Otra forma de desarrollar el apoyo inclusivo: los Grupos de Apoyo Mutuo

Revista de Investigación en Educación, nº 16(2), 2018, pp. 106-120 http://webs.uvigo.es/reined/ ISSN: 1697-5200 eISSN: 2172-3427 Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 106 ARTÍCULO ORIGINAL Otra forma de desarrollar el apoyo inclusivo: los Grupos de Apoyo Mutuo Carmen Gallego Vega [email protected] Antonia Jiménez Toledo [email protected] Carmen Corujo Vélez [email protected] Universidad de Sevilla (España) RESUMEN: Este artículo presenta parte de los resultados de una investigación desarrollada en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España), titulada: “Escuelas que caminan hacia la Inclusión Educativa: trabajar con la comunidad local, la voz del alumnado y el apoyo educativo para promover el cambio”1. Este estudio tiene como meta, entre otras, la mejora escolar a través de la creación, formación y desarrollo de Grupos de Apoyo Mutuo (GAM). Utilizando una metodología cualitativa con una clara orientación interpretativa-participativa, perseguimos comprender y ayudar a transformar los modos y formas de desarrollar el apoyo desde un enfoque comunitario e inclusivo. Una de las conclusiones apunta a que los procesos de empoderamiento y aprendizaje que subyacen al desarrollo de los Grupos de Apoyo Mutuo, nos sitúa dentro de una perspectiva conceptual y práctica de la Pedagogía Inclusiva, útil tanto para el profesorado, padres y alumnos como para los propios investigadores. PALABRAS CLAVE: Educación Inclusiva, Apoyo Inclusivo, Colaboración, Participación Educativa. Another way to develop inclusive support: Mutual Support Groups ABSTRACT: This article presents part of the results of an investigation completed in the Autonomous Community of Andalusia (Spain), entitled: "Schools that walk towards Educational Inclusion: working with the local community, the voice of students and educational support to promote change"1. The aim of this study is, among others, school improvement through the creation, training and development of Mutual Support Groups (GAM). Using a qualitative methodology with a clear interpretive-participative orientation, we seek to understand and help transform the ways and form of developing support from a community and inclusive approach. One of the conclusions points out that the processes of empowerment and learning that underlie the development of Mutual Support Groups, places us within a conceptual and practical perspective of Inclusive Pedagogy, useful for teachers, parents and students as well as for the researchers themselves. KEYWORDS: Inclusive Education, Inclusive Support, Collaboration, Educational Participation. CARMEN GALLEGO VEGA, ANTONIA JIMÉNEZ TOLEDO y CARMEN CORUJO VÉLEZ Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 107 ________________________________________ Fecha de recepción 16/06/2018 ∙ Fecha de aceptación 19/10/2018 Dirección de contacto: Carmen Gallego Vega Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla C/ Pirotecnia, s/n 41013 SEVILLA 1. INTRODUCCIÓN La situación actual de las estructuras y sistemas de apoyo en las ecuelas y centros escolares es una cuestión fundamental y controvertida a la hora de abordar cambios y mejoras en las mismas. Desde los distintos ámbitos (éticos, ideológicos, políticos, sociales, culturales e incluso económicos) la mejora del Sistema Educativo pasa por el conocimiento de cuáles son los modelos de apoyo que se desarrollan y cuáles los que contribuyen a la mejora escolar en general. El análisis y estudio de los modelos y estrategias de apoyo que se desarrollan en los centros educativos nos ayuda a comprender y conocer el alcance, sentido y consecuencias de estos modelos en las vidas, tanto personales como profesionales de las personas (alumnos, padres y profesores) implicados en procesos y situaciones de apoyo vividas en los contextos escolares. Investigaciones previas llevadas a cabo para conocer los procesos de inclusión/exclusión en nuestras escuelas (Susinos y Parrilla, 2008; Susinos, 2009; Rojas, Susinos y Calvo, 2012; Moriña Díez, 2010; Parrilla, Gallego y Moriña, 2010) señalan que los modelos, sistemas, estructuras y estrategias de apoyo que las escuelas asumen pueden facilitar u obstaculizar el desarrollo de procesos de participación e inclusión educativa. Una corriente actual señala, asimismo, los beneficios que aporta el trabajo en red entre agencias, instituciones y organismos educativos para el abordaje de