La Universidad a la luz de la calidad

CAPÍTULO PRIMERO LAUNIVERSIDAD ALALUZ DE LACALIDAD Luis M. Villar Angulo Universidad de Sevilla Revista de Enseñanza Universitaria 2001, N.º 17; 11-42 11 I. LA UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE: SOBREDOSIS DE SENTIDO COMÚN La Universidad, ese cuerpo social de conocimiento, es un curvadísimo espacio para que el desarrollo humano habite en él. Amuebla ciudades como otro horizonte de desarrollo socioeconómico, y ahora parece que la sociedad empresarial le dice que lo más importante es la envoltura de la calidad total, que es una interpretación globalizadora de las relaciones orgánicas que se producen en su misión y destino, frente al detalle de la conducta docente, que hasta entonces aparecía discreta por tamaño. Parece que los profesores y los estudiantes y el personal de administración y servicios (en adelante, PAS) no serían tanto si no se los encuadra en un armazón teórico, sin la plenificadora evidencia que reciben de un proyecto totalizador de calidad. Ya poco importa la contingencia de una lupa evaluativa concreta en un simple cuadro humano. El afán metaevaluativo se superpone a la Universidad, la abarca y acaba reduciéndola a añicos de indicadores. Ahora la evaluación busca la omnisciencia, esa totalidad e interdisciplaridad donde lo grande se come a lo pequeño. 1. ARQUITECTURA ORGANIZATIVA CON AFÁN ENVOLVENTE Y TOTALIZADOR La construcción de una Universidad como organización de aprendizaje (en adelante OA) es un proceso de detección incesante de errores y de variantes sobre las obsesiones de su memoria y destino históricos. Las actividades de una OA se convierten en una nueva realidad clara y definida, donde se esparce la solución de problemas; se descomponen viejas prácticas, y se experimentan y doman con cautela nuevas y nítidas formas. En ella se contempla el espectáculo de la vida institucional recorrida al cabo de un año; se tiñen los avances de los otros con tono eufórico, y se transfiere el conocimiento a los demás como si éste fuera transportado por hilos imperceptibles. Es como volver a mirar una organización a través de un aire más limpio1. 1Garvin, D. A. (1993): Building a Learning Organization. Harvard Business Review, 71, July-August, 78-91; Villar, L. M. (2000): Conversión de las organizaciones educativas en organizaciones que aprenden, en Villa, A. (coord.). Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direcciones de Centros Educativos. Bilbao, Mensajero, 641-674; Simons, P. R.-J. (2000): Escuelas que aprenden y profesores que aprenden, en Villa, A. (coord.). Id., 847-869. Luis Miguel Villar Angulo 12 En medio del aprendizaje cada unidad organizativa (grupo de investigación, departamento, facultad, comisión claustral, junta de gobierno, claustro, etc.), con bordes de formas perfectamente delineados en funciones y competencias como líneas cortadas, busca el equilibrio que le permita identificarse con su equifinalidad reticulada en normas impresas y tácitas y sus vaivenes permanentes en períodos anuales o electorales: tal vez el estilo y el uso de la Universidad se caracterice por la generación de conocimiento para instituciones exteriores, que le dan propiedad intelectual; también por la acumulación de productos de aprendizaje y la toma de conciencia de la fugacidad de los procesos de desarrollo de esos productos para irse adaptando a las circunstancias de lugar, cliente y cultura; la documentación obtenida en el espacio interior y/o privado de los actores universitarios frente a otras formas procedentes del ámbito público; la meditación formal sobre el aprendizaje como asunto de interés para establecer la armadura estructural de la organización donde se sitúa la nervadura que atraviesa las formas (racional, inerte, invisible de la conciencia); el cauce paulatino o espigado del aprendizaje correctivo y ondulado anual reflejado en balances, informes y memorias, en lugar de uno radical; la especie de éxtasis por la investigación (función de diseño de materiales y productos y creación de patentes) junto a la forma fluida de la experiencia docente (función de servicio de enseñanza y mercadería y transferencia de resultados de investigación); o el gusto y despliegue de destrezas individuales de estudiantes junto a tareas grupales o de aprendizaje en equipo2. Con estas orientaciones sustantivas y tecnológicas una organización universitaria manifiesta su voluntad de plasmar la adquisición, diseminación y utilización del conocimiento. Antropotécnica de una Universidad como OA: los agentes se yerguen bajo la armadura de una misión que es su firmamento (entre otros, la innovación tecnológica), que despliega procesos codificados (entre otros, los planes de estudio), y que conduce a resultados fluidos que todos los años crecen a partir del suelo o input (entre otros, las capacidades estudiantiles)3. El aprieto de los actores y agentes de aprendizaje que intervienen en la misión de una Universidad es universal. Cualquiera que se incorpora a la Universidad busca un emplazamiento de misiones que esté vacío, como un arquitecto proyecta sobre una mesa blanca. Aunque todos busquemos la vaciedad para ir colocando en el papel nuestra huella, de hecho, la posibilidad de ser el primero en un emplazamiento en blanco resulta insoportable. Nos tenemos que acomodar a los signos de la ocupación, a adaptarnos a lo precedido. En la Universidad no hay tabula rasa. No hay emplazamiento perfecto. Cada Universidad tiene su historia organizativa y su tradición cultural. El diseño de un programa de enseñanza o de un proyecto de investigación o de un servicio es un proceso de reconocer un emplazamiento cultural. Es la identificación 2Nevis, E. C., DiBella, A. J. y Gould, J. M. (1995): Understanding Organizations as Learning Systems. Sloan Management Review, 36, 2, 73-85. 3Meade, P. (1995): Utilising the University as a Learning Organisation to Facilitate Quality Improvement. Quality in Higher Education, 1, 2, 111-121; Luxán, J. Mª de (1998): La misión de la Universidad, en Luxán, J. Mª de (ed.) (1998). Política y Reforma Universitaria. Barcelona, Cedecs, 235-249. La universidad a la luz de la calidad 13 con un espacio (docente e investigador) que ya se había usado4. El análisis que se hace de la Universidad como una OA, basada en las proporciones del aprendizaje del hombre, es una parábola del reconocimiento. Esta imagen está precedida por la del aprendizaje humano (profesores, estudiantes, y PAS). 2. APRENDIZAJE, DESAPRENDIZAJE Y LOS APRENDIZAJES Los datos de la percepción sobre la satisfacción de la vida universitaria, estructurados por nuestro peculiar modo de conocer y nuestros hábitos lingüísticos, nos han ido dando una imagen de la Universidad, sin saber con certeza en que grado la compartimos. En la base del realismo científico ahora se pretende alcanzar la calidad universitaria para manejarla con eficacia. La calidad no como un estado terminal, sino como un “interfaz” entre los agentes universitarios y el mundo social y empresarial, representa una conciencia de imágenes que está o estará en las cabezas de los agentes y que tiene que salir al exterior para transformarlo. Esa posición pragmática de realismo en el aprendizaje nos conduce al desaprendizaje de otras paradojas y sinsentidos5. Contemplado bajo esa luz, el decorado de una titulación como unidad programática de un plan de estudios, el tono de una lección magistral de enseñanza, el disfraz de la evaluación docente por los estudiantes como una muestra de responsabilidad e incluso las decisiones democráticas departamentales han sido mero pie para la escenificación de una Universidad reformada como organización de una cultura moderna: una cultura empeñada tanto en la participación de agentes universitarios y sociales con un optimismo superficial cuanto en la preservación de valores de custodia democrática y de igualdad; una cultura dispuesta a mantener la tensión entre responsabilidad del docente ante su cliente inmediato (estudiante) y la nueva responsabilidad de la comunidad universitaria frente a la sociedad; una cultura que aspira a constituir la Universidad en una sociedad de vecinos donde la colegialidad, el trabajo en equipo, y la interactividad sean claves de nuevo humanismo. Un docente se resiste, a veces, ante el cambio impuesto desde un departamento, junta de centro o de gobierno (ideas que posiblemente no recordará y estrategias que vedará a sus pasos). Cada año cumplirá nuevos años (sabe que su enseñanza se pierde como el río), y la docencia no lo desgastará en uno de los atributos que mejor lo caracterizan: autonomía o libertad de cátedra. Con ella no amenaza a los alumnos o a la sociedad porque el currículo se está abriendo a una sociedad más plural, cuyos miembros registran mayor movilidad, y es al tiempo más democrática y elitista. Un profesor tratará las fracturas de la sociedad (marginalidad, diferencias culturales y económicas) confrontando las mezclas postmodernistas (diferencias y particularidades) desde su autorresponsabilidad con una enseñanza compensatoria 6 . 