El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Programa de Doctorado en Educación El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias TESIS DOCTORAL Autora: Lupe García Cano Directora y tutora: Dra. Pilar Colás Bravo Sevilla (España), Junio de 2021 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 2 Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Programa de Doctorado en Educación El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias Tesis presentada para optar al grado de doctor en educación Autor: Lupe García Cano Directora y tutora: Dra. Pilar Colás Bravo Sevilla (España), Junio de 2021 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 3 A mi hija, mi fuente de felicidad, quien le da sentido a mi vida, y con su generosidad y amor es el motor para hacer todo sueño realidad. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 4 Agradecimientos Una tesis doctoral es el fruto de incontables horas de estudio, sacrificios y esfuerzos, no solo del doctorando sino de muchos seres amorosos y generosos que sirven de apoyo y estímulo, para concluirla y lograr compartirla. De aquí, mi gratitud y agradecimiento a: Mi directora y tutora, la Dra. Pilar Colás Bravo, por su profesionalismo, calidez humana, valiosos conocimientos, orientaciones precisas y tiempo dedicado para el desarrollo de la presente tesis. Gracias por cada palabra de aliento y motivación que, además de animarme a continuar, fue una excelente guía para la adquisición de las habilidades investigativas propias de un doctorando. Mi familia, que siempre me ha apoyado incondicionalmente para seguir adelante, confían en mí y me brindan generosamente su tiempo y sabios consejos. Especialmente, a mi querida hija, Abby, quien se privó de tantos momentos con mamá; pero su comprensión, palabras de aliento y confianza en mí, sonrisas y abrazos me dieron la fortaleza para continuar. Sé que la tesis le dejó un sabor agridulce, pero poco a poco recogeremos los frutos y seguiremos celebrado y disfrutando la vida juntas. Seguro sus imaginarios de una tesis cambiarán, y un día no muy lejano mis conocimientos nutrirán tus aprendizajes. A mis amigos, especialmente a Soledad Niño, León Darío Bello y Oscar Morales por todas sus enseñanzas, consejos y apoyo recibido. Porque entre disertaciones y risas en los momentos en que mis ánimos decaían, su apoyo y palabras fueron reconfortantes para seguir adelante. A la Universidad de Sevilla, porque además de todo lo que viví y aprendí en este proceso de formación doctoral, conocí colegas maravillosos, que se convirtieron en verdaderos amigos para transitar en la vida académica y fueron una amena compañía la elaboración de la tesis y demás requisitos de grado: Luz Stella Palacios, Marcelo Palominos, Ingrid Godoy, Joselin Taveras, Maite Otondo. Amigos, gracias eternas por sus consejos, y por todo su apoyo. A la Fundación Universitaria Los Libertadores, por abrirme sus espacios para el desarrollo de esta investigación. Y a todos los seres hermosos que la vida ha puesto en mi camino y que me alentaron, y de una u otra manera contribuyeron para hacer este sueño realidad. Gracias. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 5 Contenido Resumen ................................................................................................................................... 17 Parte 1. Marco teórico .............................................................................................................. 20 Capítulo 1. La universidad. La retención y relación con el engagement ................................. 21 1.1. Introducción .................................................................................................................. 22 1.2. La deserción universitaria en Colombia ....................................................................... 27 1.2.1. Causas de la deserción universitaria ...................................................................... 28 1.2.2. Estrategias universitarias para la retención estudiantil .......................................... 31 1.3. Retención universitaria y engagement: estudios y resultados ...................................... 32 1.4. Síntesis .......................................................................................................................... 37 Capítulo 2. El engagement: Evolución científica, conceptualización, tipologías y medición . 38 2.1. Introducción: Evolución científica de la investigación sobre engagement ................... 39 2.2. Conceptualización del constructo engagement ............................................................. 43 2.3. Dimensiones del engagement ....................................................................................... 45 2.3.1. Dimensión académica del engagement .................................................................. 47 2.3.2. Dimensión social del engagement ......................................................................... 48 2.3.3. Dimensión intelectual del engagement .................................................................. 49 2.3.4. Interacción entre las dimensiones del engagement ................................................ 51 2.4. Medición del engagement ............................................................................................. 52 2.4.1. Utrecht Work Engagement Scale (UWES) ............................................................ 52 2.4.2. National Survey of Student Engagement (NSSE) .................................................. 53 2.4.3. Escala Multifactorial para la Medición de la Implicación Académica Educativa (EMMEE-V.1) ................................................................................................................. 54 2.5. Síntesis .......................................................................................................................... 56 Capítulo 3. Factores teóricos que inciden en el engagement y favorecen la retención estudiantil de los universitarios ................................................................................................................. 58 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 6 3.1. Introducción .................................................................................................................. 59 3.2. Factores que inciden en el engagement de los estudiantes universitarios .................... 60 3.2.1. Motivación ............................................................................................................. 60 3.2.2. Valores ................................................................................................................... 63 3.2.3. Oportunidades de aula............................................................................................ 65 3.2.4. Estrategias de gestión del aprendizaje ................................................................... 71 3.2.5. Estado emocional ................................................................................................... 72 3.2.6. Estado anímico ....................................................................................................... 78 3.3. Síntesis .......................................................................................................................... 80 Parte 2. Metodología de la investigación ................................................................................. 81 Capítulo 4. Diseño metodológico de la investigación ............................................................. 82 4.1. Objetivos e hipótesis de la investigación ...................................................................... 83 4.1.1. Objetivos específicos ............................................................................................. 84 4.1.2. Hipótesis de la investigación de naturaleza correlacional ..................................... 85 4.2. Métodos de investigación ............................................................................................. 85 4.3. Población y muestra ...................................................................................................... 88 4.3.1. Población................................................................................................................ 88 4.3.2. Muestra .................................................................................................................. 88 4.3.3. Criterios de selección de la muestra....................................................................... 96 4.3.4. Acceso a la muestra ............................................................................................... 97 4.3.5. Proceso de negociación .......................................................................................... 98 4.4. Técnicas de recogida de datos....................................................................................... 98 4.4.1. Fiabilidad del instrumento ................................................................................... 101 4.4.2. Validez del instrumento ....................................................................................... 104 4.5. Técnica de análisis de datos ........................................................................................ 107 4.6. Síntesis ........................................................................................................................ 109 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 7 Parte 3. Análisis y discusión de los resultados ...................................................................... 111 Capítulo 5. Fiabilidad y validez del instrumento ................................................................... 113 5.1. Fiabilidad de la escala EMDEE–V.2 .......................................................................... 114 5.2. Validez de la escala EMDEE–V.2 .............................................................................. 120 5.3. Interpretación y conclusiones ..................................................................................... 126 Capítulo 6. Resultados de las técnicas descriptivas ............................................................... 128 6.1. Introducción ................................................................................................................ 129 6.2. Dimensión de engagement de los estudiantes universitarios colombianos ................ 129 6.3. Nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo de los universitarios .......... 131 6.4. Interpretación y conclusiones ..................................................................................... 135 Capítulo 7. Variables relacionadas con el engagement (implicación) ................................... 141 7.1. Introducción ................................................................................................................ 142 7.2. Factores que inciden en el engagement académico de los estudiantes ....................... 143 7.2.1. Relación entre el engagement y la motivación .................................................... 144 7.2.2. Relación entre el engagement y los valores ......................................................... 146 7.2.3. Contextos de aprendizaje que se relacionan con el engagement ......................... 148 7.2.4. Docencia y didáctica generadora de engagement ................................................ 151 7.2.5. Relación del engagement y el estado emocional ................................................. 154 7.2.6. Relación del engagement con las estrategias de gestión ...................................... 156 7.2.7. Relación entre el engagement y el estado de ánimo ............................................ 158 7.3. Relación entre el engagement, la satisfacción y el bienestar subjetivo ..................... 161 7.3.1. Relación de la satisfacción, el bienestar y la motivación con el engagement...... 161 7.3.2. Relación de la satisfacción, el bienestar y los valores con el engagement .......... 163 7.3.3. Relación de la satisfacción, el bienestar y las oportunidades de aula con el engagement .................................................................................................................... 