problemáticas educativas y sociales (Civís y Longás, 2015; Azorín, 2017). Entre los supuestos conceptuales, metodológicos y didácticos en los que se apoya la Educación Inclusiva destacamos la importancia que tiene para el desarrollo de la misma la colaboración y apoyo entre los distintos agentes educativos. Como algunos autores señalan, asumir una Educación Inclusiva lleva consigo el establecimiento de nuevos cauces de participación y diálogo entre los distintos sectores educativos en el contexto del apoyo y el aprendizaje (Davis, 2013; Susinos y Rodríguez-Hoyos, 2011) oponiéndose al modelo individualista, experto y balcanizado de los procesos de apoyo tradicionales (Ainscow y Sandill, 2010; Gallego 2011; Davis, 2013; Susinos y RodríguezHoyos, 2011). En este mismo sentido, la revisión de literatura en el ámbito del Apoyo Social sobre autoayuda y ayuda mútua señala, asimismo, el reconocimiento creciente y las enormes posibilidades que se pueden derivar de activar las redes naturales de apoyo existente en toda institución como recurso de apoyo a los propios participantes (Echeita Sarrionandia, Simón Rueda y Sandoval Mena, 2013). Así, la perpectiva del Apoyo Comunitario nos ofece una visión distinta y amplia del apoyo que supone la posibilidad de generar en la comunidad educativa nuevos puntos de vista, estrategias y alternativas creativas y contextualizadas a los problemas que en su seno se presentan, y dota a los miembros de la misma para resolver o encauzar los procesos de mejora educativa (Davis, 2013). En el ámbito educativo esto ha supuesto el inicio de experiencias que desarrollan procesos colaborativos (entre profesorado, alumnado y familias como herramienta de aprendizaje, formación, trabajo y apoyo en las escuelas) y propician la creación de estructuras y espacios para ello. Desde este planteamiento, en el campo de la Educación Inclusiva la creación y desarrollo de los Grupos de Apoyo entre Profesorado (GAEP) (Creese, Daniels y Norwich, 1997; Parrilla y Daniels, 1998; Parrilla y Gallego, 2001; Gallego Vega, 2002) como antecedentes a este proyecto que presentamos, ha aportado una visión nueva sobre los procesos de apoyo, entendiendo que los mismos no son una acción dirigida exclusivamente a alumnos, ni tarea de especialistas, sino una tarea institucional y colegiada que compete a toda la comunidad educativa. Alejados del modelo experto centrado en el alumno, los Grupos de Ayuda Mutua (GAM) se constituyen en una estructura de apoyo colaborativa que por sus características estructurales y metodológicas y los beneficios que aportan, pueden adaptarse a distintos contextos y desarrollarse por distintos colectivos comprometidos con la Educación Inclusiva (Daniels y Cole, 2010; Bedward y Daniels, 2005; Gallego Vega, 2011). La línea de pensamiento e investigación sobre la necesidad de adoptar modelos y prácticas de apoyo que respeten el principio de equidad y contribuyan a incrementar los proceso de participación aporta esta perspectiva más amplia, democrática e integradora del apoyo, que incide y trabaja en y con la comunidad edu- OTRA FORMA DE DESARROLLAR EL APOYO INCLUSIVO: LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 108 cativa, pudiendo ubicarse en todos los colectivos y contextos educativos como han señalado los trabajos de Pugach y Johnson (2002), Villa y Thousand (1999), Nieto y Portela, (2006), Rodríguez Romero (2006), Huguet, (2009) y Ainscow, Dyson, Goldrick y West (2016). El trabajo que se desarrolla en el seno de los GAM está basado también en el aprendizaje entre iguales, en el que se establece una relación entre tres o más participantes con un objetivo común, conocido y compartido. Para que se produzca un aprendizaje entre iguales las actividades o tareas deben ser significativas y vitales, deben conectar con las necesidades de las personas implicadas en las mismas. Esto significa que las actividades han de responder a sus necesidades, han de conectar con su situación, su edad y sus conocimientos de partida (Huguet, 2009; Cowie y Fernández, 2006). Así, en palabras de Durán y Sánchez Chacón (2012), se garantiza el sentido de lo aprendido. Y por último se logra que las actividades en sí mismas sean un recurso para atender a las necesidades de los participantes. En nuestro caso, se desarrolla un modelo cíclico de análisis encaminado a la resolución o encauzamiento del problema que presenta la persona (profesor/res, padre/madre o alumno/os) que acude al GAM, a través del cual comparten una visión consensuada de la situación problemática, se toman decisiones sobre las estrategias que hay que adoptar y se realiza un seguimiento del proceso de desarrollo de las mismas. 