4Gibbs, G. (1995): The Relationship Between Quality in Research and Quality in Teaching. Quality in Higher Education, 1, 2, 147-157. 5Recio, E. M. (2000): El desafío de las organizaciones que aprenden (LO) a las instituciones de enseñanza y formación (IEF), en Villa, A. (coord.). Id., 565-597. 6Kruse, S. (1997): Reflective activity in practice: vignettes of teachers’ deliberative work. Journal of research and development in education, 31, 1, 46-60. Luis Miguel Villar Angulo 14 Se ha propalado un aprendizaje de doble bucle que fundamenta cómo son las germinaciones de las cosas revestidas de coherencia reflexiva, en contra de una enseñanza raída y de lenguaje muy gastado por el uso de los cursos; otro que es innovador de revolución novísima pues examina y aprecia debidamente el mérito, los grados de utilidad o la aptitud de las cosas para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite a los estudiantes en términos estrictamente de conocimiento; uno más de carácter crítico trastorna las proposiciones, no forma parte del estado de la cuestión, ni se apresta a ser absorbido por el sistema, sino que agrieta creencias reflejando el indicador creado en el ambiente cuando menos algo chocante; en fin, el que se refiere a planteamiento de problemas no desdeña su entorno inmediato y pasa por ser una excitación de la razón en pos de hallar itinerarios en los laberintos de la naturaleza; y el que se denomina emancipador persiste como sustancia por lo común inerte de la indagación repetitiva en pos de la liberación y tiene carácter autorreferencial7. El caso del aprendizaje estratégico es claro: su filiación tecnológica encuentra a individuos entregados a la idea numérica de combinar metas y recursos. La fragmentación postmoderna del yo –donde estudiantes o profesores son múltiples y especulares– defiende una nueva regla: un aprendizaje reflexivo que agita mentes hasta que se sitúan fuera de conocimientos sosegados. Además, se habla de aprendizaje transformacional cuando se usa un lenguaje transitivo y un discurso respetuoso de los conceptos, creencias y actitudes de los demás, aceptando la recíproca efusión psíquica o la banalidad conceptual complacida frente al transcendentalismo pretencioso de la autoridad académica. Una OA entiende que la mente humana es hiperdinámica, que articula pensamientos en estructuras narrativas de complejidad comprensible, y que su naturaleza fluida la hace altamente responsable del aprendizaje. Las capacidades resultantes asociadas con esta visión parecen subyugantes: habilidad para atender y responder con extraordinaria profundidad, sensibilidad, sabiduría, adaptabilidad, precisión, eficiencia energética, poder, gracia, compasión, juego y sentido de cumplimiento, integridad ética y aumentada calidad de relaciones8. 3. ESCENIFICACIÓN DEL LIDERAZGO La tarea hercúlea de leer los nuevos signos de la realidad hay que hacerla sometiendo el espacio universitario a un mando distribuido, a un liderazgo de asociaciones insólitas9. Uno de los instrumentos más eficaces para iluminar la calidad de una Universidad compuesta por subsistemas de departamentos, facultades y unidades centrales débilmente acoplados es el liderazgo transformacional10. El friso de capacidades que lo compone está tejido de inspiración tras mi- 7Jarvis, P., Holford, J. y Griffin, C. (1998): The theory and practice of learning. London, Kogan Page, 64. 8Levey, J. y Levey, M. (1995): Wisdom at Work: An Inquiry Into the Dimensions of Higher Order Learning, en Chawla, S. y Renesch, J. (eds.). Learning Organizations. Portland, Productivity Press, 260-261. 9Bass, B. M. (2000): El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden, en Villa, A. (coord.). Id., 331-361. 10 Middlehurst, R. (1995): Leadership, Quality and Institutional Effectiveness. Higher Education Quarterly, 49, 3, 267-285. La universidad a la luz de la calidad 15 rar el pasado con los colegas; de la visión de lo permanente y circunstancial de un departamento o centro; con el carisma o atracción de presencia que subyuga. Un líder transformacional tiene palabra inspirada que ausculta el futuro con los demás colegas de un departamento mirando el pasado; con una visión que busca un alcance distinto en lo permanente y en lo circunstancial de un departamento; por extensión, posee carisma o don para atraer por la presencia, que anuda la palabra en la frontera de las vidas de Departamento, Facultad y Universidad11. Su estimulación intelectual es la quintaesencia del espíritu que ayuda a buscar la identidad personal en una trabajada estructura mental que condensa los contenidos curriculares en disecciones sofisticadas. Hace sin fisuras una consideración individualizada del conocimiento de los demás sin sorna y con delicadeza; y le resultan impagables las escenas en las que da consejo y recibe aliento vital. Atrapa el valor escurridizo y lo premia (de ahí la dimensión recompensa contigencial), y sirve a los profesores para iluminar la sombra de vidas profesionales raquíticas y rutinarias, donde se albergan personajes solitarios y derrotados. No existe dicha sin dolor; las luces y las sombras se reparten en las trayectorias de las vidas profesionales docentes. En la vorágine universitaria, se comenten errores o deslices que hay que reconstruir, que no los elude con su tono de dirección por excepción activa. Finalmente, y bajo la expresión liderazgo pasivono hace nada por resolver los problemas; los ve desde el exterior. En ese estilo no provoca desenlaces. Esta, sin embargo, no parece precisamente la dimensión que más ayuda a caminar en la Universidad. 4. “LOCUS” SIMBÓLICO: EFECTOS ESPACIO-TEMPORALES DESESTABILIZADORES QUE NOS CONVIERTEN EN ALGO DIFERENTE A LO QUE SOMOS Lo que interesa a una Universidad es la oportunidad de ayudar a todos los agentes a convertirse en algo diferente de lo que son, construyendo espacios curriculares y de investigación para el desarrollo que aporten algo a la experiencia de la identidad de cada sujeto12. En los monumentos curriculares de distinto tamaño (titulaciones de ciclo largo y corto), el espacio de las materias y descriptores se ha desplazado en formas tan inesperadas que se ha hecho necesaria una reforma apenas cumplido su proceso de implantación. Estos espacios curriculares han representado un precedente en el desafío radical de las experiencias previas de aprendizaje. Los planes han resultado tan desestabilizadores y la sensación de movimiento tan persuasivamente contraproducente que docentes y estudiantes han quedado atrapados en exploraciones de negociación sobre temarios, sistemas de evaluación y criterios de calificación, que enlazan inextricablemente tiempo y espacio curricular. El tiempo sólo es humano, a diferencia del tiempo cronológico del currículo, si un alumno y un profesor lo toman en su propia mano, si vuelven la mirada a su propio trayecto, disciernen los contenidos curriculares y reafirman lo que con él su libertad forjaron de verdadero. 11 Popper, M. y Zakkai, E. (1994): Transactional, Charismatic and Transformational Leadership: Conditions Conducive to Their Predominance. Leadership & Organization Development Journal, 15, 6, 3-7. 