165 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 8 7.3.4. Relación de la satisfacción, bienestar subjetivo y la docencia y didáctica con el engagement .................................................................................................................... 167 7.3.5. Relación de la satisfacción, el bienestar y el estado emocional con el engagement ........................................................................................................................................ 169 7.3.6. Relación de la satisfacción, el bienestar y las estrategias de gestión con el engagement .................................................................................................................... 171 7.3.7. Relación de la satisfacción, el bienestar y el estado de ánimo con el engagement ........................................................................................................................................ 173 7.4. Interpretación y conclusiones ..................................................................................... 174 Capítulo 8. Factores y modelo predictor del engagement ...................................................... 182 8.1. Introducción ................................................................................................................ 183 8.2. Capacidad predictiva de factores asociados al engagement ....................................... 183 8.2.1. Capacidad predictiva de la motivación en el engagement ................................... 184 8.2.2. Capacidad predictiva del valor por los estudios en el engagement ..................... 186 8.2.3. Capacidad predictiva de los contextos de aprendizaje en el engagement ............ 188 8.2.4. Capacidad predictiva de la docencia y didáctica en el engagement .................... 190 8.2.5. Capacidad predictiva del estado emocional en el engagement ............................ 192 8.2.6. Capacidad predictiva de las estrategias de gestión en el engagement ................. 193 8.2.7. Capacidad predictiva del estado de ánimo en el engagement .............................. 195 8.3. Modelo teórico predictor del engagement .................................................................. 198 8.3.1. Medida en la que el modelo explica el engagement ............................................ 198 8.3.2. Medida en la que cada factor explica el engagement .......................................... 199 8.3.3. Distancia entre lo observado y el valor esperado teórico del modelo.................. 200 8.3.4. Casos que el modelo es capaz de predecir correctamente ................................... 201 8.3.5. Capacidad predictiva del engagement desde la fortaleza de la relación entre los factores ........................................................................................................................... 203 8.4. Bondad de ajuste del modelo predictivo con SEM ..................................................... 207 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 9 8.4.1. AFC del modelo teórico predictor de engagement con regresión ........................ 208 8.4.2. Comprobación de hipótesis .................................................................................. 213 8.5. Interpretación y conclusiones ..................................................................................... 215 Parte 4. Conclusiones y discusión de resultados .................................................................... 221 Capítulo 9. Conclusiones ....................................................................................................... 222 9.1. Introducción ................................................................................................................ 223 9.2. Elaboración y validación de una escala para la medición del engagement ................ 224 9.3. Dimensión del engagement que caracteriza a los estudiantes de la FULL ................. 226 9.4. Nivel de engagement, bienestar y satisfacción de los estudiantes por área de conocimiento de la FULL .................................................................................................. 228 9.5. Incidencia de los factores teóricos en el engagement ................................................. 229 9.6. Capacidad predictiva de los factores que inciden en el engagement .......................... 232 9.7. Hacia un modelo teórico predictor de engagement en el contexto universitario colombiano ......................................................................................................................... 234 9.8. Derivación de los hallazgos ........................................................................................ 238 Limitaciones ....................................................................................................................... 239 Estudios futuros ................................................................................................................. 240 Referencias ............................................................................................................................. 242 Difusión científica de la tesis ................................................................................................. 242 Anexos ................................................................................................................................... 279 Anexo 1. Estructura del Utrecht Work Engagement Scale – Student (UWES-S) ................. 280 Anexo 2. Estructura del NSSE (2018) ................................................................................... 282 Anexo 3. Escala Multifactorial para el Diagnóstico del Engagement Educativo (EMDEE) – Segunda Versión .................................................................................................................... 288 Anexo 4. Resultados Pilotaje. Fiabilidad y validez del instrumento ..................................... 295 Anexo 5. Prueba de normalidad ............................................................................................. 302 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 16 Figura 18. Modelo predictor de engagement en el contexto universitario colombiano . ¡Error! Marcador no definido. Figura 19. Factores predictores de engagement ...................... ¡Error! Marcador no definido. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 17 Resumen El engagement es un constructo que tiene el potencial de cambiar la educación. Un estudiante con alto nivel de engagement se conecta en mayor medida con sus estudios y, por tanto, aprende de manera significativa. Esto tiene implicaciones en el rendimiento académico y en la retención universitaria, ya que, al conocer el engagement de los universitarios, se puede detectar quienes están desconectados con sus estudios para tomar de decisiones oportunas que eviten el abandono escolar por bajo rendimiento académico. En este contexto, la presente tesis doctoral tiene como objetivo general diseñar y validar un modelo teórico predictor de engagement. Con tal propósito, esta tesis se estructura en cuatro partes: la primera consta de tres capítulos teóricos; la segunda corresponde al capítulo metodológico; la tercera parte la conforman cuatro capítulos de resultados y; la cuarta y última parte corresponde al capítulo de conclusiones, limitaciones y prospectiva de estudios futuros. A continuación, se describe cada uno de estos capítulos: El capítulo 1 se denomina “La universidad. La retención y relación con el engagement”. Como parte de la revisión teórica, se presentan los factores institucionales, estudiantiles y del profesorado que inciden en el engagement y su relación con la retención universitaria y el éxito académico. El engagement: Evolución científica, conceptualización, tipologías y medición es el capítulo 2, en el cual se dan a conocer las principales características, la historia, la tipología y los instrumentos reconocidos a nivel mundial para medir el engagement en estudiantes universitarios. Los factores asociados al engagement: Motivación, valor dado a la educación, oportunidades de aula, docencia y didáctica, estado emocional, estrategias de gestión del aprendizaje y estado anímico se desarrollan en el capítulo 3, titulado “Factores teóricos que inciden en el engagement, y favorecen la retención estudiantil de los universitarios”. Así mismo, se especifica la relación de cada uno de los factores con el éxito académico, la retención estudiantil universitaria, el bienestar estudiantil y la satisfacción con los estudios. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 18 En el capítulo 4, “diseño metodológico de la investigación”, se abordan los aspectos metodológicos: objetivos, hipótesis, método, población, muestra, las técnicas de recogida y los procedimientos de análisis de datos. La población objeto de estudio, son estudiantes colombianos de pregrado, modalidad presencial, de la Fundación Universitaria Los Libertadores sede Bogotá. El método seleccionado fue el estudio cuantitativo exploratorio tipo survey. Para la recolección de los datos, se realizó la adaptación al contexto cultural colombiano de una escala multifactorial, validada previamente en la Universidad de Sevilla (España), sobre los factores asociados al engagement. Para el análisis de los datos, se emplearon técnicas estadísticas exploratorias, descriptivas, correlacionales, predictivas y ecuaciones estructurales e inferenciales, en SPSS (V.24) y AMOS (V.24). En el capítulo 5, se presenta el proceso realizado para determinar la confiabilidad y validez de la escala multifactorial EMDEE–V.2, que mide el engagement, la satisfacción y el bienestar subjetivo que guía a los estudiantes universitarios en el contexto colombiano. Los resultados de las técnicas descriptivas se presentan en el capítulo 6. El propósito de este capítulo es identificar la dimensión de engagement, que tienen los estudiantes objeto de estudio, además de determinar el nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo que poseen los universitarios de acuerdo con el área de conocimiento que cursan. Los resultados correlacionales se abordan en el capítulo 7: Variables relacionadas con el Engagement. Se determinan los factores (motivación, valores, oportunidades de aula, docencia y didáctica, estado emocional, estrategias de gestión y estado de ánimo), que estadísticamente inciden en el engagement. Además, se exponen los factores que inciden en la satisfacción y el bienestar subjetivo de los universitarios colombianos y su relación con el engagement. En el capítulo 8: “Factores y modelo predictor del engagement”, se presenta la capacidad predictiva y el peso asociado de cada uno de los factores que inciden en el engagement, así como la bondad de ajuste del modelo teórico hallado. Finalmente, en el capítulo 9, se presentan las conclusiones, limitaciones y prospectiva del estudio. Como lo afirman Cothran y Ennis (2000), estar comprometido con los estudios o tener engagement es un requisito previo para el aprendizaje e incide en la retención de los estudiantes, pero a menudo se desconoce esta perspectiva en el ámbito de la educación terciaria, El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 19 de aquí que merezca aportar al conocimiento un modelo teórico que permita a las instituciones de educación superior determinar de forma confiable qué factores comprometen a los estudiantes con sus actividades académicas, además de detectar quiénes están desconectados y están en riego de abandonar el sistema educativo, y así diseñar estrategias pedagógicas que incidan en el mejoramiento de sus niveles de engagement, bienestar subjetivo y satisfacción por sus estudios, de tal manera que puedan concluir la titulación que eligieron cursar, y desde su status profesional contribuyan al crecimiento socioeconómico colombiano, e incluso incida en el desarrollo de Latinoamérica. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 20 Parte 1. Marco teórico El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 21 Capítulo 1. La universidad. La retención y relación con el engagement El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 22 1.1. Introducción El presente trabajo de investigación se centra en el diseño de un modelo teórico predictor de la retención a partir de los factores asociados al engagement de los estudiantes universitarios. Esta temática está estrechamente relacionada con la deserción, el éxito académico, la función social de la universidad y el concepto de calidad actualmente en uso. Por esta razón, este capítulo se aborda la función social de la universidad y las generalidades de la calidad de la educación universitaria; posteriormente, se plantean las diferentes posturas y causas de la deserción, la relación de la retención con el engagement académico y, finalmente, algunos de los más recientes estudios en el tema. Para empezar con la calidad de la educación terciaria, se parte de la historia y los fines de la educación superior. Cuatro siglos después del origen de la universidad, en América Latina comenzó su historia a principios del siglo XVI con la Fundación de la Universidad de Santo Domingo (en la actual República Dominicana); posteriormente, en 1551 abrió sus puertas la Universidad Pontificia de San Marcos (Lima, Perú) y en ese mismo año la Real y Pontificia Universidad de México. Desde entonces, la educación superior ha cambiado de fines educativos y hoy día tiene como función el crecimiento socio económico del país, además de posibilitar equidad social para todos sus ciudadanos. El crecimiento está referido al hecho de que la universidad tiene la capacidad de generar conocimiento e innovación, lo que fomenta el desarrollo económico y su productividad, a través de la adquisición de habilidades que repercutirán en el ingreso salarial de sus egresados (Ferreyra et al., 2017). El crecimiento social atañe al hecho que la universidad tiene el fin de garantizar, a través de la formación, que sus egresados sean mejores ciudadanos para el país, es decir, que a partir de la educación recibida adquieran habilidades y competencias sociales para desempeñarse en un mundo cada día más globalizado, gracias al desarrollo tecnológico, donde puedan interactuar con individuos de cualquier país con respeto, tolerancia, empatía y comprensión de la diversidad cultural. Otro de los fines de la universidad es ofrecer una educación de calidad. A pesar de que el concepto de calidad ha ganado mayor importancia en las políticas educativas de muchos países alrededor del mundo y de que en la comunidad académica se hable de este tema, se conoce relativamente poco acerca de los factores que determinan la calidad de un programa de El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 23 pregrado o postgrado. Además, no existe claridad del significado del concepto y las implicaciones que este encierra (Monarca y Prieto, 2018; Cardona-Rodríguez et al., 2016; Sarmiento Espinel et al., 2015). Según Rodríguez-Espinar (2013), lo anterior se explica debido a que el concepto de calidad de la educación superior es polisémico, vago e impreciso, lo que genera diferentes interpretaciones que varían según la persona, el tiempo y el contexto. De igual manera, depende de la tradición de las instituciones, de los objetivos que se traza, sus características propias, así como de las experiencias previas de los estudiantes, los programas, el desempeño de las diferentes facultades y/o departamentos, y del profesorado. Para Hérnard (2010), la calidad del sistema educativo terciario va más allá de las instituciones de educación superior en su conjunto. Atañe a los Estados y sus políticas referentes a la calidad. En general, las políticas estatales se basan en la rendición de cuentas a organizaciones externas a las universidades y/o instituciones de educación superior, tales como el Proceso de Bolonia, en Europa, o los sistemas de aseguramiento de la calidad realizados por entes de regulación y garantía internos en los diferentes países, como es el caso de Latinoamérica. Las recomendaciones emitidas por estas entidades exigen a las instituciones introducir reformas encaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza que imparten. En algunos países, esto ha generado la formulación de políticas públicas dirigidas a favorecer la calidad de la educación superior (Rodríguez-Espinar, 2013). Para profundizar en las políticas públicas, Hérnard (2010) refiere un estudio realizado por la OCDE sobre la calidad de la educación superior con 29 instituciones de 20 países, en el que se concluyó que varios de los centros educativos no solo tienen una política formal de aseguramiento de la calidad institucional, sino que brindan apoyo a todas las dependencias de la institución que contribuyen a la calidad. Fruto de ello, varias instituciones tienen un marco conceptual sobre lo que significa para ellos la calidad, que difunden de diversas maneras para asegurar que toda la comunidad lo conozca y se lo apropie; además, tienen bien definido el rol de los profesores para el logro del aprendizaje de los estudiantes. A partir de este, se despliegan todas las estrategias y condiciones para el profesorado y estudiantado, con el acompañamiento de personal externo especializado. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 24 Este estudio permitió también reconocer que el éxito de la política institucional de calidad depende, en gran medida, de los directivos de las facultades, como decanos y jefes de los programas, son los encargados y responsables directos de viabilizar los lineamientos al interior de las facultades y/o departamentos. Además de los directivos, se sabe que el éxito de la política de calidad también depende de fortalecer la capacitación de los profesores, lo que implica una mejora en los procesos de enseñanza y su impacto sobre el proceso de aprendizaje. De otro lado, también incide en la calidad los niveles de motivación de los profesores, la cual se relaciona con el grado de autonomía brindado, el nivel de satisfacción de los estudiantes, la cooperación entre profesores y estudiantes, las valoraciones públicas, el énfasis en la investigación y el uso de los productos derivados de esta como la medida estándar para compararse con las demás instituciones de educación superior, en función de la internacionalización de los programas y la clasificación alcanzada por la institución en los rankings internacionales. De aquí que, en la actualidad, la calidad sea un aspecto relevante que, a nivel internacional, asumen todas las universidades. Pasando del ámbito internacional, y adentrándose en el contexto local en el que se realizó la presente investigación, a continuación, se describe cómo se evalúa la calidad en Colombia. Es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) el ente regulador de la calidad de la educación superior, el cual define la calidad como: la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza (CNA, 2013, p. 12). Uno de los fines del CNA es orientar a las universidades e instituciones que brindan educación terciaria para que adelanten procesos de autoevaluación institucional y/o de los programas de pregrado y postgrado ofrecidos. Además de ello, adopta los criterios de calidad y, con base en estos, diseña y entrega instrumentos e indicadores técnicos de evaluación externa, y designa los pares externos que realizan la evaluación final con el ánimo de emitir un concepto de si una institución y/o un programa es acreditado o no; es decir, informa al Ministerio de Educación Nacional (MEN) si la institución y/o el programa de pregrado o postgrado cumple con los estándares de calidad y puede seguir ofertándose a la comunidad El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 25 educativa (Rodríguez-Espinar, 2013). Gracias al seguimiento realizado por el CNA al nivel educativo terciario en Colombia, se cuenta con un panorama actualizado, el cual permite identificar los factores que se deben fortalecer para prestar un servicio educativo óptimo según los parámetros de medición estatal. Como ya se indicó anteriormente, uno de los factores que contribuyen a la calidad de los programas es el profesorado, su formación y producción intelectual. Según cifras del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES, 2020), para el mes de agosto del año 2019, el sector de la educación terciaria en Colombia contaba con 162 135 profesores, de los cuales el 45,5% (n = 73 860) laboraban en instituciones del sector oficial y el restante 54,4% (n = 88 275) en el ámbito privado. Estas cifras se relacionan con lo expresado por Melo-Becerra et al. (2017), quienes afirman que, para el 2015, el país contaba con 290 instituciones de educación superior técnicas, tecnológicas y profesionales, de las cuales sólo el 21,34% son de carácter público, mientras que el 71,34% son privadas. Estos datos indican que un mayor número de profesores están vinculados al sector educativo privado. Ahora bien, respecto del nivel formativo del profesorado universitario colombiano, en la Figura 1 se puede observar que, para el año 2018, el 40,6% de quienes enseñaban en el ámbito de la educación superior contaban con título de maestría, el 26,4% habían cursado una especialización universitaria, el 18,2% tenían titulación profesional y solo el 9,2% poseían el título de doctorado. Figura 1. Titulación alcanzada por los profesores de las IES en Colombia (2018) Fuente: SNIES (2020) 1,1 9,2 2,8 0,6 0,1 26,4 0,3 40,6 0,1 0,5 18,2 Docente sin título Especialización Médico Quirúrgica Especialización Tecnológica Formación Técnica Profesional Posdoctorado Universitaria 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 32 experiencia intensificada y simultánea de concentración, interés y disfrute. El interés por los estudios dirige la atención, refleja la motivación intrínseca y estimula el deseo de continuar involucrado en una actividad (Schiefele, 2009). De otro lado, Saito y Smith (2017) encontraron que, desde la perspectiva de un estudiante con bajo nivel de engagement, la educación es un obstáculo para socializar con sus compañeros, que lo lleva a invertir un esfuerzo mínimo en su trabajo escolar, lo cual pone en riesgo su permanencia en los estudios. Por ello, en el próximo apartado se aborda la relación entre la retención y el engagement. 1.3. Retención universitaria y engagement: estudios y resultados En las últimas décadas, se ha dirigido una creciente atención hacia el engagement estudiantil como un marco para comprender el fenómeno de la deserción, al menos en parte, debido a que el engagement es maleable y altamente influenciado por el entorno de aprendizaje (Christenson et al., 2012; Shernoff, 2013). El engagement es un factor que influye en la culminación exitosa de los estudiantes en la universidad (Kuh et al., 2008; Shernoff et al., 2016). Por ende, hay una línea de investigación centrada en el engagement como factor crítico en la retención, en la cual se concluye que la relación existente se debe a que los estudiantes que se comprometen con sus estudios tienen más probabilidades de tener éxito, pues cuentan con la energía suficiente para afrontar los estudios y persistir hasta culminarlos a pesar de todos los obstáculos y las dificultades que se les presenten (Braxton et al., 2004; Kahu y Nelson, 2018; Kuh et al., 2007; Pascarella y Terenzini, 2005; Saito y Smith, 2017; Slanger et al., 2015). Por el contrario, una desconexión con los estudios conduce a un bajo desempeño académico, incluso hasta generar la desvinculación institucional. Varios estudios demuestran que el desengagement es un precursor del abandono; estos resultados se han basado en varias medidas de comportamiento (participación, participación en el trabajo y conducta) en muestras étnicamente diversas en escuela primaria y secundaria. Aunque hay poca evidencia empírica de una correlación entre el engagement y el abandono, la investigación etnográfica indica que una conexión emocional con los maestros y compañeros puede ayudar a reducir las tasas de deserción escolar. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 33 Además de los autores anteriormente referidos, Leea (2014) examinó la relación entre el engagement de los estudiantes y el rendimiento académico. Su análisis multinivel mostró que el engagement académico o compromiso (definido como el esfuerzo y la perseverancia en el aprendizaje) y el compromiso emocional (definido como el sentido de pertenencia) predijeron significativamente el rendimiento escolar. En este sentido, el engagement entendido como el compromiso con la institución, también es una línea de investigación. Al respecto, Willms (2003) considera que los estudiantes que no están comprometidos con la escuela tienen un promedio académico inferior al de sus pares. Por ende, el éxito escolar está asociado con la relación que el estudiante establece con la institución, la cual siempre es un vínculo vivo que se crea y recrea a través de las mediaciones y que cada quien vive de forma única y particular (Molina et al., 2013). Para estos autores, los estudiantes que han tenido éxito escolar son quienes han instaurado una relación positiva con la institución escolar, “alcanzando los estándares exigidos; jóvenes que han mantenido una continuidad en los estudios (superando, en ocasiones, dificultades sociales y personales) y que han encontrado placer en ir a la escuela” (p. 266). A diferencia de las líneas investigativas referidas previamente, que correlacionan el éxito académico con la retención y/o culminación de los estudios y el sentido de pertenencia con la institución, hay otra área que ha relacionado el éxito académico con la obtención de altas calificaciones. Para de la Orden Hoz (1991), el rendimiento académico está asociado con el logro de objetivos específicos (notas o puntuaciones asignadas al estudiante). Cuando un estudiante alcanza un alto puntaje o desempeño, esto se correlaciona con el éxito escolar. Para otros autores, el rendimiento académico universitario no sólo está asociado con altas puntuaciones o notas, pareciera depender más del nivel y programa cursado. Por ejemplo, Coromina et al. (2011) realizaron un estudio con el objetivo de predecir el rendimiento académico de los estudiantes de doctorado, considerando las publicaciones y las presentaciones en congresos. Para estos autores, las variables utilizadas para la predicción del rendimiento están relacionadas con características personales (edad, sexo y tener hijos), formación previa (licenciatura cursada y el año de graduación), experiencia (la antigüedad en el departamento y el curso de doctorado en curso) y diversidad de conocimientos (perteneciente al profesorado o tener una beca). Uno de los principales hallazgos fue que los estudiantes de doctorado con El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 34 mayor rendimiento académico son quienes tienen niveles altos de autonomía (Camacho- Miñano y del Campo, 2015). Como se ve en esta investigación, el rendimiento académico va más allá de obtener altas notas. Martín et al. (2008) consideran que el rendimiento académico en el nivel universitario es muy distinto al desempeño académico en los demás niveles educativos (primaria y secundaria). En el ámbito de la educación terciaria, el rendimiento es multicausal y está definido por diferentes factores contextuales y personales. Esto se debe a que un estudiante universitario es quien elige la cantidad de asignaturas que inscribe por semestre, decide a qué convocatorias desea presentarse, y toma la decisión sobre cancelar uno o más de los cursos en los que se inscribió, dentro de los tiempos estipulados por el claustro universitario. Otro factor a tener en cuenta es que son muchos los estudiantes universitarios que trabajan, lo cual les impide dedicar el todo su tiempo y energía a los estudios, a diferencia de aquellos que no tienen la necesidad de laborar. Por lo que, para medir el rendimiento académico o determinar el éxito de los estudiantes universitarios, se deberían emplear distintos indicadores que van más allá de la puntuación alcanzada. Como lo indican Martín et al. (2008), cuando se realizan investigaciones en torno al rendimiento académico de estudiantes universitarios es apropiado elaborar pruebas ad hoc específicas para el estudio, además de tener en cuenta el número de créditos cursados frente a los aprobados. En otra línea de investigación, se encuentra el estudio realizado por Broc Cavero (2011), cuyo objetivo fue conocer las contribuciones de variables de aprendizaje y volitivas en el rendimiento académico de los alumnos mediante técnicas de análisis de correlación y regresión. La muestra estuvo conformada por 91 estudiantes de 3.º de Magisterio en la Universidad de Zaragoza, España. El autor midió el rendimiento académico a partir de los puntajes obtenidos en los exámenes realizados a los estudiantes en los distintos momentos del curso. Para medir el resto de las variables, utilizó el Academic Volitional Strategy Inventory (AVSI) de McCann y Turner (2004) y el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MLSQ) de Pintrich et al. (1991). Los resultados del estudio de Broc Cavero (2011) parecen afirmar que los estudiantes con bajo rendimiento académico tienen problemas para mantenerse centrados en las tareas. Por El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 35 ello, se distraen repetidamente durante las clases y, generalmente, posponen el tiempo de comenzar o permanecer en la tarea porque los capta cualquier otra actividad más agradable que se les presente en el instante. Algunas investigaciones han revelado que las estrategias relacionadas con la voluntad pueden incidir en mantenerse enfocado en los deberes; los estudiantes que están más aptos para sostener e incrementar su implicación y motivación en las tareas académicas logran finalizar sus obligaciones (Husman et al., 2000; McCann y García, 1999). Una de las estrategias volitivas reportadas por los estudiantes es imaginarse a sí mismos obteniendo buenas notas, lo cual genera un recordatorio de sus objetivos y metas. Esto les suministra un autorrefuerzo para terminar sus deberes. En la misma línea, hay estudiantes quienes evocan las consecuencias negativas que tendría un descuido o aplazar las tareas académicas asignadas (Bembenuty y Karabenick, 1998; Kuhl, 1984; Wolters, 1998, citados en Broc Cavero, 2011). También, se considera que el secreto del éxito en el aprendizaje y, por consiguiente, en el alto rendimiento académico, consiste en transformar el conocimiento autorregulado en acción, lo que implica esfuerzo y autodeterminación (Snow et al., 1996, citado por Broc Cavero, 2011). La planificación, el control y la regulación son los procesos generales que activan las actividades de autorregulación metacognitiva. La planificación está asociada con la creación de metas y el análisis de la tarea, para facilitar la organización y comprensión de los contenidos e ideas. Ahora, cuando los estudiantes son competentes para manejar y regular su tiempo, se habla de la autorregulación de la cognición. El manejo del tiempo incluye un horario o programación horaria, planificación y manejo del propio tiempo de estudio. Esto incluye no solamente establecer periodos de tiempo para estudiar, sino también el uso efectivo de ese tiempo de estudio, así como establecerse metas realistas. El manejo del ambiente de estudio se refiere al marco en donde el estudiante lleva a cabo su trabajo, debería ser organizado, tranquilo y relativamente libre de distractores visuales y auditivos (Broc Cavero, 2011, p.176). Otro aspecto de la autorregulación tiene que ver con la destreza de los estudiantes de guiar su esfuerzo y atención cuando algo genera distracciones y cuando realiza deberes poco interesantes para ellos. Con esfuerzo, se puede lograr concentrarse y alcanzar el éxito El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 36 académico ya que hay un compromiso personal con la meta y objetivos de estudio, así como con la regulación y el empleo constante de estrategias de aprendizaje. Similarmente, Pintrich (2004) considera que se debe tener en cuenta que cuando un estudiante universitario es exitoso académicamente, puesto que utiliza estrategias motivacionales intrínsecas, se autorregula, estudia planificadamente, está pendiente de procesos y los revisa, y además usa estrategias que facilitan el aprendizaje significativo. En esta misma línea, Montero Rojas et al. (2007) afirman que el rendimiento académico obedece a las competencias intelectuales del individuo y a las capacidades emocionales para autogobernarse a sí mismo y a su entorno. En el otro extremo, se ubican los estudios que abordan otros factores externos asociados con el rendimiento académico de estudiantes universitarios como los aspectos sociodemográficos y pedagógicos. Al respecto, Montero Rojas et al. (2007) encontraron que, si un profesor no asiste a actividades de actualización, sus estudiantes tendrán menor rendimiento académico; por otro lado, si el profesor utiliza la participación activa del estudiantado como estrategia de enseñanza, el rendimiento académico será mejor. Por otra parte, en el estudio ya citado de Broc Cavero (2011) también encontró que el feedback o retroalimentación de parte de los profesores “puede facilitar un proceso de instrucción que les ayude a ajustar o modificar estrategias determinadas que mejorarán sus experiencias de aprendizaje” (Zimmerman y Schunk, 2001, p.174). La retroalimentación es la información proporcionada sobre aspectos relacionados con el contenido, el desempeño y la comprensión que un estudiante puede tener de la experiencia de aprendizaje. En este contexto, se considera que la retroalimentación influye en el desempeño académico y tiene una gran incidencia en el aprendizaje y la enseñanza (Hattie y Timperley, 2007). Esta puede ser positiva o negativa, pero hay pocos estudios recientes al respecto. Como se ha visto a lo largo de este apartado, el éxito académico es un constructo complejo y multidimensional que transciende las buenas notas o la culminación de los estudios. Es un concepto en el que se entrelazan aspectos sociohistóricos, biográficos-personales estudiantiles e institucionales, en el que los profesores también juegan un papel crucial, porque en sus manos esta suscitar experiencias positivas de relación con la institución, además de brindar una mezcla de exigencia y apoyo para soportar la confianza en las capacidades de los estudiantes, así como las posibilidades y la valoración de estos. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 37 1.4. Síntesis En este capítulo, se abordaron los factores institucionales, estudiantiles y profesorales que inciden en la retención universitaria, el éxito académico y la relación que este tiene, a su vez, con el engagement. A nivel institucional, se pudo observar que la calidad de la educación impartida se relaciona estrechamente con la retención universitaria y, por consiguiente, con una de las problemáticas que más afecta a las universidades: el abandono universitario, el cual es un campo que es objeto de estudios y análisis en la actualidad. Respecto de los factores de los estudiantes que determinan el éxito académico, existen diversas líneas de investigación. Algunas están relacionadas con aspectos tales como las puntuaciones o notas obtenidas, el compromiso con la institución, la voluntad para centrarse en las tareas, la autorregulación y la autonomía a la hora de afrontar los estudios. Con referencia a los profesores, los estudios se han centrado en los niveles de participación que se le da los estudiantes, así como la oportuna retroalimentación de los trabajos que se solicitan para evaluar, procurando que sean de calidad. De todas las causas estudiadas, se puede suponer que el rendimiento y éxito académico en la educación superior guarda una estrecha relación con la culminación de los estudios. De aquí que, en la presente investigación, se asuma el éxito como el logro de cumplir con el objetivo de terminar la carrera y/o titulación y alcanzar la profesionalización. Por otro lado, un reciente campo de estudio para el logro de la retención universitaria y el éxito académico es el engagement, el cual ha sido poco explorado; sin embargo, en los dos próximos capítulos se expone la información disponible sobre este constructo en la literatura hasta la fecha. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 38 Capítulo 2. El engagement: Evolución científica, conceptualización, tipologías y medición El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 39 2.1. Introducción: Evolución científica de la investigación sobre engagement En el anterior capítulo, se abordaron los factores que inciden en la retención y el éxito académico de los estudiantes universitarios. De igual manera, se mostró que el engagement es un campo de investigación reciente que contribuye con la retención y el éxito académico y previene una de las problemáticas que más afectan a las instituciones de educación superior: la deserción o abandono escolar. Además, como ha sido poco explorado en al ámbito educativo, es necesario realizar más investigación en esta área. Por esta razón, en este capítulo se profundiza sobre el concepto y tipos de engagement académico. En esta introducción se presenta una breve recorrido histórico de este constructo, para luego, en un primer apartado, plantear las diferentes posturas teóricas y definiciones relacionadas con el engagement académico y su relación con el bienestar y satisfacción de los estudiantes; posteriormente, se clasifican los tipos de engagement; finalmente, se esbozan las diferentes formas como ha sido evaluado el compromiso académico, haciendo énfasis en el ámbito educativo. Para dar inicio a la aproximación histórica del engagement académico, se sabe que este concepto ha sido objeto de estudio por más de 70 años, pero en el campo de la psicología (Kuh, 2009, Leach et al., 2012). A pesar de este largo periodo de tiempo, en el área de la educación el engagement empezó a ser usado hacia finales de 1980 como producto del empeño de la comunidad educativa por mejorar tanto las actitudes de los estudiantes y como una forma de promover el sentimiento de pertenencia hacia la institución (Gilbert, 2007; Parsons y Taylor, 2011; Willms et al., 2009). En una revisión de la literatura, Zepke et al. (2014) encontraron que el término engagement del estudiante ha sido usando desde una variedad de perspectivas. En el desarrollo temprano del engagement, no se prestó atención acerca de cómo este podría ser introducido directamente en las aulas de clases, como una estrategia que pudiese incidir en la calidad de las experiencias de aprendizaje. De hecho, uno de los primeros usos conocidos del compromiso académico fue en las interacciones entre estudiantes y entre profesores y estudiantes, con el fin de manejar los comportamientos considerados inadecuados al interior del aula, es decir, para tratar de mejorar la convivencia escolar (Dunleavy y Milton, 2009). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 40 Con el tiempo, las estrategias pedagógicas centradas en el engagement estudiantil fueron desarrolladas más a fondo y ampliamente. De esa manera, se comenzó a desarrollar este concepto en torno al objetivo prometedor de mejorar las habilidades de todos los estudiantes para aprender a aprender o de convertirse en aprendices de por vida en una sociedad basada en el conocimiento (Gilbert, 2007; Parsons y Taylor, 2011a) hasta convertirse en una estrategia para favorecer el aprendizaje y, por ende, la calidad de las instituciones educativas. Los siguientes estudios se centraron en la relación del engagement y la motivación de los estudiantes con la enseñanza, el papel de las políticas institucionales y la interacción de agentes externos a la escuela, tales como la familia, los amigos, la salud y el empleo (Kuh et al., 2006; Leach y Zepke, 2011; Zepke et al., 2014). Sin embargo, varios estudios en diferentes países encontraron que no todos estos aspectos juegan un papel determinante en el engagement académico; los más relevantes son la motivación, el papel de los profesores y de las instituciones (Kuh et al., 2006; Trowler, 2010; Zepke y Leach, 2010). Desde la perspectiva de la motivación, Zepke et al. (2014) encontraron que la competencia, la autonomía y la relación con los pares motivan a los estudiantes y repercuten en su engagement. Además, la relación entre motivación y engagement es de suma importancia en la determinación del compromiso académico, lo cual se desarrolla en un apartado en el próximo capítulo. De otro lado, desde la perspectiva de la enseñanza, Zepke et al. (2014) sugieren que los profesores acogedores facilitan el aprendizaje de los estudiantes de manera colaborativa y respetan la multiculturalidad son quienes más contribuyen con el engagement estudiantil. Estos autores agregan que cuando un profesor escucha lo que dicen sus estudiantes, aumenta su compromiso en la realización de sus deberes académicos. De ahí que el profesorado sea un agente importante para convertir las aulas en lugares de enseñanza efectiva y aprendizaje profundo. Ahora, desde la perspectiva institucional, se considera que los centros educativos que ofrecen una amplia gama de servicios de apoyo de aprendizaje y se adaptan a las cambiantes expectativas de los estudiantes contribuyen significativamente con el compromiso académico (McInnis, 2003; Zepke et al., 2014). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 41 A partir de 2003, los estudios sobre el engagement se focalizaron sobre las formas de enseñanza, el rol de la institución y los mecanismos para favorecer el control del aula. Además, se comienza a asumir el engagement como un vehículo que lleva a mejorar el rendimiento académico (Colás Bravo et al, 2015; Dunleavy y Milton, 2009; Meyer y Turner, 2006; Parsons y Milton, 2009). Posteriormente, Zyngier (2007, citado por Dunleavy y Milton, 2009) encontra que el abordaje del concepto engagement estudiantil hasta el momento no era integral, sino que estaba enfocado en la individualidad de los estudiantes. La mayoría de las investigaciones consideraban el engagement y el éxito académico como una función exclusiva del individuo, ignorando la contribución de otros componentes, tales como el género, los factores socioculturales y étnicos y el estado socioeconómico de los individuos. En investigaciones posteriores, se enfatiza en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la creación de entornos ideales de aprendizaje, que incentiven a los estudiantes a aprender y a aprender a aprender. Dados los cambios en la concepción, autores como Bernabé et al. (2016) empiezan a considerar el engagement como un factor clave en la predicción del rendimiento académico. Del anterior planeamiento, se puede notar cómo se empezó a asociar el engagement con la permanencia en los estudios de un estudiante, pues se supone que un individuo con buen rendimiento académico culminará de manera exitosa el programa académico que cursa. La relación entre engagement, rendimiento académico y permanencia, identificada en los estudios anteriores generó una nueva línea de investigación centrada en disminuir el abandono escolar en los estudiantes que estaban finalizando la preparatoria o high school, pues en este nivel se estaba presentando el problema de deserción del sistema educativo, de manera crítica (Willms et al., 2009). Esta nueva ruta investigativa sentó las bases de una de las actuales concepciones del engagement estudiantil, pues comenzó a considerarse como un factor clave para reenganchar o recuperar a los estudiantes de estratos socioeconómicos desfavorecidos que estaban en riesgo de abandonar la escuela, o que ya habían desertado. La concepción anterior de engagement permitió en adelante la incorporación de nuevas prácticas de apoyo a los estudiantes, las cuales crecieron considerablemente hacia el año 2000. Esto favoreció el desarrollo teórico de las dimensiones y los componentes que estructuran el El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 48 asignaciones e intercambiar información sobre pruebas, tutores, voluntariados, entre otros. A nivel cognitivo, el engagement académico es el grado en el que los estudiantes están interesados y curiosos por lo que están aprendiendo. En referencia a lo conductual, es el reflejo de la participación y el esfuerzo puesto en las tareas académicas, es decir, hacer las tareas y entregarlas a tiempo, prestar atención al trabajo de clase, comportarse en el aula y asistir con regularidad (Suárez-Orozco et al., 2009). Algunos autores (Marks, 2000; National Research Council, 2003; Newmann, 1996; Park, 2005;Yair, 2000, citados en Dunleavy y Milton, 2009) identificaron los factores que contribuyen de manera positiva al compromiso académico, a saber: el apoyo social para el aprendizaje; la presión académica o altas expectativas para éxito académico (Lee et al., 1993, citado por Dunleavy y Milton, 2009); los entornos de aprendizaje de apoyo que promueven la competencia y el control; la participación activa; la instrucción o enseñanza significativa al interior y por fuera de la institución para los estudiantes; y el apoyo de los padres. Por tanto, un estudiante con engagement académico puede describirse como quien pone todo su esfuerzo y energía hacia el logro académico. Se involucra en relaciones sociales con el fin de obtener apoyo y seguridad para alcanzar buenos resultados. Sus comportamientos (participación, puntualidad, asistencia, comportamiento, etc.) tienen como finalidad mantener sus resultados académicos. También, manifiesta compromiso académico cuando su fin es obtener puntuaciones altas para obtener becas académicas (o no perder alguna beca), o ser reconocido como estudiante meritorio. Es por ello que cuida que sus deberes tengan buena calidad, puede leer y releer un tema, completarlo y lo entrega a tiempo, planifica cuidadosamente su desarrollo y se asegura de que cumpla con cada uno de los objetivos trazados por el docente. Además, está pendiente de dar cumplimiento a todos los requisitos exigidos en la clase. 2.3.2. Dimensión social del engagement El engagement social hace referencia a la interacción entre un estudiante y sus pares, profesores y/o expertos con el fin de aclarar temas no entendidos o profundizar en su aprendizaje (Vaughn et al., 2016). Según Dunleavy y Milton (2009), los pares ejercen una influencia importante en la configuración de las relaciones sociales y académicas en las aulas, pues cuando los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar con sus compañeros como socios El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 49 intelectuales, desarrollan un conocimiento conceptual más profundo, así como importantes habilidades sociales y culturales. Fruto de la interacción, se aprende a participar en conversaciones reflexivas y se tiene la oportunidad de colaborar para lograr resultados académicos grupales, lo que fomenta el apego hacia los compañeros y la institución. Este apego emocional tiene un fuerte efecto cuando un estudiante decide persistir o, por el contrario, abandonar sus estudios (Nacional Research Council, 2003). A pesar de que los estudios han mostrado que el engagement social no es suficiente por sí solo para predecir el engagement hacia el aprendizaje, se sabe que los estudiantes que se sienten irrespetados o aislados socialmente o no ven la pertinencia de los objetivos de la educación para su propia vida, en general tienen un rendimiento académico deficiente en la escuela. De igual manera, se ha visto que los estudiantes que se sienten descontentos o alienados de la vida escolar son motivo de preocupación debido al alto riesgo de fracaso académico y posterior abandono del sistema educativo (National Research Council, 2003). Por lo tanto, las instituciones educativas tienen el compromiso de generar estrategias que les permitan identificar a los estudiantes en riesgo de desconectarse y, en última instancia, abandonar la institución debido a problemas de interacción social. Así mismo, se tienen que comprometer a fomentar la participación significativa de su población estudiantil en la vida escolar e incentivar a los profesores en el desarrollo del trabajo colaborativo, además de identificar y apoyar a los estudiantes que son rechazados por el grupo, generando un entorno de convivencia saludable en donde prime el respecto y la tolerancia hacia la diversidad (Dunleavy y Milton, 2009). Para fomentar el engagement social, algunas instituciones educativas han generado entornos de interacción entre estudiantes como equipos escolares, clubes, gobierno estudiantil y campañas institucionales con el fin de ayudarle a los estudiantes a generar nuevas amistades, participación en redes sociales, sentido de pertenencia, confianza en sí mismos y disfrute en la institución. De esta manera, se persigue fomentar la retención escolar. 