2. DISEÑO METODOLÓGICO El diseño e instrumentos metodológicos que hemos adoptado se encuadran en las investigaciones cualitativas en general, y en particular en los estudios con una orientación interpretativaparticipativa. En nuestro contexto profesional, este modelo de investigación nos aporta conocimiento de fenómenos singulares y únicos que como mínimo ayuda a comprender mejor la realidad educativa, y como meta máxima a mejorarla. Por ello, pretendemos como objetivo fundamental, generar procesos emancipatorios entre los participantes en el estudio, que sean ellos los que aprendan y desarrollen procesos de mejora en el ámbito del apoyo (Gallego Vega, 2012). La selección de los centros participantes respondió a un muestreo intencional, en el que tuvimos en cuenta criterios fundamentales como la existencia de una cierta orientación inclusiva en el centro o que compartiera y/o trabajara desde planteamientos colaborativos (Bartolomé, 1986). El diseño del estudio, por tanto, contempla el desarrollo de tres grandes fases que a su vez entrañan distintas subfases y tareas que configuran y dan sentido a la investigación (Figura 1). Las fases de las que consta este proyecto, tratan de recoger todos los momentos para la puesta en marcha, formación y desarrollo del GAM, desde su entrada al centro y seminario formativo donde se realizará la evaluación de necesidades sobre el apoyo, hasta la evaluación final del proyecto con la redacción de informes. Durante todo el proceso, y especialmente en el desarrollo del GAM, se llevó a cabo el seguimiento y asesoramiento a los participantes por parte de los investigadores en cada uno de los centros. Participaron en el proyecto cinco centros de distintas etapas educativas (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria) pertenecientes a distintas provincias andaluzas: Sevilla, Cádiz y Málaga. Las técnicas de recogida de datos utilizadas en cada una de las fases respondieron a la adecuación de las mismas a la naturaleza de nuestro estudio y a los objetivos planteados. Hemos utilizado entrevistas en grupo e individuales, observación participante, recogida y estudio de documentación del centro, relatos y reflexiones realizadas por los propios participantes, hojas de registro de casos, fotos y vídeos de las sesiones formativas. El análisis de datos de los materiales y artefactos generados en la investigación se realiza siguiendo las pautas clásicas de análisis de contenidos. Esto supone la generación inductiva de categorías y códigos de análisis que permite, entre otras bondades, el estudio comparativo intra e inter-grupos y centros. El sistema de categorías se caracteriza por ser mixto e inductivo, incluyendo una codificación múltiple (temática, descriptiva, evolutiva e interpretativa). Para facilitar el manejo de la información procedente de cada fase y grupo, utilizamos el programa de análisis de datos informático MAXQDA. CARMEN GALLEGO VEGA, ANTONIA JIMÉNEZ TOLEDO y CARMEN CORUJO VÉLEZ Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 109 Evaluación de necesidades de cambio en el apoyo Fase 0: Selección de centros participantes Fase 1: Entrada en los centros y evaluación inicial de necesidades Fase 2: Diseño, desarrollo y evaluación del proyecto inclusivo basado en el apoyo educativo. Seminario Formativo Inicial Seminario de Evaluación Desarrollo de los Grupos de Apoyo Puesta en marcha de los Grupos de Apoyo CICLO Acompañamiento Entrada en el centro Evaluación inicial de necesidades de apoyo TALLERES FORMATIVOS Grupos de Apoyo GRUPOS de DISCUSIÓN •Entrevistas •Observación •Análisis documental Figura 1. Diseño Metodológico del Proyecto (García, Cotrina y Gallego, 2013) 3. RESULTADOS Presentamos aquí parte de los resultados transversales de la Fase 2 del Proyecto en los centros participantes y que estructuramos en dos apartados significativos: A) Seminario Formativo Inicial: resultados del análisis transversal del Seminario Formativo Inicial realizado para la creación y formación de los GAM en los centros participantes. Con ello pretendemos poner de relieve la importancia y adaptación del proyecto a cada uno de los contextos educativos así como señalar algunas conclusiones relevantes sobre la necesidad de establecer redes de comunicación y ayuda en cada uno de los sectores