12 Brockbank, A. y McGill, I. (1998): Facilitating Reflective Learning in Higher Education. Buckingham, SRHE and Open University Press. Luis Miguel Villar Angulo 16 El impulso inicial de la reforma ha sido acercarse al mundo exterior por medio de un tiempo de creditaje reservado al practicum, una proximidad que crea una tensión entre la percepción teórica de una materia y la visión de la realidad a la que en muchas ocasiones no está unida por medio de convenios de colaboración. Las titulaciones están generando un movimiento de interrelación de áreas de conocimiento y departamentos donde se sigue con dificultad la curvatura de la coherencia de contenidos y los niveles de exigencia de las tareas cuando se está dentro de clase. Los estudiantes perciben en el interior de cada curso elipses en las materias de distinto radio (desequilibrio entre metas, objetivos, contenidos, recursos, métodos, y evaluación). Los programas de las materias de un mismo curso no están alineados, a veces, ni siendo la misma disciplina, sino que aparecen dramáticamente angulados uno respecto del otro en función del profesor. Las titulaciones parecen esculturas. Consisten en tomar el volumen programático de una materia inicialmente compuesto por unos descriptores, y torsionarlos. Los resultados de presentación de un programa muestran rigores análogos entre sí en cuanto a su franqueza. Las variables de programación curvadas a la medida de cada materia o tradición cultural departamental, con un espesor desde una hoja al peso de un verdadero proyecto docente, pocas veces se apoyan en el suelo de las necesidades de estudiantes que empiezan un curso académico. La simplicidad de los programas dan pocas pistas de la potencia de desarrollo en la enseñanza interactiva y a la luz de un tamaño de clase que se desconoce. No dejan tampoco adivinar el difícil proceso de realización, donde cada alumno como sujeto individual se desplaza en el espacio del programa con un movimiento distinto uno de otro, imperceptible a la vista de un profesor, por razón de su género, de su tiempo personal y banda horaria de clase, por su trabajo fuera del aula. El horizonte de un programa docente queda subrogado en el calendario y el terreno del aula, donde habitan estudiantes con distintas memorias, sentidos de anticipación, expectativas y miradas de interés. Un programa no debe responder a la geometría abstracta de variables autónomas sino a un entorno construido para un campo abierto. 5. REARTICULACIÓN DE LA HETEROGENEIDAD CULTURAL Las condiciones de cambio de nuestra civilización estriban en que ha aparecido la globalización como demarcación geográfica que ha aumentado nuestra capacidad mental para hacer tangible lo que no vemos en el universo. Nos tenemos que mover por la razón acerca de cosas que no vemos, oímos, gustamos, olemos o sentimos pero que están trabadas en el universo. No se puede omitir en esta breve lista la demografía. El crecimiento poblacional ha tenido el valor del extrañamiento ante un mercado multidimensional de trabajo y economía de los distintos países, porque hay que establecer un nuevo universo de condiciones y empleos, hasta ahora insuficientes desde las propuestas públicas. La privatización de las empresas ha acartonado la oferta de empleo, mientras que la individualización en la persecución de capacidades ha originado la grandilocuencia de postgrados y títulos con demasiadas exclamaciones, puntos suspensivos y cursivas en los curricula de los candidatos a pruebas de selección. Finalmente, las mercancías lastran nuestras necesida- La universidad a la luz de la calidad 17 des13. Nuestro apetito de bienes, a veces, contagia con sus males la necesidad de las cosas. En un rapto de ilusión, la educación superior preludia otro canto errante al cambio en las condiciones sociales de aprendizaje, porque empieza a ser juzgada como una OA que da al estudiante confianza y habilidad para tomar responsabilidad para su desarrollo continuo y profesional: promueve un retrato de sujeto autónomo para que afronte con exacerbada liberalidad las preocupaciones de esta época. En segundo lugar, lo educa para una incipiente eficacia personal en las futuras circunstancias de su vida y trabajo, y, finalmente, lo enseña para que promueva la búsqueda de la excelencia en el desarrollo, adquisición y aplicación del conocimiento y destrezas14. Cuando el aprendizaje es cultural desde la Universidad se requiere el dominio de los símbolos, ritos y mitos que cambian en organismos y empresas (préstamos, colocación de deuda, capital humano, flujos de inversión, etc.) y en la sociedad, en general, (propiedad privada, libertad económica, seguridades jurídica y ciudadana) con lenguajes que priman la educación y se alternan con los de la movida, los chats en Internet, o los nuevos significados de las relaciones entre consumidores al aumentar los volúmenes de comercio. Un buen practicum en una institución, organismo o empresa es un expositor o una oportunidad para entender el accionariado, el consumismo o la prestación de servicios. Tres problemas fundamentales de disfunción cultural se pueden dar en una institución universitaria: fragmentación de conocimientos que yacen por capas en áreas de conocimiento y ciclos de titulaciones sin interacción; competición entre áreas de conocimiento y departamentos de una titulación, y reactividad curricular, o cómo un área de una titulación se resiste o se opone a otra, obrando en sentido contrario a ella15. La socialización entre los agentes es una aproximación a la solidaridad, a la ayuda recíproca, a la cooperación y al corporativismo donde emergen las acciones de tomar iniciativas, dar retroacción, dividir equitativamente los esfuerzos, etc. Vinculado al equipo humano está la visión de liderazgo entre pares de agentes que se respetan, ayudan y resuelven contingencias de la práctica de enseñanza o laboral. En la Universidad los aprendizajes no se movilizan únicamente por y para el ocio; incorporan también el significado de negocio, incentivo o rendimiento de las acciones para que la inversión en tiempo y energía tenga el beneficio de la satisfacción personal o de la transacción mercantil. II. ESTRICTEZ GEOMÉTRICA DE LA CALIDAD Y MUNDO ORGÁNICO ¿Desde dónde se puede y se debe escribir la investigación sobre calidad en la 13 Jarvis, P., Holford, J. y Griffin, C. (1998): The theory and practice of learning. London, Kogan Page, 16-17; Espina, A. (1997): La Formación Técnica Postsecundaria y la Competitividad de la Economía Española. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 77-78, 69-115. 14 Stephenson, J. y Yorke, M. (eds.) (1998): Capability & Quality in Higher Education. London, Kogan Page, 1. 15 Chawla, S. y Renesch, J. (eds.): Id., 17. Luis Miguel Villar Angulo 18 Universidad? ¿Qué modelo evaluativo permite columbrar más variables, discernir más claro los indicadores y penetrar más hondo en su cultura, procesos y problemas? Acontinuación urdimos dos modelos, uno de precisión, diríamos que sociológica, de extrañamiento y relegación, y otro de privacidad, todavía basado en la radiografía lírica sobre el entusiasmo y la contradicción, sobre el encanto y el desencanto, de aciertos y desaciertos, con invocaciones de modelos éticos de renovación. 1. ACREDITACIÓN, Y VISIÓN EUROCÉNTRICA, COMO EVOLUCIÓN DE LA POÉTICA DE LA CALIDAD DESDE DENTRO ¿Puede ser utilizado el juicio profesional para determinar la calidad de los agentes, los productos de docencia e investigación y las microunidades organizativas universitarias? Sólo a condición de que existan asociaciones de acreditación reconocidas en credibilidad y fortaleza para evaluar las instituciones universitarias y se conviertan en ejemplares. Pero ejemplares en términos de realizar “informes notables”, como cuando decimos: este es un informe ejemplarizante. O sea: agencia rodeada de extraordinaria estima, de argumentos convincentes y que evita rumores y hablillas, como ha podido suceder con otras comisiones evaluativas. Los evaluadores de agencias de acreditación emitirán informes para contarnos en un soplo el destello de calidad de una titulación (experto, maestría o doctorado, por ejemplo); y con los sucesos reales de la titulación la sociedad creará ejemplos, y fábulas familiares sobre el buen empleo que han hecho en el abono de matrículas millonarias para la especialización de sus hijos. Los peligros de una Universidad que se acredite son dobles: la confesión no pedida de confidencias de una titulación y el consejo no solicitado, de forma que las propuestas de mejora se conviertan en retahílas de moralejas. No importa: lo mejor de la acreditación es el abrazo a la sociedad. Lo peor es que se pierde el sentido de evaluación como perfeccionamiento. Porque está demasiado inclinada sobre su propia moneda de cambio (estándares), y demasiado abstraída en su propia vara de medir (criterios). Sin afectación, una Universidad que acredita una titulación tiene que reunir unas condiciones (estándares mínimos) antes de someterse a tal proceso. Como una tela de siete componentes así podría funcionar una agencia de acreditación a nivel nacional: un manual o guía de estándares y procedimientos, un autoestudio, un equipo de evaluadores externos, una vista al lugar, un informe sobre la institución, revisión por medio de un panel de expertos, y un informe y decisión finales16. Frente a ese modelo lo mejor que ha sucedido a las titulaciones es el camino europeo, recorriendo la evaluación con el esfuerzo de agentes internos (las comisiones creadas ad hoc investigan mientras hacen evaluación), y sin darse cuenta ir hasta el final de la mejora de un programa17. 