2.3.3. Dimensión intelectual del engagement Para Friesen (2008), el engagement intelectual se entiende como la absorbente concentración que le da energía a un estudiante para afrontar sus deberes académicos. Además, les permite interpretar, comprender, construir significado, reflexionar y criticar El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 50 constructivamente; esto se traduce en un compromiso profundo y personal en explorar e investigar una idea, asunto, problema o pregunta por un período sostenido de tiempo. Su norte no es el desempeño académico, sino el goce y pasión por el conocimiento. Es decir, los temas en los que profundiza son de su interés; no necesariamente tienen que ver con los asignados por sus docentes. Por ello, invierte mucho de su tiempo comprendiendo, construyendo significado y reflexionando sobre sus propias inquietudes. Debido a que el engagement intelectual es un concepto nuevo, es difícil precisar cuáles prácticas de aula son las más efectivas para el logro de aprendizajes profundos y, a su vez, generadoras de la energía y la absorción profunda requeridas para afrontar los estudios. Se sabe que un auténtico engagement intelectual requiere una importante reciprocidad en la relación enseñanza-aprendizaje. Esto se debe a que los estudiantes con engagement intelectual construyen activamente su aprendizaje en colaboración con los profesores, trabajan hacia una comprensión conceptual profunda y contribuyen con sus propias ideas para la construcción de nuevos conocimientos y trazan nuevas actividades prácticas que son merecedoras de tiempo y atención de los profesores y los compañeros de clase (Friesen, 2008). Dunleavy y Milton (2009) sostienen que algunas de las acciones docentes que darían lugar a mayores niveles de engagement intelectual son: la elección acerca de la metodología de la enseñanza, reflexionar críticamente sobre las teorías del aprendizaje, pensar en los planes de estudio, organizar el manejo del tiempo y de los ambientes físicos de aprendizaje, ser consciente de las propias ideas acerca de la naturaleza del conocimiento, cómo se va a agrupar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, entre otros. Así mismo, para estos autores, los profesores deben trabajar con pasión y autoridad por el conocimiento disciplinar; su forma de enseñanza se debe desplazar desde transmitir conocimientos a inducir a los jóvenes a formas de pensar. Además de proporcionar las ideas centrales de la disciplina, debe enseñar a través de una amplia variedad de estrategias de enseñanza complementarias que fomentan el engagement intelectual de los estudiantes universitarios, ya que este tipo de estudiantes experimentan una inversión emocional y cognitiva importante en el aprendizaje (Dunleavy y Milton, 2009). Dunleavy y Milton (2009) sugieren que algunas de las acciones que pueden implementar los profesores para favorecer el compromiso académico de los estudiantes son: trabajar con El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 51 ideas y problemas auténticos; exigir a los estudiantes altos niveles de participación y proporcionarles tiempo para el trabajo en profundidad; incorporar la evaluación auténtica como una estrategia que les permita a los estudiantes establecer metas y evaluar su propio aprendizaje; asignar trabajos conectados con las aspiraciones de los estudiantes y el mundo laboral; permitir a los estudiantes pensar como profesionales; desafiar a los estudiantes a experimentar una sensación de gran inversión intelectual y emocional en el aprendizaje; estimular a los estudiantes a tomar riesgos, a plantear preguntas y cometer errores; fomentar la colaboración y la creación de comunidades de aprendizaje; involucrar a los estudiantes para empezar a capacitarse haciendo uso de la tecnología como herramienta para la construcción de conocimiento social; etc. 2.3.4. Interacción entre las dimensiones del engagement Cada una de las dimensiones del engagement abordadas en el apartado anterior, académica, social e intelectual, ofrecen distintas perspectivas de la actitud de los estudiantes por sus estudios y, además, permiten comprender la complejidad del concepto engagement académico. También, al considerar estas dimensiones en conjunto, se puede vislumbrar formas de pensar acerca de las estrategias proactivas que pueden mediar y fortalecer el impacto de las reformas curriculares y de enseñanza. Por ende, el engagement ha generado una creciente atención dada a la importancia de las experiencias de los estudiantes en las instituciones educativas; además, ha permitido evidenciar las conexiones entre las experiencias y los factores sociales y emocionales con los resultados académicos (Dunleavy y Milton, 2009). Por lo tanto, si se considera como tema de reflexión la función que desempeña el engagement en la experiencia de los estudiantes en el ámbito educativo, se puede contribuir a la comprensión de los factores de riesgo asociados con la deserción escolar y, en consecuencia, diseñar estrategias para prevenir esta problemática que tanto afecta a las distintas universidades e instituciones de educación superior alrededor del mundo. De igual manera, un enfoque claro y coherente de la escuela y las prácticas el aula que afectan las dimensiones del engagement (social, académica e intelectual) es clave para permitirles a más estudiantes convertirse en aprendices eficaces (Dunleavy y Milton, 2009). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 52 Una vez definido el engagement, es necesario describir las distintas maneras como se ha evaluado. Por tanto, en el siguiente apartado se presentan algunos de los instrumentos que se han diseñado y aplicado para medir y registrar el engagement. 2.4. Medición del engagement Históricamente, se ha utilizado una serie de parámetros comunes para identificar si los estudiantes participan activamente en el aprendizaje. Estos se han centrado principalmente en datos cuantitativos, tales como la asistencia, los resultados de las pruebas estandarizadas y las tasas de abandono escolar o de graduación. La mayoría de estas medidas dan pista de los niveles de éxito (resultados como puntuaciones altas, asistencia durante todo el año), pero no permiten conocer los niveles de engagement estudiantil hacia el aprendizaje, como: interés, tiempo en la tarea y el disfrute en el aprendizaje (Taylor y Parsons, 2011a). Sin embargo, algunos investigadores han diseñado y validado instrumentos de registro y medición del engagement, los cuales se presentan a continuación. 2.4.1. Utrecht Work Engagement Scale (UWES) Este instrumento mide el nivel de engagement de los empleados con su trabajo y de los estudiantes con sus labores académicas a través de tres escalas: Vigor, Dedicación y Absorción. Según a quién va dirigido, existen dos versiones del instrumento, una para empleados y otra para estudiantes y, según su extensión, hay una versión larga (17 ítems) y otra corta (9 ítems). Psicométricamente, es un instrumento viable y confiable. Además, tanto la versión larga como corta tiene indicadores similares. En este instrumento, el engagement es asumido como el grado de conexión energética y afectiva de los individuos con las actividades que se desarrollan (laborales o académicas) y la medida en que auto perciben si cuentan con las capacidades suficientes para afrontar las demandas que exigen dichas actividades (Schaufeli y Bakker, 2003). Dado que la presente tesis doctoral se desarrolla en el área de la educación, se presenta un acercamiento educativo y no uno laboral de este instrumento. En este contexto, el instrumento se denomina: Encuesta de Bienestar en el Contexto Académico (UWES-S). El engagement se mide a través del vigor, dedicación y absorción: En primer lugar, el vigor se asocia con los altos niveles de energía y voluntad de esforzarse, de no fatigarse con facilidad, y persistir a pesar de las dificultades u obstáculos que se presentan a la hora de afrontar los El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 53 retos académicos. En segundo lugar, la dedicación se mide a través de cinco ítems que indagan por el sentido o significado del trabajo académico, así como por sentirse entusiasmado y orgulloso por la labor, y sentirse inspirado y retado por las actividades. Finalmente, la absorción se refiere a estar felizmente inmerso en su trabajo académico y presentar dificultad para dejarlo, de tal forma que el tiempo pasa volando rápidamente y se olvida de todo a su alrededor. En el Anexo 1, se puede consultar los ítems que conformar la escala UWES-S. 2.4.2. National Survey of Student Engagement (NSSE) El NSSE fue diseñado por investigadores de la Universidad de Indiana, EE. UU., a principios del siglo XXI, con el fin de fortalecer el discurso sobre la calidad de la educación terciaria e incorporar las percepciones de la experiencia de los estudiantes al interior de las instituciones y sus comportamientos, proporcionar a los administrativos y a los profesores herramientas para examinar el predominio de prácticas educativas efectivas en sus claustros, que una variedad de educadores puede abordar, incluidos el desarrollo y formación profesoral, la reforma de la educación general, así como centrar los esfuerzos de retención estudiantil (Ewell y McCormick, 2020). Gracias a la información recogida durante casi una década, los datos de confiabilidad y validez permitieron, en el 2013, tener la versión del instrumento que se aplica en la actualidad. La encuesta NSSE está diseñada para evaluar diez indicadores del engagement escolar y la confiabilidad para cada uno de estos indicadores, como se muestra en la Tabla 1. Antes, cabe aclarar que los resultados se basan en la aplicación del cuestionario, durante el 2018, a 125 673 estudiantes de primer año y 149 546 estudiantes de último año que asisten a 476 instituciones de EE. UU., los cuales fueron seleccionados al azar, como se muestran a continuación (NSSE, 2018). En la Tabla 1, se puede observar que el NSSE –2018 es un instrumento fiable, pues la mayoría de los indicadores de engagement tiene valores superiores a 0,8 en la prueba de Alfa de Cronbach, lo cual es un estimativo bueno. De igual manera, se puede observar que está conformado por cuatro temas: Desafío Académico, Aprender con compañeros, Experiencias con el profesorado y Entorno del campus. El primer tema (desafío académico), A su vez, se estructura en cuatro indicadores del engagement: Aprendizaje de orden superior (HO), Aprendizaje reflexivo e integrador (RI), Estrategias de aprendizaje (LS) y Razonamiento El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 54 cuantitativo (QR). Por otro lado, el tema Aprender con compañeros está conformado por los indicadores Aprendizaje colaborativo (CL) y Debates con otros diversos (DD); el tema Experiencias con el profesorado por los indicadores, por Interacciones estudiante-facultad (SF) y Prácticas de enseñanza efectiva (ET); y, finalmente, el tema Entorno del campus, por los indicadores del engagement Calidad de las interacciones (QI) y Ambiente de apoyo (SE). En el Anexo 2, se puede consultar la conceptualización de los temas, los indicadores y los ítems que conforman el NSEE. Tabla 1. Confiabilidad del NSEE (2018) Tema Indicador de engagement Alfa de Cronbach Primeros años Alfa de Cronbach Último año Desafío Académico Aprendizaje de orden superior (HO) .84 .85 Aprendizaje reflexivo e integrador (RI). .85 .87 Estrategias de aprendizaje (LS) .76 .78 Razonamiento cuantitativo (QR) .82 .84 Aprender con compañeros Aprendizaje colaborativo (CL) .83 .83 Debates con otros diversos (DD) .87 .89 Experiencias con el profesorado Interacciones estudiante-facultad (SF) .82 .84 Prácticas de enseñanza efectiva (ET) .84 .86 Entorno del campus Calidad de las interacciones (QI) .86 .83 Ambiente de apoyo (SE) .88 .88 Fuente: NSSE (2018, p. 1-3. Traducción libre de Lupe García Cano) 2.4.3. Escala Multifactorial para la Medición de la Implicación Académica Educativa (EMMEE-V.1) Por último, pero no menos importante, está la escala multifactorial para estudiar y valorar la implicación académica de los estudiantes universitarios diseñada por Colás-Bravo, González-Ramírez y Reyes-De Cózar en el 2015, la cual se puede consultar en Reyes-De Cózar (2016). Este instrumento consta de 71 preguntas, distribuidas seis escalas que miden los factores asociados al engagement. En el estudio que dio origen al instrumento, se concluye que este debía ser mejorado con el fin de aumentar la fiabilidad y validez; además, sugerían que se El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 55 aplicara en otros contextos universitarios, preferiblemente distintos a España, para aumentar el rigor y la transferibilidad de los resultados. Por otro lado, se recomendó incluir las variables que generan engagement con base a un diagnóstico del contexto en el que desarrollan la actividad formativa. Finalmente, sugieren cambiar el uso de escalas tipo Likert, debido que la reducida opción de respuesta (4 o 5 valores), dificulta la obtención de una curva normal. Por lo anterior, se justificó una segunda versión del instrumento, el cual fue realizada para el desarrollo de la presente tesis doctoral. Las modificaciones detalladas se explican en la segunda parte de este documento. A continuación, se explica cada una de las subescalas que lo conforman: • La escala A se denomina datos de identificación. • La escala B consta de 13 preguntas, cuyo objetivo es descubrir los factores motivacionales que influyen sobre el engagement de los estudiantes. • La escala C tiene como fin de descubrir los factores valorativos que influyen sobre el engagement estudiantil a través de 15 preguntas. • La escala D tiene como propósito identificar los factores asociados al clima de aula que favorecen el engagement. Las primeras 17 preguntas de esta escala son iguales a la escala original y evalúa los factores interacción, exploración, relevancia y desarrollo intelectual. Desde el punto de vista teórico, la multimedia es otro factor asociado, por lo tanto, en la segunda versión se incluyeron tres preguntas más para recoger información sobre este factor. Otro aspecto que diferencia la segunda versión de la escala original es que esta escala D, además de abordar la implicación de los estudiantes en sus estudios, permite obtener información sobre la medida en que la universidad posibilita que ellos se conecten con sus estudios. • La escala E, en ambas versiones, consta de 11 preguntas que tienen como fin descubrir cómo el estado emocional de los estudiantes influye sobre el nivel de engagement, a través de un diferencial semántico en el que se propone una lista de adjetivos en forma bipolar, mediando entre ambos extremos una serie de valores intermedios. • La escala F identifica las estrategias de gestión que usan los estudiantes para sobreponerse a las dificultades u obstáculos que se le presentan. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 56 • La escala G está incluida solo en la segunda versión. Se diseñó con el fin de medir el tipo o modalidad de engagement (cognitivo, académico o social), que guía a los estudiantes universitarios. • La escala H también es nueva, aparece solo en la segunda versión del instrumento. Se corresponde a la versión acortada (UWES-9) propuesta por Schaufeli y Bakker (2003), la cual mide los factores asociados al engagement: vigor, la dedicación y la absorción. • Finalmente, la escala I sustituye la escala G en la versión original del instrumento y tiene como propósito determinar el nivel de engagement, bienestar y satisfacción de los estudiantes con sus estudios. En el Anexo 3, se puede consultar la segunda versión de la Escala Multifactorial para el Diagnóstico del Engagement Educativo (EMDEE–V.2). Lo expuesto en este apartado permite inferir que es necesario y pertinente, a nivel pedagógico, el diseño y la validación de instrumentos como el EMDEE que contribuyan a determinar lo que realmente involucra a los estudiantes con su carrera, los oriente en la toma de decisiones y logre enganchar a quienes se determine que están en alto riesgo de abandono escolar, a partir del conocimiento y fortalecimiento de aquellos factores del engagement que mayor incidencia tienen en la retención o éxito académico. 2.5. Síntesis En este capítulo se desarrolla la historia del concepto engagement, su definición y los distintos instrumentos reconocidos a nivel mundial que se han diseñado para medirlo. Desde el punto de vista histórico, este concepto se introdujo en el ámbito educativo hacia el 2000; previamente, durante las décadas previas se usó en el campo de la psicología casi de forma exclusiva. Los hallazgos de las investigaciones realizadas permitieron observar que el engagement es un factor clave en la predicción del rendimiento académico y en la permanencia y graduación oportuna de la población estudiantil de las distintas instituciones de educación superior. A nivel conceptual, se aborda el engagement en una dimensión multifactorial, pues es susceptible de cambiar gracias a las intervenciones pedagógicas. Además, está relacionado con la energía, el estado de ánimo y la motivación para afrontar y persistir en una tarea a pesar de El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 57 los obstáculos y, por tanto, se vincula con el éxito académico y con la disminución de la deserción escolar. Por otro lado, se vio como el engagement está íntimamente relacionado con la satisfacción y el bienestar de los individuos; por consiguiente, es una vía directa al aprendizaje. Finalmente, se presenta los instrumentos de mayor reconocimiento internacional para la medición del engagement. Quizás el más ampliamente aplicado es el NSSE, el cual tiene como fin determinar las prácticas educativas efectivas y permitir la toma de decisiones para fomentar la calidad universitaria. Otro de los instrumentos es la Escala Multifactorial para la Medición de la Implicación Académica Educativa (EMMEE-V.1), la cual, a través de los distintos factores que conforman el concepto engagement, permite estudiar y valorar la implicación académica de los estudiantes universitarios. Este instrumento fue aplicado originalmente en la Universidad de Sevilla, España. Dada la similitud del sistema educativo español con el colombiano, se decidió retomar esta escala con sus debidas adaptaciones y recomendaciones ofrecidas por el autor, además de incluir una versión corta del Utrecht Work Engagement Scale (UWES), para el desarrollo de la presente tesis doctoral. En el siguiente apartado, se trata a profundidad cada uno de los factores que conforman la Escala Multifactorial para la Medición de la Implicación Académica Educativa (EMMEE- V.1). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 64 la energía suficiente para sobreponerse y lograr culminar los estudios. Contrariamente, si al ingresar a los estudios terciarios hay una preconcepción de que estudiar es un medio para hacer amigos, entonces hay una correlación entre valores sociales con el engagement social. En este sentido, Parsons y Milton (2009) consideran que una vía para lograr el éxito académico de los estudiantes es atender a los valores que le dan al estudio los universitarios, lo cual no sólo implica conocerlos sino reformular, de ser necesario, el lenguaje del aula. Esto indica que los profesores deben incorporar en su discurso en el aula la importancia de la profesión, todas las posibles aplicaciones de los conocimientos en el contexto social y laboral, con el ánimo de incidir en el valor que se le dé al aprendizaje, como favorecedor del engagement y, por ende, del éxito académico y la culminación de los estudios superiores. Para Rumberger (2011), las tasas de deserción son más altas entre los estudiantes que tienen bajas aspiraciones educativas y ocupacionales. Esto implica que, si se le asigna un bajo valor a la educación, existe una alta posibilidad de desertar del sistema educativo. El valor dado al aprendizaje está influenciado por las experiencias previas en la escuela, la interacción con la familia y el contexto social en el que se desenvuelve. En este sentido, Eccles (2008) encontró que los valores adquiridos en el seno de la familia y la comunidad inciden poderosamente en el desempeño académico de un estudiante y, en consecuencia, en su éxito escolar. Lamentablemente, son escasos los estudios que correlacionen el factor de valores hacia el aprendizaje y la educación con el engagement y el éxito académico (Vickers et al., 2014). Vickers et al. (2014) midieron el Apoyo Social-Relacional para la Educación (SRSE), a través de las percepciones de los jóvenes sobre los valores relacionados con la educación, que son promovidos por las personas con quienes se relacionan más estrechamente, como los padres y los amigos. Hallaron que la implicación de los padres en las actividades escolares juega un papel destacado en la predicción de los propios valores académicos de los estudiantes, lo cual coincide con la conclusión a la que llegaron Gniewosz y Noack (2012). También, Vickers et. al (2014) encontraron que las bajas tasas de retención pueden deberse a que los estudiantes del género masculino perciben que sus padres le dan menos importancia a su educación respecto de las mujeres, pues se espera que los hombres abandonen la escuela temprano para empezar a trabajar. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 65 Por otra parte, para Kasser (2011) una institución educativa que se centre en cultivar los valores de sus estudiantes, como la igualdad y la armonía, generará en ellos altos niveles de bienestar, y por ende tendrá una mayor tasa de profesionales graduados. 3.2.3. Oportunidades de aula Además de la motivación y los valores, otro factor que compromete a los estudiantes universitarios con sus estudios está relacionado con las oportunidades de aula, ya sea las que esperan encontrar los estudiantes en la institución o las que esta les ofrece para engancharlos con sus compromisos académicos. Por ello, todo plan de estudios destinado a comprometer o implicar a los estudiantes en su aprendizaje debe incluir: interacción, exploración, relevancia, multimedia e instrucción (Barnes et al., 2007; Claxton, 2007; Dunleavy y Milton, 2009; Hay, 2000; OECD, 2006; Taylor y Parsons, 2011a; Windham, 2005; Willms 2003, 2007, 2009). A continuación, se profundiza en las dimensiones asociadas con las oportunidades del aula. 3.2.3.1. La interacción Según Windham (2005), aunque la comunicación en línea es a menudo vista como el opuesto de lo personal y la antítesis de contacto, para la Net Gen (generación del internet) ciertamente no es vista como tal, pues el internet se ha convertido en un vehículo para la interacción, permite comunicarse con amigos, participar en las discusiones en salas de chat y transmitir vídeos a todo el mundo. En definitiva, permite la interacción con una variedad de personas y a través de múltiples medios. En el aula, se anhela gran parte de la misma interacción. Una sociedad online puede aumentar los medios de comunicación, pero no disminuye la necesidad humana de conexión. En cambio, la Net Gen a menudo deja la pantalla del ordenador por el ansia real de la conversación y la interacción con sus compañeros de clase. Para sacar provecho de esta necesidad, se debe facultar la interacción tanto dentro como fuera del aula. Por ende, es necesario asignar actividades de trabajo en grupo y permitirles a los estudiantes tener la oportunidad de interactuar con los profesores e investigadores fuera de los límites del plan de estudios para desarrollar relaciones significativas con ellos (Windham, 2005). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 66 De otro lado, Taylor y Parsons (2011a) afirman que está demostrado que la interacción, tanto virtual como personal, mejora el engagement estudiantil. Los estudiantes de hoy son aprendices sociales e interactivos intensos. Según los resultados del estudio Imagine a School, Design for Learning, ¿and What did you do in school today? (Imagine una escuela, Diseño para el aprendizaje, y ¿Qué hiciste hoy en la escuela?), los estudiantes quieren relaciones más fuertes con los profesores, entre sí y con su comunidad, ya sea a nivel local, provincial, nacional y mundial. Ellos quieren que sus profesores los conozcan como personas. Además, los estudiantes quieren que sus profesores conozcan cómo aprenden, tengan en cuenta lo que entienden y lo que no entienden, y utilicen ese conocimiento como punto de partida para guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, desean que sus profesores diseñen entornos de aprendizaje que se basen en relaciones interdependientes y que promuevan y creen una fuerte cultura de aprendizaje. Así mismo, las experiencias de aprendizaje efectivo también están determinadas por las relaciones de interacción profesor-estudiante. Los estudiantes constantemente manifiestan que lo que más los ayudó a prosperar, a pesar de los obstáculos, fue la calidad de las relaciones que desarrollaron con los adultos en sus instituciones escolares. Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de conectarse con los adultos que se acercan con espíritu de servicio, empatía, generosidad, respeto, reciprocidad y deseo genuino de conocerlos personalmente, los adultos pueden hacer una contribución única a la capacidad de adaptación que emerge de los jóvenes, su autosuficiencia, confianza y autoconocimiento como aprendices (Dunleavy y Milton, 2009; Taylor y Parsons, 2011a). 