educativos. B) Desarrollo de los GAM: resultado transversal de los GAM desarrollados en dos de los centros participantes, lo que pretende proporcionar al lector una “visión interna” de los GAM. 3.1 Seminario Formativo Inicial 3.1.1. Estructura del Seminario Formativo Inicial Las investigaciones y experiencias llevadas a cabo anteriormente sobre el apoyo entre colegas asumen la necesidad de un proceso formativo previo o simultáneo a la puesta en marcha de los Grupos de Apoyo Mutuo, así como de la existencia de un asesoramiento al proceso durante las primeras etapas de implantación (Creese, Daniels y Norwich, 1997; Parrilla y Gallego, 2001; Gallego Vega, 2002). La formación previa que adquieren los participantes en el Seminario Formativo Inicial es necesaria y relevante porque es el lugar, espacio y tiempo donde los participantes aprenden y reflexionan sobre los principios y sentido del modelo de apoyo colaborativo. Es un proceso que tiene como meta (más que adquirir conocimientos o información sobre el proyecto), que los participantes “crean y vivan” el modelo de apoyo entre iguales y se apropien del proyecto. Por ello articulamos un proceso formativo global, en el que no sólo adquiere relevancia la formación inicial, sino que tanto el proceso de puesta en marcha del proyecto como su desarrollo a lo largo del primer año de experiencia, se consideran como un tiempo formativo apoyado y asesorado por un equipo de coordinación, compuesto por formadores y asesores externos (investigadores y asesores de los Centros de Formación del Profesorado) OTRA FORMA DE DESARROLLAR EL APOYO INCLUSIVO: LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 110 En esta sub-fase identificamos dos momentos o acciones formativas: - Seminarios Formativos para cada centro: uno de formación inicial y otro de evaluación al finalizar el año. Estos seminarios, tienen que reunir unas características estructurales y de tratamiento del contenido que permitan el desarrollo de habilidades comunicativas adaptadas a cada colectivo y utilicen la reflexión y apoyo mutuo como estrategias formativas. Los dos Seminarios desarrollados, si bien marcan dos situaciones formativas distintas (con objetivos y contenidos diferenciados), conforman un sistema que unido con el proceso de acompañamiento y asesoramiento, acción siguiente, proporciona a los participantes una visión de conjunto y pertenencia a un proyecto común. - Acompañamiento y asesoramiento del proyecto en centro: como parte del trabajo de formación e investigación cada GAM está acompañado por un investigador a lo largo del desarrollo del proyecto, asistiendo a reuniones con los componentes de cada GAM y en cada centro. 3.1.2. Contenidos y Desarrollo del Seminario Formativo Inicial Antes de la puesta en marcha de los GAM en los centros llevamos a cabo un Seminario Formativo Inicial. Tres fueron los objetivos generales que nos planteamos para este Seminario: familiarizarse con los conceptos y los principios de los Grupos de Apoyo Mutuo; desarrollar conocimientos y experiencias para ofrecer un apoyo práctico y sensato; y diseñar un Grupo de Apoyo Mutuo entre profesores y otro entre padres. Este Seminario Formativo se realizó en cada uno de los centros participantes en el proyecto; en cuatro de estos centros la formación se hizo conjunta entre profesores y padres/madres a petición de los mismos profesores, en el otro asistieron sólo los profesores debido a la ausencia de participación de los padres en el centro (carecían incluso de AMPA). Para ello se organizaron varias sesiones dirigidas a la comunidad educativa (profesores y padres/madres) del centro, independientemente de que luego formaran parte o no de los grupos en sí. También era un objetivo de este seminario difundir el proyecto en la comunidad educativa, por ello la convocatoria se hizo extensiva. Además, estas sesiones nos permitieron dar a conocer el Modelo de Apoyo a todas las personas que voluntariamente accedieron a participar, sembrando así una semilla de necesidad de apoyo en los futuros demandantes al GAM. Generalmente, se tiende a diferenciar una parte teórica (fundamentación del proyecto) y una parte práctica (desarrollo del proyecto en la escuela). Esta suele ser la estructura formal, o la estructura más habitual de implantación de un proyecto. En el caso que nos ocupa no ha sido así exactamente, ya que aunque iniciamos el proyecto con este Seminario Formativo, a lo largo del desarrollo del proyecto en los centros