 36% total 430 12% 45% 21% 22% Tipo 1. Actividades iniciales: ideas previas y de motivación. Tipo 2. Actividades de desarrollo. Tipo 3. Actividades de repaso. Tipo 4. Actividades competencias básicas: tanto las catalogadas como tales por la propia editorial, como las que pretenden serlo sin tal catalogación. R-81.indb 49 09/01/14 07:36 81 r. roMero; F. P. rodríguez Miranda y Mª a. de las Heras 2013 50 ren que el alumnado vaya más allá de la simple evaluación de hechos, creando sus propias soluciones al problema planteado. Al realizar el análisis por editoriales, en los tres casos, la tendencia es prácticamente la misma, coincidiendo con lo ya descrito. En todas ellas, las actividades más frecuentes son de tipo 1, con un 64,3% para SM, un 54 % para Santillana-Grazalema y un 48,7% para Anaya. Las catalogadas de tipo 2 son las que siguen a las anteriores en abundancia. El resto no presentan valores superiores al 10%, destacando las de mayor complejidad cognitiva, que en el caso de Anaya aparecen con un 5,1% y que ni siquiera están presenten en las otras dos editoriales. Análisis del cuestionario de la opinión del profesorado Atendiendo a los resultados del cuestionario (Anexo 1) y a las asociaciones entre variables (Anexo 2) se puede destacar que, a medida que los docentes tienen mayor edad, mayor es la creencia de que los libros de texto son útiles para el logro de un aprendizaje significativo y para el desarrollo de una competencia básica cultural. Sin embargo, algunas de las observaciones llevadas a cabo por los profesores, en la sección de aclaraciones y dudas del cuestionario, ponen de manifiesto que no todos están de acuerdo con este hecho, que el aprendizaje más bien es memorístico y poco significativo: “El aprendizaje es significativo cuando es cercano y no siempre es así. Hay que completar el libro con otros recurso”; “creo que dejan las competencias básicas un poco de lado, aunque las disfracen. Proponen un trabajo rutinario de lectura, preguntas y exámenes”. Por su parte, los años de experiencia docente apuntan en el mismo sentido que el anterior, es decir, cuanto mayor es la experiencia de los docentes, más se acercan a pensar que el uso del libro desarrolla un aprendizaje significativo. Además, piensan que sus alumnos están muy interesados en estudiar los temas de Conocimiento del Medio. En apoyo de esta idea hay profesores que apuntan que depende de la motivación que ellos ofrezcan y que, generalmente, a los alumnos les interesa tener experiencias nuevas: “les gusta conocer cosas nuevas y aportar experiencias propias”. Lo que sucede es que no es esto lo que siempre ocurre en las clases de ciencias: “hasta ahora siempre las clases de conocimiento del medio han seguido un desarrollo tradicional y ellos solo han memorizado el libro” Cuando se analizan las variables relacionadas con los libros de texto, se pone de manifiesto que el material fundamental que se utiliza en clase es el libro. Sin embargo, existen un 80% que afirman que al utilizarlo de forma lineal coarta su propia autonomía como docentes: “totalmente, es más, con la guía del maestro y un poquito de buena voluntad, cualquiera puede hacerlo”. También se puede destacar que la mayoría del profesorado piensa que los manuales desarrollan adecuadamente tanto el currículum oficial como las competencias básicas, aunque también afirman que el alumnado muestra un escaso interés por los libros de texto. Finalmente, podemos destacar que existe una correlación positiva entre partir de los intereses del alumnado y alcanzar un mayor logro de aprendizajes significativos. edItorIal total tIpo 1 tIpo 2 tIpo 3 tIpo 4 tIpo 5 tIpo 6 anaya 158 48,7% 25,9% 7,0% 5,1% 8,2% 5,1% s-g 101 54% 23% 4% 4% 15% – sM 171 64,3% 22,8% 1,8% 2,9% 8,2% – total 430 56% 24% 4% 4% 10% 2% Tipo 1. Recordar. Tipo 2. Comprender. Tipo 3. Aplicar. Tipo 4. Analizar. Tipo 5. Evaluar. Tipo 6. Crear. Tabla 4. Análisis de actividades de libros de texto de Cocimiento del Medio según su nivel cognitivo (Anderson y Krathwohl, 2001). R-81.indb 50 09/01/14 07:36 ¿se traBaJa Por coMPetencias el conociMiento del Medio natural en PriMaria?... 