16 Ayers, J. B., Gephart, W. J. y Clark, P. A. (1989): The Accreditation Plus Model, en Ayers, J. B. y Berney, M. F. A Practical Guide to Teacher Education Evaluation. Boston, Kluwer Academic Publishers, 13-22. 17 Weert, E. (1990): A macro-analysis of quality assessment in higher education. Higher Education, 19, 57-72; Van Vucht, F. A. y Westerheijden, D. F. (1994): Towards a general model of quality assessment in higher education. Higher Education, 28, 355-371. La universidad a la luz de la calidad 19 Quiero pensar ahora en la investigación de la calidad de la Universidad siguiendo otro modelo, dado en conocer como europeo18. Ha llegado manejando también la eficacia disciplinar en las titulaciones (usaremos en adelante casos de las titulaciones de Geología, Pedagogía o Maestro). La eficacia es planificación de una titulación e innovación en sus disciplinas. ¿Cómo se hacen ambas planificación e innovación? Por medio de la comunicación y diálogo entre las partes involucradas. ¿Qué quise decir por diálogo? Que todos los agentes tienen conocimiento de los indicadores y criterios para juzgar la titulación de manera consensuada. Probablemente tenía en mientes la oposición entre rendimiento y fracaso de los estudiantes para aludir a eficacia. Pero esta frase podría ser una transgresión del valor de calidad. Sería eficacia una voz disimulada, destinada a dar plausibilidad a la parte de la calidad. Porque esta palabra cubre otros lenguajes: autoevaluación con una clara orientación para la mejora de los principios y prácticas de una titulación; también destejer los datos de una titulación (metáfora revisionista) viéndolos con atención y cuidado los agentes implicados; al destejer debe aparecer el tejido de los datos informativos que están archivados por una unidad de gestión de servicios; la realidad de la titulación será el reverso obligado del tejido informativo archivado para que se puedan implantar estrategias orientadas a la mejora de la titulación en sus tres elementos entrelazados: enseñanza, investigación y servicios (en adelante, E.I.S.). La titulación debe hablar de la posible relación coste-eficacia de procesos docentes y productos de aprendizaje. En definitiva, por medio de esta sucesión de análisis pacientes y de una dirección de investigación se ha incorporado el nuevo lenguaje de la evaluación institucional19. La realidad más evidente del modelo institucional es la autoevaluación que se muestra en el lenguaje como la capacidad de evaluarse a sí mismo (en el caso de personas) o por sí mismas (en el supuesto de instituciones), y que enuncia los medios utilizados por los agentes de las titulaciones de un campo científico para examinar el valor y mérito de la E.I.S. A tal fin, se ha desmontado la evaluación en indicadores de calidad de carácter cuantitativo y cualitativo que calibran el mérito y estiman el valor de las dimensiones desacopladas de la E.I.S. La implicación de los miembros de la comunidad universitaria de una titulación (áreas de conocimiento, departamentos y centros universitarios) en el proceso de autoestudio y en la propuesta de soluciones de aquellos índices que se hayan advertido de baja calidad en la E.I.S. es metáfora de fijeza. La frase significa que están contenidas las personas a través de sus representantes democráticamente elegidos para angular todas las perspectivas del estudio (no omitiendo, por ejemplo, al personal de biblioteca de la titulación de un centro). Lleva en 18 Rodríguez, S. (1995): Evaluación de la enseñanza universitaria: El programa Experimental del Consejo de Universidades, en Pérez, R., Cristóbal, M. y Martínez, B. (coords.). Evaluación de Profesores y Reformas Educativas. Madrid, UNED, 23-44; Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Guía de Evaluación (s. f.). Madrid, Consejo de Universidades. 19 Michavila, F. (1998): Evaluación institucional para la mejora de la actividad académica, en Universitat: Estratègies per avançar. Seminari International sobre Direcció Estratègica i Qualitat de les Universitats. Barcelona, Universitat Politècnica de Catalunya, 19/21.1.998. Luis Miguel Villar Angulo 26 han dejado una puerta abierta de retorno por el que pueda entrar una evaluación que cuenta con un género de futuro, reforma, nirvana, o cambio. Las metas, objetivos y planificación operan en el macrocontexto de una titulación. Constituyen un capítulo que tiene raíz filosófica. Como tal, requiere que la vida en esa titulación sea más libre (de elección de itinerarios personales), más justa en la ponderación de los juicios sobre las tareas que premian la excelencia, más solidaria con los profesores asociados de mayor carga docente o con los alumnos más desfavorecidos por la nota de corte en la Universidad, y más amable en la presentación de la información y en el establecimiento de la comunicación. Y se preocupa por el acabamiento de las capacidades que se han declarado, por la ayuda a los repetidores, por las condiciones de una enseñanza digna, por los adelantos de las nuevas tecnologías, y la soledad de la investigación, por la dignificación de los puestos de trabajo laborales en las escalas administrativas, por los despidos absurdos, y las repeticiones prematuras de estudiantes en los primeros años de una carrera bajo el imperativo de exigencias innecesarias. También es importante destacar que para el cumplimiento de los objetivos de un perfil de titulación sería necesario aumentar a cuatro años planes de estudio para que no exista la percepción de titulaciones blandas y duras; que unas se nutren más de mujeres, y otras de hombres; que a unas se accede sin suficiente conocimiento previo desde bachillerato, por lo que se reclama para ella una prueba específica. Aunque los objetivos estén marcados para algunas titulaciones, a veces se opina que se tendrían que revisar las materias por la repetición de conceptos, que además no se profundizan. Importante: de una evaluación se debe derivar que existe una planificación prospectiva sobre alumnos, porque debe dejar espacio para la ética y tiene que preguntarse por la salud moral de la titulación haciendo seguimiento profesional del graduado. En definitiva, el primero de los signos de interrogación sobre un título es la confianza radical en las capacidades de alumnos egresados, presentes y futuros. Las instalaciones de las aulas tienen que tener una capacidad moldeable. Aparentemente las aulas sólo se llenan cuando los alumnos están motivados o concurren para hacer un examen, criticándose el hecho de la escasa accesibilidad a las mismas fuera del horario lectivo (fundamentalmente reclamadas para que los estudiantes preparen trabajos prácticos). Es común una distribución fija de las mesas en un aula que impide realizar metodologías activas en ella; además, el tipo de mobiliario, en general, es defectuoso y no adecuado para este tipo de enseñanzas. Asimismo, no está dispuesto habitualmente un número adecuado de sillas para zurdos. Cuando existe en una titulación un laboratorio con material para la realización de prácticas, el número de alumnos de primer curso por plaza de laboratorio es tan alto que se hace necesario el establecimiento de cuotas de visita en horarios restringidos por falta de personal (a pesar de estar atendidos habitualmente por becarios). La sala de estudios suele ser pequeña para el tamaño de la población de la titulación. De las instalaciones deportivas de un centro –tenga o no titulaciones con especialidades (caso de Educación Física en la titulación de Maestro) o materias deportivas– más bien hay que contemplarlas en maquetas. La biblioteca de una titulación es otra de las cenicientas. Las fuentes están poco actua- La universidad a la luz de la calidad 27 lizadas y los presupuestos raquíticos de adquisiciones se congelan al menor contratiempo presupuestario de los servicios centrales. La actualización bibliográfica en los estantes es lenta, y a ellos llega un número limitado de manuales de consulta. El sistema de préstamo parece muy estricto. No todas las bibliotecas tienen un servicio de fotocopias. Todos los edificios deben responder a normas de accesibilidad, si bien no todos se han acomodado a las previsiones de permitir fácil acceso a minusválidos físicos. Aveces, las instalaciones suponen largos recorridos para los discapacitados, aunque cuenten con ascensores. Se echa de menos, en general, la existencia de planos y rotulaciones en los edificios que indiquen la disposición de los espacios. Igualmente puede haber omisiones de carteles sobre las salidas de emergencia en caso de incendio, y cuando existen las puertas suelen tener rejas exteriores. Se desconocen las relaciones, convenios o posibilidades de intercambio de un centro con Universidades nacionales e internacionales. Existen alumnos implicados en programas Sócrates o Erasmus, pero no son corrientes las estancias de alumnos en otros centros nacionales o extranjeros. Los profesores promueven actividades de convenios e intercambios, si bien es una tarea adicional esporádica porque no está recompensada académicamente. En su conjunto, existen convenios e intercambios en las distintas titulaciones, aunque insuficientes. 5. EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA: DIÁLOGOS ESPECULARES Las evaluaciones no pueden ser más concisas. Se desarrollan en el espacio de hibridación de una titulación compartiendo docencia e investigación. Para la elaboración de un autoinforme, un comité de evaluación interna plantea con sutiles construcciones estándares analíticos, en los que no falta la representación de la docencia, el difícil cauce por el diálogo en la tutoría y en la coordinación de la enseñanza, las elipses sobre la inserción de los estudiantes en los mundos de trabajo o, como no, el retorno obsesivo a lo especular, transparente y diáfano de la materialidad de los recursos en los espacios de un aula o laboratorio28. Las escenas que se descubren con los indicadores de un autoinforme (al menos para un evaluador externo) tienen mucho de ver u oír con admiración o extrañeza, porque metaforizan nuestras incertidumbres acerca de los cauces por los que se desenvuelve el E.I.S. de una titulación. Suele haber un solo comité de evaluación interna para una titulación presidido por el señor decano o la persona en la que él delega. Un comité de evaluación interna puede formar subcomités presididos por otros profesores ponentes. Este hecho provoca, en principio, algunos recelos entre el profesorado. Un autoinforme puede ir indisolublemente unido a la confección de un contratoprograma y a la revisión de unos planes de estudio. Los tres eventos, aun siendo importantes, tienen desigual impacto en la cultura de un centro. Detrás de estas iniciativas, el protagonismo se lo lleva la reforma de un plan de estudio por la tensión que representa la transición a una titulación de nueva realidad donde todo el profesorado observa con ojos inquietos y críticos la mi- 28 Pérez, R. (1995): Un modelo para la evaluación interna/externa de programas educativos, en Pérez, R., García, J. L. y Martínez, C. (coords.). Evaluación de Programas y Centros Educativos. Madrid, UNED, 131-167. Luis Miguel Villar Angulo 28 noración o aumento de créditos para algunas áreas de conocimiento o asignaturas, y la incertidumbre profesional de su puesto de trabajo en una especialidad. Con un autoinforme no se dobla la desesperanza. La seguridad/inseguridad profesional ya ha ondeado previamente con la reforma de los planes de estudio. Con un autoestudio sólo cabe testimoniar con estilo sencillo y prosaico las imágenes de una titulación: la evaluación se convierte en un episodio académico más de cultura universitaria. El proceso autoevaluativo tiene como denominador común la recreación de un universo formativo en el que la pulsión investigadora de unos profesores, el rechazo inicial de otros y el patrimonio de valores profesionales de muchos agentes –disponibilidad, compromiso, entusiasmo, curiosidad– coexisten con singular armonía en un centro. La presencia del equipo de gobierno de una Universidad en una evaluación de una titulación –expresión del liderazgo institucional– sugiere una concepción mestiza y esencialmente viva de la autoevaluación, ese territorio bien tangible donde las autoridades académicas afirman no sólo cortesía y buenas formas sino justa réplica a quienes dudan del valor de ella, sin perder un ápice de fantasía –firma de un programa marco con el gobierno de una comunidad– o de materialidad –situación de los profesores asociados de un centro–. La aventura de contar el texto de un autoinforme se debe revelar incluso en la red y en el resto de medios de comunicación a disposición del centro para que queden divulgados entre sus agentes. Un equipo de gobierno de un centro, guardián de un autoinforme, reconoce que debería existir más tiempo entre el proceso de divulgación de un autoinforme y las audiencias públicas para que prenda la mecha de la curiosidad en los lectores. De los atractivos de un autoinforme y de las audiencias públicas acaso sea la serenidad la más llamativa, pues no se deja llevar a nadie por la algarabía reivindicativa de la mejora a precio de alboroto. En una autoevaluación tiene que haber mesura que se ratifica en las acciones sugeridas que confieren a los relatos del autoinforme una reconocida legitimidad, como si el lugar y el tiempo revisitado dejara constancia de la creencia en la restitución de los valores y metas ampliamente visionados y compartidos por los agentes. Además del envoltorio de nociones generales que se extraen de las tablas numéricas de una guía, se deben perseguir otros indicadores específicos por medio de encuestas complementarias que recluten nuevos conocimientos del hecho educativo (consumo de Internet en el estudio, demanda de libros, indicador sintético de actividades de campo, consumo de tiempo en la ejecución de una tarea de campo, índice de producción escrita, pernoctaciones fuera de la vivienda habitual, disponibilidades de bienes de estudio en la vivienda habitual, etc.). Algunos servicios centrales de Universidad no han unificado las bases de datos que puedan quedar disponibles para cualquier investigador evaluativo. La presencia de agentes en las audiencias proclama identidad en el propósito. Políticamente la participación de los agentes representantes no se resuelve entre los departamentos de manera uniforme. Las resistencias con que se enfrenta una comisión de calidad se basa en la vastedad de datos y en la complicación de los mismos dentro de una titulación. Sólo cuando se despoja la evaluación de la función sancionadora –es La universidad a la luz de la calidad 29 decir, cuando se usa una evaluación para mostrar el rostro ineficaz de una titulación–, el personal se pone en autos (se da por enterado) y se implica en un género de indagación de honrado propósito. Apesar de ello, si se analiza la ilusión humana a través de la comparecencia de los agentes en las audiencias públicas para mostrar el conocimiento articulado de un autoinforme y dar difusión al mismo, se descubre la inutilidad de ofrecer las tonalidades e indicadores de una titulación. No asiste mucha gente a tales audiencias. Eso sí: el público agradece los compendios sumarios de una titulación bien compartimentados, en donde se rotulan resultados y numeran propuestas de mejora. La redacción de cada titulación (sobre todo en las especialidades del título de Maestro) prende por separado, muchas veces con la ayuda de becarios, y tras reuniones conjuntas de los subcomités de una comisión de evaluación interna se elaboran los informes finales de cada titulación. La redacción suele ser algo balbuciente, lacónica las más de las veces, contenida de valoraciones, compelida a prometer recomendaciones de mejora, y a veces con mensajes acelerados por no tener la información solicitada de los estándares a tiempo. No obstante, se admite que hay veces que se omiten capítulos (unos la Investigación; otros, la Gestión y Servicios (PAS), con lo cual quedan disfrazados sus tópicos. Un autoinforme es un texto que hay que leer transversalmente. Es más analítico que crítico, ensambla las diversas inter-textuali- dades procedentes de las interpretaciones de tablas, dando fe, incontestablemente, de valores numéricos de los cuestionarios oficiales. Pocas líneas son pasadizos por los cuales un lector se pueda iniciar en entramados ocultos, o en la captación de ideas