se han ido desarrollando simultáneamente en el tiempo la parcela formativa y la implantación del proyecto en general. Las sesiones formativas se desarrollaron en general en dos tardes. Para cada centro diseñamos una estructura y tiempo que se ajustara a las necesidades propias de cada entorno y comunidad. El contenido del mismo se centraba en que los profesores participantes se apropiaran del sentido de los GAM como hemos señalado en el punto anterior, que adquirieran las destrezas necesarias para afrontar los retos que se les iban a plantear en sus escuelas, que reflexionaran y analizaran la forma de llevar a cabo el proyecto en sus centros, con sus ventajas, inconvenientes, etc.: “... lo interesante de esa formación es que no fue excesiva, es decir que no fue un cuerpo teórico eh... perfectamente delimitado y... explicado, sino que fue aportar una serie de líneas de por dónde podría ir... desde un punto de vista organizativo propiamente dicho, desde el espíritu basado en la experiencia... y nos ha servido de guía. Posiblemente en un momento posterior habrá que recoger y explicitar más lo que podría ser el sostenimiento teórico de la experiencia ¿no?, pero que tal y cómo está explicada a nosotros nos ha servido para eso, para no vernos encasillados en ninguna cosa y empezar a trabajar” (Profesor Miembro de un GAM). Todos estos contenidos se desarrollaron a través de actividades de simulación de grupo, análisis de casos prácticos, debates y puesta en común de reflexiones de grupo, etc., de hecho, los profesores declaran que lo que más le gustó de CARMEN GALLEGO VEGA, ANTONIA JIMÉNEZ TOLEDO y CARMEN CORUJO VÉLEZ Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 111 este periodo formativo fueron las actividades de simulación que hicieron sobre las sesiones de trabajo de los GAM: “La parte práctica del Seminario consistió en una serie de simulaciones de intervención de un Grupo de Apoyo Mutuo en una escuela. Fue muy divertido y al mismo tiempo clarificador” (Profesor participante en el Seminario). “...las prácticas, los casos que se presentaron” (Madre-Miembro de un GAM). Uno de los contenidos que más se trabajaron en este Seminario fue el sentido de los Grupos de Apoyo, como un grupo colaborativo entre profesores y nunca como un grupo de expertos, de especialistas. Los profesores, en este caso, han asumido esta idea, de tal manera que en todas las sesiones de apoyo que posteriormente desarrollaron, ha estado presente el sentido que tenían que tener los Grupos de Apoyo entre Profesores: “... nos ha venido muy bien, porque en las reuniones que hemos tenido con los distintos casos que se han presentado ha estado presente siempre, de hecho en un momento determinado alguien en el centro planteó que los GAM deberían ser de otra manera, y sin embargo, dado que en el momento de la formación quedó suficientemente claro qué es lo que pretendía, no entramos en ninguna crisis, sino que esto (el GAM) tiene que ser así, nos parecía que queda bien, que estaba bien que fuera así” (Profesor Miembro de un GAM). También han trasmitido esta idea al resto de los profesores del centro, así por ejemplo, El Jefe de Estudios de un centro señala que para el desarrollo de futuros GAM en los centros, es necesario que los miembros adquieran una sólida formación en el tema de la colaboración: “Los componentes de los GAM necesitan el asumir la colaboración, porque si no se asume la colaboración y tú asumes allí (en las sesiones de apoyo) un papel distinto, pues la gente no lo aceptaría, vamos evidentemente necesitarías una formación sobre todo los promotores ¿no?, la gente que empiece con este tema debe, ellos... los tres o los cuatro, deben tener asumido el rol de... colaborativo, porque si no ... si tú te pones a poner distancias o a dar un lado o por otro, la cosa no marcharía” (Jefe de Estudios de un centro participante). Los miembros de los GAM señalaron algunas de las conclusiones y aportaciones de este Seminario Formativo Inicial señalando que el trabajo colaborativo entre profesores no se desarrolla de la noche a la mañana, o la importancia de valorar la experiencia docente del profesorado, reconocer la autonomía que otorga el GAM a los centros para resolver sus problemas y la importancia de la reflexión en la práctica como recurso para la formación docente. 