51 Discusión y conclusiones Ahora que nos acercamos a cumplir diez años de la integración de las competencias básicas en la normativa educativa es necesario realizar una evaluación de su inclusión. Los datos obtenidos en nuestra investigación pueden servir para poner en valor este hecho. Así cuando se analizan las sugerencias metodológicas que proponen los manuales del maestro se pone de manifiesto que no realizan indicaciones que vayan en la línea de trabajar las competencias. Están más encaminadas a orientar al profesorado en el tratamiento que debe hacer de los contenidos que en las propias recomendaciones didácticas. Las editoriales están proponiendo un seguimiento lineal del material, donde profesorado y alumnado obtienen todo el contenido que necesitan para realizar los aprendizajes a través de una serie de actividades dosificadas (Campanario, 2001), dando poco pie a realizar investigaciones en el aula y coartando, de alguna forma, la autonomía del profesorado (Travé y otros, 2013). A raíz de los resultados encontrados, las tres editoriales proponen al docente trabajar de una manera convencional, con un claro predominio de lo conceptual (Cintas, 2000). Esto sucede a nivel de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Si bien es cierto que las editoriales Santillana- Grazalema y SM hacen el intento de equilibrar los tres tipos de contenidos, posteriormente, en los criterios de evaluación, vuelven a poner el peso en los conceptuales. De esta forma, el profesorado puede entender que lo importante son los conceptos. Además, teniendo en cuenta que no se atiende a los intereses del alumnado, que se comienza con una actividad que intenta ser de ideas previas y, aunque, el diseño de la unidad pretenda seguir las teorías pedagógicas actuales, nada queda realmente de ello (De las Heras y otros, 2013). Por todo lo anterior y, en base a las dimensiones propuestas por García (2000), los tres manuales analizados están más cercanos a un modelo didáctico tecnológico, pues la mayoría de los contenidos son conceptuales y están recogidos en el material sin atender a otras fuentes externas, las actividades que promueven se alejan de la experimentación y fomentan un aprendizaje de tipo memorístico y la evaluación, mayormente, se preocupa de los contenidos aprendidos. Todas estas premisas ponen de manifiesto la dificultad de conseguir el trabajo por competencias. Con respecto al análisis del tipo de actividades y, en concreto, a los recursos a utilizar, se comprueba que el libro de texto fomenta, sobretodo, la realización de actividades cuyo recurso principal sea el propio manual, ya sea el texto escrito, las imágenes o ambas. Son escasas las actividades que hacen referencia al uso de recursos externos, lo que pone de manifiesto que los materiales estudiados son poco flexibles y tienden a ser cerrados (Pozuelos y Romero, 2002). Por otro lado, se observa que las actividades que utilizan recursos externos al libro son las que presentan mayor nivel cognitivo y, por tanto, un mayor desarrollo de competencias. En cuanto a la ubicación de las actividades, si bien la secuencia es la aceptada desde una metodología constructivista, es decir, comenzar por actividades iniciales, continuar con las de desarrollo y, finalmente, acabar con las de síntesis, cuando se analizan con detenimiento se observa que las de detección de ideas previas no cumplen con su cometido al no trabajar la unidad a partir de ellas; las de desarrollo no son de indagación y las de síntesis son más de corte memorístico que de estructuración de la información. Por otro lado, se identifican bien al final de la secuencia o integradas a lo largo de la unidad, las actividades denominadas de competencias, cuando lo normal debería ser que todas las actividades trabajaran competencias. Atendiendo a su nivel cognitivo, la mayoría se ubican en los niveles más bajos y las actividades creativas están prácticamente ausentes. En este sentido, no se puede afirmar que las actividades propuestas por los manuales analizados de las tres editoriales estén fomentando el uso de competencias de una manera eficaz. En cuanto al pensamiento del profesorado, consideran que el manual escolar es el recurso didáctico más extendido en las aulas. Los participantes en el estudio además de considerar R-81.indb 51 09/01/14 07:36