vinculadas a miradas de protagonistas. Se juzga una titulación con las pautas establecidas de puntos fuertes y débiles presentados para cada uno de los apartados de un autoinforme, dando una idea de cómo se percibe una situación en una titulación, vertiendo la creencia que la evaluación institucional debe ser moral o socialmente útil (propuestas de mejora). A tenor de ello, se deduce, definitivamente, un conjunto de avatares y circunstancias que rodearon la vida de unos protagonistas: de plano y de perfil, que armaron y desarmaron la historia de una titulación dándole identidad para prolongarse con éxito en el futuro. III. FORMAS DE ENSEÑANZA Y RECURSOS PARA INVARIANTES APREHENDIDAS La enseñanza debería ser en sí misma, y por diversas razones, un verdadero monumento a la lectura de las programaciones, la genética textual de las mismas, la historia de la enseñanza, la metodología didáctica y la estilística profesoral, la teoría pedagógica de una práctica de clase, la enseñanza comparada por áreas de conocimiento… O mejor, una construcción de múltiples lecturas. En primer lugar, las efectuadas por los propios actores departamentales, donde aquellas se depositan en primera instancia, que deberían ser los primeros escrutadores textuales como hermenéuticos de las mismas; y, en segundo lugar, en la fragua de una comisión didáctica, que no de docencia, se tendrían que analizar las inserciones, supresiones y modificaciones que los autores dan a los programas para que enmendándolos se ajusten progresivamente al tiempo presente, Luis Miguel Villar Angulo 30 de forma que estén más atentos a la mimesis de la realidad social, empresarial, cultural o científica que a la imitatio de modelos académicos para que el profesorado apruebe con sus proyectos docentes la condición de funcionarios de Universidad. La enseñanza de clase utiliza la lengua común vulgar y científica. El parlamento de cada profesor suele tener convicción aduciendo con la apariencia de sus palabras conocimiento sistemático. Y en menor lugar, actitudes y valores. 1. ENSEÑANZA DE CIENCIA-ACCIÓN La búsqueda de la causación de la enseñanza en los contextos cultural, social y político. Se tiene que interpretar el conocimiento meándrico de un profesor como una práctica que imita la naturaleza social, examinando el contexto sociocultural, el pretexto (legitimación de la enseñanza) y el subtexto (valores que están normalmente inarticulados en una narración de la práctica). La enseñanza de un profesor afirma la prioridad de valores y supuestos de la organización académica, como al dar a la evaluación el valor de filtro de estudiantes según capacidades intelectuales o al planificar la enseñanza siguiendo estándares de actuación; es decir, la enseñanza de un profesor está socializada o adaptada a la cultura de un departamento o facultad29. La mejora instructiva no es un mito: de hecho la autorrevisión académica si no da mejora de vida, hunde. La revisión es un encadenamiento de cuestiones. Respondiendo a la pregunta: ¿cómo es el discurso de la práctica?, un docente calibra la desviación del lenguaje de la práctica con respecto a la misión, los fines y los objetivos instructivos propuestos en su planificación curricular. A la segunda: ¿por qué es así el discurso?, reconoce el valor de indagar sobre sí mismo en su relación conflictiva con la realidad del aula. A la tercera: ¿para quién es el discurso?, comprende que es el estudiante (su progreso, rendimiento y desarrollo). A la cuarta: ¿cómo fue construido el discurso?, desparrama saberes más dispersos de utillaje retórico desde su biografía al ciclo organizativo de una Universidad. La mejora instructiva pasa por conocer mejor la asonancia de conocimiento de los estudiantes, no cabe duda30. Una mejora instructiva y académica sucede cuando una organización (por ejemplo, departamental) aprende a responder a las macrotendencias de los cambios en tecnología, esquemas laborales, y modos de organización con los mismos procedimientos cognoscitivos que utiliza con sus estudiantes: pensando sobre su rendimiento31, y resolviendo sus expectativas sin apetito de huida, su autoestima y moral labrándolas con su mano. Una investigación-acción está predestinada a aupar al profesor en el vagón del cambio, huyendo del tedio de lo previsible, y de una descendencia inane. Quizás haya que volver la cara a los estudios universitarios para entender el nuevo esfuerzo por las capacidades mínimas, antes de buscar alharacas tecnológicas. La Universidad en contacto con las empresas ha dado 29 Knox, W. E., Lindasay, P. y Kolb, M. N. (1992): Higher Education, College Characteristics, and Student Experiences. Journal of Higher Education, 63, 9, 303-328. 30 Randi, J. y Corno, L. (1997): Teachers As Innovators, en Biddle, B. J., Good, T. L. y Goodson, I. F. (eds.). International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. II. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 1163-1221. 31 Allan, J. (1996): Learning Outcomes in Higher Education. Studies in Higher Education, 21, 1, 93-108. La universidad a la luz de la calidad 31 el sello de original a las capacidades de salida de sus egresados en actualizadas destrezas clave para trabajar en el mundo laboral, definidas como: “la integración de la confianza en el conocimiento, destrezas, autoestima y valores de uno… Capacidades no son sólo destrezas y conocimiento. Adoptar acción eficaz y apropiada dentro de circunstancias cambiantes y no familiares implica juicios, valores, autoconfianza para adoptar riesgos y un compromiso para aprender de la experiencia”32. Con ellas se pretende amueblar al estudiante de una mirada incisiva sobre el mundo; al tiempo acercarlo a este intimismo e introspección que lo vuelvan al exterior con empatía. El rango competencial universitario para un estudiante egresado es minimalista: son siete capacidades. La primera es la comunicación eficazpor la cual un estudiante domina los tropos de la lengua, al menos escrita. La segunda utiliza la tecnología informativa para navegar por los centros neurálgicos de información y decisión, al entender las distancias euclidianas en términos supranacionales. La tercera –aplicaciones numéricas– no se atraganta en los informes basados en encuestas de opinión, que ayudan a tomar decisiones. Con la cuarta –trabajar con otros en equipo– se alcanza la cooperación y la ayuda recíproca, la suma, en definitiva, de esfuerzos discretos. La quinta refiere la organización del ambiente como mitología de la satisfacción en el trabajo. Por encima de otras conjeturas, la sexta –actuación independiente– esgrime certificados de autenticidad y de autor leal con su palabra y la de los demás; y la séptima es la solución de problemas que tiene como designio alcanzar el centro del objeto, asediándolo, sitiándolo hasta alcanzar la buena respuesta33. Sólo así se legitima un saber de mínimos. 2. CONVERSIÓN INTELECTUAL Y DESCONVERSIÓN ESCOLÁSTICA Al principio existe un tímido profesor novel: su prehistoria didáctica son los libros universitarios, las reglas organizativas de la Universidad o instituto de las que desertó cuando entró en la historia de su escritura personal de artículos científicos o de divulgación que era como un espejo que le reveló la verdadera cara de su proactiva enseñanza34. El cambio a la madurez significó analizar su proceso desde dentro y desde fuera aboliendo la transmisión informativa, y la de los nexos y adjetivos científicos inútiles; la derogación de prédicas fatuas en clases magistrales, y de tareas dudosas en las excursiones didácticas. Rebuscando en su pasado revitalizó la emoción de la comunicación, la pátina de la concentración y hondura en los procesos instructivos, la evocación de las justificaciones epistemológicas para cualquier asunto nuevo que se descubría en la ciencia, pero sobre todo descendió al abismo de sí mismo: allí, el espacio del aula y del laboratorio, el tiempo de las tareas, y las interacciones didácticas y tutoriales formaron para él un universo de significantes bajo la aparente sencillez de su historia personal35. 32 Stephenson, J. y Yorke, M. (eds.): Id., 153. 33 Stephenson, J. y Yorke, M. (eds.): Id., 30 y 42. 34 Niemi, D. (1997): Cognitive science, expert-novice research, and performance assessment. Theory into practice, 36, 4, 239-246. 