3.1.3. Sentido del Proyecto GAM en los centros participantes Aunque las bases o supuestos teóricos de los que parte el Grupo de Apoyo Mutuo sean comunes en todos los centros que participaron en la experiencia, el sentido que adquiere el proyecto en cada centro es distinto en cuanto que se “contamina” de la cultura, valores y experiencia que el propio centro añade, dotando de un significado único al proyecto. Asimismo, la composición de los miembros de cada GAM ha sido distinta en función de las necesidades de cada contexto, aunque ha prevalecido la composición de tres miembros en cada grupo, ha habido variaciones como por ejemplo formar dos GAM en un IES participante para atender la demanda de los profesores demandantes (dividido en dos turnos). En general el Grupo de Apoyo Mutuo ha estado formado por tres miembros según colectivo (profesores, padres, alumnos). A lo largo de estos dos años de experiencia del proyecto ha habido cambios en la composición de los GAM, porque teóricamente los miembros del GAM tienen que cambiar para que no se convierta o se perciba como un grupo de expertos, sin embargo los cambios que se han dado no han influido en el sentido y finalidad que el GAM tiene para los centros, como señala un profesor demandante de un GAM: “yo en principio pienso que está bien (la composición de los miembros del GAEP), que no hay ningún problema que igual da..., que ahora mismo a mi me resulta indiferente el que sea (cualquier profesor), porque como estamos hablando de personas y como todo el mundo va allí con la misma preparación, con la misma maleta cultural, con la misma maleta de experiencias, pues no creo (cambio de miembros) que eso afecte mucho” (Profesora Demandante de un GAM). OTRA FORMA DE DESARROLLAR EL APOYO INCLUSIVO: LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 112 Este grupo de compañeros se establece como un grupo de apoyo que ayuda a cualquier profesor del centro a resolver o encauzar colaborativamente los problemas que se puedan presentar en el desarrollo de la profesión, y así es definido por uno de sus miembros: “El GAM lo que es, es un ámbito, un espacio de diálogo, de colaboración entre un grupo de compañeros para darle solución de conjunto, para darle solución a un problema, solución que no tiene que llevarla a la práctica el grupo, sino la persona que viene con el problema” ( Profesora Miembro de un GAM ). Para los miembros de este GAM, el sentido que adquiere el proyecto en su centro se distingue claramente del apoyo tradicional cuyos supuestos teóricos y prácticos parten de una visión parcial y periférica del apoyo, por lo que los GAM se definen en oposición a ese planteamiento tradicional. Utilizando las voces de los participantes en el proyecto: “Un GAEP no es un grupo “apagafuego”, metáfora que se utiliza en la práctica para identificar a los Equipos de Apoyo Externo (EOE), con la que se trata de describir una situación en la que los EOE básicamente tienen la misión de resolver los problemas que los profesores les plantean, convirtiéndose en válvulas de escape a los problemas que les surgen a los profesores en sus clases, adquiriendo una responsabilidad y protagonismo, muchas veces plena, en la toma de decisiones con respecto al problema planteado. El profesorado se convierte en “voyeur” de su problema dejando en manos de expertos y ajena al contexto de la situación la responsabilidad de resolver el problema. A partir de las limitaciones que este planteamiento comporta, el GAM es un medio que sirve para devolver al profesorado, padres y alumnos el papel protagonista de su quehacer docente, donde ellos tienen voz y voto en todo el proceso de toma de decisiones y acciones que se puedan llevar a cabo para solucionar el problema. El GAM no es un grupo que dice “lo que tiene que hacer”, sino que ayuda a que sean los mismos demandantes los que tomen las riendas del proceso: “en su deseo de colaborar en la búsqueda de respuestas a los problemas que plantean los compañeros, no puede suplantar a éstos en las acciones que deban emprender en orden a superar la situación conflictiva que les llevó a solicitar la entrevista. El GAEP, por lo tanto, debe pretender con su actuación devolver el protagonismo de la acción educativa al propio profesorado, demasiado pendiente a veces de las soluciones que puedan aportarle otros profesionales a sus problemas específicos desde fuera de la escuela” (Autoinforme. GAM de profesores de un centro). Por otra parte, los GAM son un medio para reafirmar y valorar el conocimiento práctico que poseen los profesores, familia y alumnos: el conocimiento pedagógico no sólo se adquiere a través de su estudio teórico sino que en la medida que hacemos uso de él, aprendemos habilidades, destrezas y actitudes que refrendan o rechazan lo que aprendemos. En este sentido, los GAM asumen que es importante valorar el conocimiento práctico que adquieren las personas en su desarrollo personal y profesional y que además este reconocimiento les puede proporcionar confianza y seguridad: “hay cantidad de maestros y maestras que tienen una experiencia tremenda durante montones de años y que a lo mejor no han hecho excesivos cursos no han hecho muchas especializaciones, sin embargo, tienen una experiencia de lo que es la enseñanza y... siguen teniendo una conciencia de que no saben, de que tienen que venir alguien de fuera a solucionarle los problemas (...) yo creo que esto (el GAM) trae una cosa interesante: hay que explotar todo lo que está, nosotros somos capaces de saber hacer ... hay que explotar los conocimientos adquiridos (...) hay que intentar que de la propia experiencia pueda surgir un nuevo planteamiento y que pueda suscitar que gente quiera seguir enterándose” (Profesor miembro de un GAM). Otro aspecto destacable es que los GAM son espacio para la comunicación de problemas: según las declaraciones de los participantes, los GAM proporcionan un espacio institucional, donde se puede “hablar” de los problemas de una forma sistemática con la finalidad de buscar estrategias que los puedan resolver o encauzar: “cubre una necesidad (el GAM) que es palpable siempre en todos los centros que es la falta de información y muchas veces de comunicación entre problemas, los problemas lo vemos en la entrada o tomando un café, pero no de una forma, no sé, programada, sistemática concreta con un tema determinado, eso ocurre... eso está generalizado en todos los centros y esto (el GAM) es una vía nueva que ocupa un espacio que no estaba ocupado en la enseñanza” (Madre, miembro de un GAM). CARMEN GALLEGO VEGA, ANTONIA JIMÉNEZ TOLEDO y CARMEN CORUJO VÉLEZ Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 113 3.2. Desarrollo de los GAM Los dos centros que presentamos forman parte del proyecto de esta investigación. Son dos centros que por sus características institucionales y procesos seguidos en el desarrollo del proyecto, muestran y ejemplifican de manera clara “el producto”, los casos abordados en los GAM. Presentamos en este apartado los resultados más significativos obtenidos en el análisis transversal de los casos abordados. 3.2.1. Centros orientados hacia la escuela inclusiva El CEIP Europa y el CDP Calderón de la Barca, aunque son colegios con diferente carácter (público y concertado) y ubicados en distintas zonas geográficas de la provincia de Sevilla, son centros comprometidos con la escuela inclusiva y mejora escolar, que apuestan por ejemplo, por el apoyo en el aula ordinaria como seña de identidad. Estos centros presentan en sus aulas una gran multiculturalidad y diversidad de alumnado en cuanto a necesidades educativas. Son centros con larga trayectoria en la atención a la diversidad, embarcados desde hace años en el desarrollo de proyectos innovadores que respondan a todo su alumnado y mejoren los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3.2.2. Seminario Formativo Inicial Los seminarios formativos se llevaron a cabo en los centros durante dos sesiones de dos horas de duración cada una. Se realizó un seminario formativo para profesores y madres/padres; y por separado, sólo en el CDP Calderón de la Barca, se realizó la formación de los alumnos posteriormente. En estos seminarios, se hizo un acercamiento teórico y práctico para la constitución y desarrollo de los Grupos de Apoyo Mutuo. Se reflexionó sobre los objetivos de los GAM: solucionar o encauzar los problemas; relativización de problemas; intercambio de experiencias y recursos; creación de una comunidad y el beneficio de sentirse apoyado por los compañeros. Asimismo, se constituyeron los grupos de apoyo mutuo tanto de profesores, madres/padres y alumnos de 4º de ESO sólo en el CDP Calderón de la Barca. Entre las actividades que se desarrollaron destacamos las sesiones de simulación o role-play de los GAM, valorándose éstas como muy positivas para ejercitarse en las técnicas de comunicación asertivas y para la aplicación del modelo en la resolución colaborativa de problemas. 