35 Moonen, B. y Voogt, J. (1998): Using Networks to Support the Professional Development of Teachers. Journal of In-service Education, 24, 1, 99-110. En cuanto a la tipología profesional, con habitual frecuencia se escucha el lamento de la inestabilidad laboral de algunas plantillas de departamentos. Hay abundancia y excedentes de profesores asociados según que titulaciones. En otras, la plantilla teórica está cubierta y se va envejeciendo sin que entre savia nueva de becarios. Hay titulaciones en las que un 50% de los créditos están impartidos por profesores no numerarios. El cambio significó pasarse: ir más allá de la lectura de una página escrita y leerse desde una reinterpretación de su historia, desde el ir y venir de los condicionantes de su historia36. La confrontación con la práctica profesional docente es la lucha de la razón por entender los límites del conocimiento práctico de un profesor. En ella se quiere desmantelar toda la utillería de valores y creencias que se deslizan por la práctica y de cuyo origen cultural no se es consciente. Para algunas titulaciones se está llenando el clamoroso vacío de la transformación académica del profesorado que busca su graduación como doctor para estar más en consonancia con los requerimientos de docencia e investigación de titulaciones de primer ciclo que aspiran a ser licenciaturas. Cada vez más se han implicado las titulaciones en programas de doctorado, que constituyen un acicate y una de las políticas universitarias de innovación y ayuda a la docencia. Se puede observar que en algunas Universidades los TEU disponen de una licencia remunerada para acabar su tesis; y además cuando el profesorado termina un período de gestión (dirección de departamento, decanato, vicerrectorado, etc.) tiene derecho a cuatro meses de sabático, a pesar que para algunos esta política es un obstáculo, pues lleva a un gran número de profesores substitutos. Las expectativas y actitudes ante los estudiantes y la enseñanza cambian por los nuevos símbolos, lenguajes y rituales de la sociedad: integrar a estudiantes de distintas necesidades y culturas; nuevas preocupaciones por la igualdad sexual de los miembros de clase; conservación de los legados culturales y nacionales –lengua, historia, costumbres–, etc.; es decir, la enseñanza de un profesor rezuma transparencia social. El microcontexto de una enseñanza está influido por la política (y en particular, por las reformas universitarias): así han surgido expresiones incomprendidas para algunos docentes –conocimiento de actitudes o aprendizaje situado37–, o nuevas unidades organizativas (crédito) con sistemas de evaluación y estrategias didácticas y de aprendizaje distintos. La colaboración diádica en situaciones departamentales o de grupos de investigación. ¿Qué factores influyen para que un profesor dé un salto y reconozca las construcciones de su enseñanza ante otro u otra? Cuando traba un diálogo de amistad crítica con un colega se desmoronan los juicios sentenciosos sobre la enseñanza. En la confrontación un docente trata de deshacerse de lastres para que su enseñanza quede libre de oropeles políticos, al desnudo de influencias38. Sería difícil justificar la afectación o 36 Doyle, J. R. y Green, R. H. (1994): Self and Peer Appraisal in Higher Education. Higher Education, 28, 241-264; Boud, D. (1992): The Use of Self-assessment Schedules in Negotiating Learning. Studies in Higher Education, 17, 2, 185-200. 37 Young, M. F. (1993): Instructional Design for Situated Learning. ETR&D, 41, 1, 43-58. 38 Perkins, S. J. (1998): On becoming a peer coach: Practices, identities, and beliefs of inexperienced coaches. Journal of Curriculum Supervision, 13, 3, 235-254. Luis Miguel Villar Angulo 32 la retórica en una entrevista; aceptarán ambos el color del discurso local con el que se describe una enseñanza situada (que muestra las alternativas didácticas para que estudiantes hagan simulaciones en clase por falta de laboratorios). En esos encuentros hablarán de sí mismos como agentes que cultivan, que ayudan a descubrir con placer orígenes, que premeditan formas, que componen páginas, que acarician dudas, que justifican valores, o que prefieren que los otros tengan razón. Esos docentes que antes se ignoraban, compartiendo significados, están salvando sus enseñanzas39. 3. TRIDIMENSIONALIDAD DEL TRAZO PROFESIONAL Las ideas de abstracción profesional, austeridad y monocromatismo, presentes en muchas situaciones universitarias, se concretan ahora en tres trazos de expresividad profesional que reflejan la trama de la “gramática universitaria”: parrillas conceptuales de enseñanza, líneas de investigación y gestos de servicios. En una enseñanza se desarrolla la historia convencional de la profesión docente en los aspectos externos de la redacción de un programa de formación pero con un tratamiento narrativo singular y complejo en el desarrollo de su estructura interna. Una materia de una titulación acusa su escasa autonomía respecto de los descriptores propuestos por el MEC. Los aspectos temáticos de la misma se complican en torno a la dicotomía conocimiento científico y vida organizativa departamental, donde un profesor tiene que organizar y secuenciar su programa con otras asignaturas, dejando entrever la oscuridad anidada en la coordinación inter e intradepartamental. El pensamiento constituye la dedicación de un profesor en una materia hasta que la vida impone sus exigencias dando origen a un practicum mezcla de vanguardia –progresiva complejidad en la capacitación estudiantil–, desatención de los estudiantes en el puesto de trabajo –en muchas ocasiones no se pueden adscribir tutores fuera de una titulación para la coordinación de actividades–, y un cierto positivismo en la consecución de tareas por medio de la realización de pruebas. Teoría y práctica se dan la mano en el tratamiento de temas universales en el desarrollo de una enseñanza como procesos cognoscitivos y solución de problemas, originalidad en la redacción de tareas y plagio en los exámenes, autoconfianza en exámenes orales y desdoblamiento de personalidad en intervenciones públicas de estudiantes. Algo hay de llamativo en un sistema de atención tutorial. Se ha buscado la figura de tutor (de primer año, grupo o carrera) en un tópico convertido en insinuación de quimérica calidad. La metodología docente sigue combinando clase magistral con trabajos en grupo y discusiones en clase. En algunas titulaciones inquieta el número de trabajos de los alumnos por su carga horaria semanal. El equipamiento de las aulas provoca entornos de bajo uso de las nuevas tecnologías cuando no de claudicaciones por cuanto el manejo se reserva para personal especializado de laboratorios específicos. Se prima la cercanía de los alumnos a sus biografías: pueden consultar sus notas y expedientes con su tarjetas de Universidad en los termi- 39 Cosser, M. (1998): Towards the design of a system of peer review of teaching for the advancement of the individual within the university. Higher Education, 35, 2, 143-162. La universidad a la luz de la calidad 33 Luis Miguel Villar Angulo 34 nales del campus. La atención que reciben los alumnos de nuevo acceso utiliza fórmulas dialógicas y esa comunicación es apreciada por ellos. La participación de los alumnos en los órganos de gobierno de departamento, facultad y Universidad no llena las expectativas. Por el contrario, la participación en clase suele ser contributiva. La investigación sube a la palestra profesional de los docentes por el valor concedido a los tramos de investigación por evaluadores externos a efectos económicos y para establecer rankings de aspirantes a cátedras excepcionales. Algunos departamentos califican el contexto de pocas oportunidades cuando las áreas científicas no entran en las grandes líneas de I+D, y no disponen de becarios. Las posibilidades de que un grupo de investigación o siquiera departamento disponga de un técnico de apoyo a la investigación son exiguas, aunque a veces uno es compartido entre varios departamentos. Los grupos de investigación están vinculados a un departamento y suelen tener reconocimiento por los gobiernos autonómicos de los que reciben los fondos; otros tienen reconocimiento interno en las Universidad. Son los llamados “grupos emergentes” pendientes de consolidación. La gestión no ha sido marca de presentación de la tarea de un docente. Pocas veces se ven políticas de incentivos al profesorado por haber ejecutado tareas de gestión. Para un PAS, sin embargo, existe una ordenada y alta oferta de cursos de formación, si bien están relacionados con aspectos laborales-administrativos: incluyen reciclaje del personal en gestión administrativa, nuevos programas informáticos, participación en grupos de mejora, etc. Su trabajo por objetivos y su participación en grupos de mejora ha sido peculiar y eficaz. Las deficiencias observadas en el funcionamiento de la gestión son tratadas en grupos específicos de mejora, que estudian la deficiencia y proponen un plan de actuación encaminado a la mejora. Se destaca la figura del gestor departamental que cubre las necesidades que se originan en la gestión académica de doctorado, de las nuevas tecnologías y económica de los departamentos. 