3.2.3. Desarrollo y acción de los GAM La fase de desarrollo del proyecto en los centros consta de dos sub-etapas. En un primer momento, todos los GAM realizaron unos folletos publicitarios que se colocaron en las instalaciones del colegio, así como en las páginas webs para dar a conocer al centro, a la comunidad y agentes externos el proyecto. La fase de publicidad tiene el objetivo de motivar la participación del resto de la comunidad educativa en el proyecto así como la divulgación del sentido de este nuevo modelo de apoyo. En una segunda sub-etapa, se desarrollaron de manera autónoma las reuniones de apoyo en cada centro y GAM. Esta sub-fase se inicia con la primera sesión de apoyo demandada. Cabe señalar que en esta fase, el papel de los investigadores se ciñe al seguimiento y asesoramiento de los GAM, observando el desarrollo de la puesta en marcha del proyecto a través de reuniones con los miembros de cada GAM, nunca en las sesiones propias de asesoramiento del grupo. Presentamos a continuación (Tabla 1) los GAM desarrollados en cada centro y el número de casos abordados en el primer año de desarrollo del proyecto. CENTRO GAM PROFESORES GAM MADRES/PADRES GAM ALUMNOS CEIP EUROPA 3 0 0 CDP CALDERÓN DE LA BARCA 1 0 4 Tabla 1. Casos recogidos en los centros (Primer año) OTRA FORMA DE DESARROLLAR EL APOYO INCLUSIVO: LOS GRUPOS DE APOYO MUTUO Revista de Investigación en Educación. ISSN: 1697-5200 / eISSN 2172-3427 | 114 Cada centro tuvo la libertad de implantar el GAM que por sus circunstancias y características podría ajustarse mejor. Así, en el primer año de desarrollo del Proyecto el CEIP Europa desarrolló sólo el GAM entre profesores (en el segundo año se desarrolló el GAM entre alumnos) y el CDP Calderón de la Barca implantó el GAM entre profesores y el GAM entre alumnos en su primer año. Se observa en la Tabla 1 que son ocho los casos en total abordados en el primer año. En los dos centros se recogen casos de profesores, y es en el centro CDP Calderón de la Barca donde se recogen cuatro casos del GAM entre alumnos. En cuanto a los casos de madres/padres, no existió ninguno de ellos en los dos centros, en parte debido en general a la dificultad de introducir en este colectivo nuevas formas de participación en el centro. Se ha realizado un doble análisis de los casos, por una parte un análisis estructural que recoge datos del caso que se aborda, y por otra parte un análisis funcional que recoge el contenido y sentido de la demanda. El análisis estructural de los casos analizados recoge cuatro tópicos: demandante, problema que se plantea, y si han tenido revisión o no (Tabla 2). Caso/Centro Demandante Problema Revisión Caso 1. CEIP Europa Tutora Educación Primaria No alcanza sus expectativas con el grupoclase por las conductas disruptivas que se presentan en el aula sí Caso 2 CEIP Europa Tutora Educación Infantil Desmotivación por su trabajo sí Caso 3 CEIP Europa Tutora Educación Primaria Inquietudes, preocupaciones y reflexiones profesionales sí Caso 1. CDP Calderón de la Barca Profesora de apoyo Secundaria Conflictos y agobio en el puesto de trabajo sí Caso 2. CDP Calderón de la Barca Alumna 4º ESO Dudas sobre en qué instituto matricularse para Bachillerato no Caso 3. CDP Calderón de la Barca Alumno 4º ESO Indecisión sobre su itinerario profesional no Caso 4. CDP Calderón de la Barca Alumna 4º ESO Indecisión sobre qué bachillerato realizar (Ciencias Sociales o Ciencias de la Salud) no Caso 5. CDP Calderón de la Barca Alumna 4º ESO Dudas sobre qué realizar tras finalizar el Bachillerato no Tabla 2. Análisis estructural de los casos Podemos observar cómo los casos recogidos del GAM de profesores en el CEIP Europa, tratan en su mayoría sobre la mejora de la práctica educativa en el aula, así como se recoge un caso de ayuda para la motivación profesional. Los tres casos han tenido reuniones de seguimiento con el GAM. En cuanto al CDP Calderón de la Barca, se observa un caso del GAM de profesores relacionado con un problema personal en el puesto de trabajo, el cual ha tenido un seguimiento informal (no en reuniones GAM, sino por los pasillos). También, se recogen cuatro casos del GAM de alumnos, todos ellos relacionados con la gestión de su transición (son alumnos de 4º de ESO tanto demandantes como grupo que constituye el GAM). En relación al análisis funcional de los casos, se estudian las dimensiones que se dan en el problema planteado: dimensiones que componen el caso, nivel en el que se da (personal, aula, centro), tipo de demanda que se presenta (burocrática, real, sentida, etc.) y el sentido que adquiere el apoyo en cada uno de los casos (Tabla 3):