4. NANOTECNOLOGÍA INSTRUCTIVA, EPÍTOME DEL ENTRENAMIENTO De este modo, la especificidad de los indicadores minimalistas de evaluación de una titulación es austera y se muestra sin epígrafes, y se concentra en recomendaciones de mejora ante supuestos de debilidad en la enseñanza, investigación y servicios, que resultan lacadas por un mismo tratamiento educativo realizado por una supuesta comisión de calidad de centro. A continuación desconstruiremos esos indicadores. Ideas sobre metas, objetivos y planificación, como jirones de la realidad de una titulación. Se deben cimentar las actuaciones en una titulación; para ello una comisión de calidad modulará las percepciones que tienen de sus alumnos –demanda/ocupación– mediante estudios subvencionados por la propia Universidad o la administración autonómica. Porque lo que se quiere es un efecto canónico para el perfil de una titulación, es decir, que sea un referente social de profesionalismo, evitando ese velo de apariencias que ocurre cuando sólo se intuye la percepción de la demanda y calidad de los nuevos estudiantes. Un programa de formación es un texto curricular. Un programa tiene que tener ductilidad y maleabilidad para ser batido por una comisión de calidad que revisa el cre- La universidad a la luz de la calidad 35 ditaje de las materias con un sentido puntillista (programas clarividentes para conocer la asignación de tiempos) y para conocer la correlación de los componentes de un plan de estudios (optatividad/libre elección de materias con la extensión de los distintos programas y su vinculación con la organización cuatrimestral y ésta con el horario semanal que se cierra en los exámenes finales). Y digo esto por la modelización de las funciones que se tienen o tuvieron presentes para la elaboración de los planes de estudio extraídas de la legislación y de las recomendaciones de una Universidad. La estructura de un plan de estudios es el resultado del consenso entre áreas de conocimiento y también la base de poder de las mismas. En un plan debe resultar visible la sobriedad en el volumen de las prácticas de cada materia, para evitar una saturación de tareas prácticas grupales que al resultar abusivas por el número trascendido de alumnos y curso no se puedan revisar. También las reformas de los planes de estudio han ido en la dirección incansable de la reducción de créditos: resulta clarividente la minoración de la carga lectiva semanal de los planes de estudios que de este modo no han colmado patológicamente de contenidos la mente de estudiantes. Los programas de las asignaturas son la visión autonómica de un profesor. La libertad individual no queda mermada cuando un profesor restringe la moda habitual de la superposición conceptual de contenidos en las distintas materias de un plan. Frente a las veleidades curriculares de incierta organización y secuenciación en las asignaturas de un plan de estudios se deben promover muchos tránsitos en el habitual paisaje de reuniones profesionales por materias de distintos grupos, cursos, áreas de conocimiento y titulación. La organización de una enseñanza es la vertebración ordenada del curso de una acción curricular. Una comisión de calidad reconsidera la anualidad en asignaturas de troncalidad y obligatoriedad y establece una miscelánea temporal (talleres, fines de semana, seminarios, cursillos, etc.) para asignaturas optativas y de libre configuración, dada una hipotética debilidad estructural del plan de estudios en la forma de semestralización de la enseñanza que no ha calado en la forma de programación del profesorado. La estructura del horario semanal es una banda de distintas cargas lectivas armoniosamente dispuestas. Se puede producir el riesgo del desbordamiento en un horario, y para ello una comisión de calidad compone un friso horario siguiendo una doctrina realista ligada a espacios, personal y marco de actividades libres desligadas del tradicional. Porque es excesivo el mosaico lectivo para un alumno: la concentración de enseñanza en bandas horarias para grupos desigualmente repartidos produce desajustes curriculares, y desigualdad en el trato. La planificación de exámenes es anticipar el éxito o fracaso de una titulación. Por supuesto que un profesor debe conformar sus exámenes previstos en su programación a la normativa de la Universidad o a la acordada en su departamento o en el equipo de profesores de un curso. Se debe aquilatar técnicamente la periodización de los exámenes finales para que haya tiempos de preparación, ejecución y descanso. Una medida de política departamental consiste en disponer la distribución de la docencia. Puede haber consenso y actos de conciliación en el profesorado sobre la asig- cionamiento44. Un caso de evaluación de la calidad en la Universidad aparece en la siguiente declaración: “En la Universidad de Salamanca se está aplicando en Servicios Generales: en la primera convocatoria, en el servicio de Bibliotecas; en la segunda en tres servicios: Actividades Culturales; Educación Física y Deportes; Colegios, Comedores y Residencias. En la tercera convocatoria se va a aplicar a dos servicios: Orientación al Universitario (SOU) y Publicaciones45. El universo del desarrollo de los AA comienza por el duro vivir de las auditorías, porque el diagnóstico y la evaluación son dos manifestaciones de una OAen el ámbito universitario. Las auditorías son una forma ceñida de entrenamiento en la esfera de las capacidades que modelan a los individuos que queremos que sean. Tienen el rigor cristalino de preguntas que sin elocuencia se asientan en el siguiente hexágono: ¿qué estamos haciendo en nuestro puesto de trabajo sólo, en grupo o en una relación interorganizativa Universidad-empresa?; ¿por qué hacemos esa regla burocrática de tal forma en el mercado de empresa, en el de oficio o en el puesto de Universidad como si fuera un modus vivendi?; ¿cuándo sabemos que funciona una gestión del proceso de trabajo trufada de sentido de apariencia sencilla pero muy eficaz?; ¿dónde desearíamos hacer la indagación personal y laboral para dos entidades administrativas que tienen distintas cadenas de movilidad de su personal?; ¿quién puede hacer algo para cambiar la especificidad tecnológica de los puestos de trabajo?, y ¿cómo se ponen por escrito las reglas no escritas que convierten en consuetudinaria una actuación repetida? Escribir un programa de aprendizaje basado en el trabajo de AA es una innovación de difícil ubicación. Participa de ensayo porque plantea cuestiones de auditoría laboral que no resuelve. Y también de relevancia para la calidad de una titulación. Debe contener pistas para la indagación de la frágil condición de apoyo a la docencia e investigación de personas; son puestos laborales cuyos servicios están en la memoria de cada agente, y hasta que no se exploran no se descubre su naturaleza y los procedimientos formales que disfrazan su vida. Poner un programa en desarrollo indica que el paisaje universitario no se basta a sí mismo y que ha de estar hilvanado con otras voces empresariales hasta que aparece el cuerpo de la luz de la demostración de las capacidades, que es un pacto para acariciar la realidad y ofrendar nuestra pericia. A esta travesía normada se le otorga un galardón(acreditación) que es el cosmos de la sabiduría fijado a un documento de progresión hacia las altas crestas de esas carreras lejanas. 44 Villar, L. M. (2000): Desarrollo profesional de agentes aliados a una OAR. (Organización que Aprende Rápidamente), en Lorenzo, M. y otros (eds.). Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberalumnos, Vol. I. Granada, GEU, 573-585. 45 Collado, M. A. y Vázquez, A. (coords.) (2000):II Foro de Reflexión sobre el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Ciudad Real, Universidad de Castilla La Mancha, 223. Luis Miguel Villar Angulo 42