3.2.3.2. Exploración La exploración está relacionada con experimentar e interactuar con el medio que rodea a un estudiante, el ánimo de que comprenda y se apropie de los conocimientos sociales, culturales, físicos, biológicos, etc., impartidos en el aula. Por ende, el profesor universitario debe fomentar espacios de acercamiento de los estudiantes con el entorno o realidad del objeto de estudio. Por ejemplo, para un docente en formación es imprescindible durante las prácticas observar a los profesionales educadores enseñando a sus estudiantes en el aula real, además de aprender todas las actividades asociadas a la labor como planificar la clase, diseñar currículos, etc. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 67 Malaguzzi (2001) afirma que mediante la exploración es posible generar ideas, resolver problemas, reflexionar, conectar la experiencia con el aprendizaje, entre otras. De igual forma, gracias a la tecnología, los universitarios pueden interactuar con objetos abstractos, lugares remotos, incluidos bibliotecas, museos, otras culturas, personas expertas, acontecimientos mundiales, hallazgos recientes, etc. De esa manera, se puede fortalecer su comprensión y lograr aprendizajes significativos. Al respecto, los estudiantes universitarios solicitan a sus profesores que les enseñan con el enfoque magistral, que cambien las clases tradicionales por estrategias que les permitan hacer sus propias investigaciones y aprender al interior de la comunidad. Ver cómo una cosa funciona en la vida real es más atractivo que leer sobre el tema en clase o escucharlo en una clase magistral, ya que la necesidad de explorar está implícita en el deseo de aprender (Taylor y Parsons, 2011a). De acuerdo con Windham (2005), es fundamental permitirles a los estudiantes explorar y encontrar soluciones y respuestas por sí mismos. 3.2.3.3. Relevancia-pertinencia Un requisito importante para el engagement estudiantil es la relevancia. Los estudiantes de hoy solicitan que su aprendizaje sea aplicado a escenarios de la vida real cada vez que sea posible, en lugar de ser teórico y basado en textos (Taylor y Parsons, 2011a). Trabajar con problemas auténticos o asuntos de la comunidad compromete a los estudiantes y construye un sentido causal para aprender de la experiencia (Claxton, 2007; Dunleavy y Milton, 2009; Willms et al., 2009). Los mismos estudiantes decididamente quieren que su trabajo sea intelectualmente atractivo y relevante para sus vidas. Las tareas diseñadas para la formación, que podríamos denominar relevantes para el aprendizaje, se caracterizan por: orientarse e inculcar el pensamiento profundo; conducir a los estudiantes en la investigación disciplinaria; conectar con el mundo fuera de la clase; poseer rigor intelectual y relación sustantiva entre contenidos disciplinares y su aplicación en contextos externos al aula (Willms et al., 2009). Claxton (2007) sugiere que las actividades y programas de estudio deben tener los siguientes factores que comprometen a los alumnos: relevancia: el tema se conecta con los intereses y preocupaciones de los estudiantes; responsabilidad: los estudiantes tienen el verdadero control sobre qué, por qué, cómo y cuándo organizan su aprendizaje; y la realidad: la solución de problemas o hacer progresos genuinos para alguien. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 68 3.2.3.4. Desafío intelectual El desafío intelectual se da en el aula cuando se presenta a los estudiantes un reto, situación o problema real, significativo y relacionado con su entorno o en un contexto real. Para llegar a la solución, debe usar conocimientos interdisciplinarios y creativos, por lo que involucra de forma activa a los estudiantes en su proceso de aprendizaje (Olivares-Olivares et al., 2018). Para estos autores, la interdisciplinariedad se debe al hecho de que el desafío o reto dado no puede ser resuelto de forma individual, sino que es indispensable la participación y articulación entre estudiantes, profesores y expertos externos. A este método de enseñanza se le conoce como “Aprendizaje Basado en Retos” o ABR. Su propósito es la resolución de problemas sociales reales, cuya solución requiere la investigación científica y un rol activo de parte de los estudiantes (Fidalgo-Blanco et al., 2017). Este método es el usado por la empresa multinacional Apple desde el 2008 en el proyecto “Apple Classrooms of Tomorrow-Today”, en el cual los estudiantes deben trabajar en equipo, en compañía de profesores y expertos puesto que uno de los principios rectores es que el desafío es un provocador de actividades o situaciones que estimulan la acción (Apple, 2011). En este modelo, está permitido el error, pues es parte del proceso de aprendizaje y de la creatividad. Por ello, los estudiantes pueden probar ideas continuamente, experimentar, fallar y son retroalimentados por los expertos. Es tan importante el proceso como el resultado; por consiguiente, los estudiantes deben reflexionar continuamente sobre estos procesos. De manera análoga, el Massachussets Institute of Technology (MIT) implementa el método Challenge Based Instruction (CBI), que consiste en el trabajo colaborativo por parte de los estudiantes con el fin de resolver un problema a través de varias fases: reto, generación de ideas, aportación de visiones, investigación, prueba de la destreza y publicación de la solución. En este método, el profesor tiene el rol de experto, facilitador de información, colaborador de aprendizaje y nuevos modelos de pensamiento (Fidalgo-Blanco et al., 2017). En este sentido, para Fletcher (2011), el aprendizaje mediante el desafío intelectual fomenta la creatividad y el pensamiento crítico y divergente, ya que implica proponer una solución innovadora a un problema real en un contexto específico, además de aportar con nuevas ideas. De igual manera, resolver un problema real aumenta la motivación intrínseca de El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 69 los estudiantes, lo que a su vez fomenta el engagement y el nivel de satisfacción (Willis et al., 2017). 3.2.3.5. Multimedia y tecnología La multimedia y la tecnología (cámaras, edición de vídeo y de vídeo, proyectores, tableros inteligentes, equipo de sonido de grabación, software de animación y juegos de azar, y Power Point) han demostrado ser eficaces para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje y la exploración de formas de presentar su aprendizaje y ayudarlos a controlar su aprendizaje (Barnes et al., 2007; Dunleavy y Milton, 2009; Project Tomorrow, 2010). De hecho, Kvavik et al. (2004, citados por Taylor y Parsons, 2011a) manifiestan que los estudiantes reconocen una serie de beneficios de la informática, que incluye la conveniencia, la gestión de las actividades de clase, ahorro de tiempo, mejorar el aprendizaje, mejor y más eficaces comunicaciones, y una mejor presentación de sus trabajos de clase. Similarmente, los profesores reportan que el aumento del uso de medios tecnológicos incide en engagement estudiantil, incluyendo aspectos cognitivos, afectivos, conductuales, académicos y sociales. Estos estudios sugieren que un mayor acceso a la tecnología en las aulas incrementa destrezas y competencias, tales como: toma de iniciativa, autonomía, uso de los recursos inteligentemente, aprovechamiento del tiempo en la tarea, aumento del interés y voluntad de proseguir con la información y aprender dentro y fuera de las aulas (Taylor y Parsons, 2011a). El uso de la tecnología por parte de los estudiantes universitarios es un aliado en el ámbito de la educación superior, debido a que gracias al desarrollo tecnológico se han ampliado los canales de comunicación. Fácilmente, un profesor puede traer a la clase expertos externos, ya sean nacionales o internacionales, para que interactúen con los estudiantes y estos, a su vez, tengan mayor posibilidad de aplicar los conocimientos y aprender. De igual manera, la tecnología permite el acceso a una mayor cantidad de conocimiento especializado, incluso participar en eventos internacionales online en el que se presentan los más recientes avances científicos y tecnológicos en las distintas disciplinas. Así se pueden reforzar los temas abordados en clase (Taylor y Parsons, 2011a). De aquí la importancia de que las universidades y otras instituciones de educación superior adquieran tecnología de punta, es decir, dispositivos electrónicos de realidad virtual, El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 70 plataformas e-learning compatibles con computador y dispositivo móvil (blackboard, meet, etc.), dispositivos de inteligencia artificial, impresoras 3D, etc. (Barnes et al., 2004; Brown, 2000; Parsons et al., 2006; Kvavik, Caruso y Morgan, 2004; Proyecto Mañana, 2010; Taylor y Parsons, 2011a). La adquisición y uso de las anteriores herramientas tecnológicas les permiten a los estudiantes universitarios involucrarse en su aprendizaje, explorar y construir nuevos conocimientos, además de desarrollar habilidades de orden superior, como el pensamiento crítico (Barnes et al., 2007). De igual manera, con el uso de la tecnología en el aula, los estudiantes están más motivados para aprender, aplicar sus conocimientos a problemas prácticos y asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Los profesores también informan que, mediante el uso de la tecnología, los estudiantes están desarrollando las habilidades clave para lograr el éxito en el siglo XXI, incluyendo la creatividad, la colaboración, las habilidades la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Por otra parte, la experiencia de aprendizaje se hace más significativa para estudiantes y profesores, pues tienen tiempo para diferenciar recientes descubrimientos de instrucciones en un mayor grado y más información sobre el desempeño académico de sus estudiantes (Project Tomorrow, 2010, citado por Taylor y Parsons, 2011a). Así mismo, se sabe que los estudiantes necesitan y fomentan habilidades cognitivas soportadas en procesos interactivos y colaborativos etc., a partir del continuo desarrollo tecnológico de la sociedad y la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, la agilidad y la gran cantidad de la información. De igual manera, las TIC han contribuido con la construcción colaborativa del conocimiento, a variar las metodologías de enseñanza y acrecentar la interactividad en pro del logro de los objetivos de aprendizaje (Villalta et al., 2015). 3.2.3.6. La evaluación auténtica o real Willms et al. (2009) encontraron que una de las prácticas de enseñanza más efectivas para incrementar el engagement es el uso de la evaluación formativa para la mejora del aprendizaje y orientación de la enseñanza. Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de participar en la creación de los criterios de evaluación, son capaces de utilizarlos para orientar su propio aprendizaje, tanto en la escuela como fuera de ella. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 71 La evaluación para el aprendizaje (AFL, por sus siglas en inglés de Assessment For Learning) invita a los profesores a utilizar las prácticas de evaluación formativa, monitorear el éxito de los estudiantes universitarios y participar en conversaciones regulares de intercambio acerca de cómo ellos están aprendiendo, pues se ha encontrado que estos factores aumentan el engagement de los estudiantes y los acerca más al aprendizaje (Taylor y Parsons, 2011a). Se puede concluir que el engagement estudiantil es un área rica de investigación. Es necesario seguir explorando mecanismos para entender y aplicar estrategias que apoyen el compromiso de los estudiantes hacia el aprendizaje más allá del aula de clase. Las consecuencias de que los estudiantes no se comprometan en su aprendizaje son un nefastas para el proceso educativo (Claxton, 2007; Gilbert, 2007; Prensky, 2001; Tapscott, 1998; Willms, 2003). 3.2.4. Estrategias de gestión del aprendizaje La gestión del aprendizaje es otro de los factores que inciden en el engagement. Las estrategias de gestión son aquellas acciones que el estudiante diseña e implementa con el fin de minimizar el impacto negativo que conlleva el ingreso a un ambiente desconocido, tal como la educación superior, y revertirlo, hacerlo positivo para que incremente la efectividad en la adaptación y desempeño ante los nuevos retos (Dunleavy et al., 2010; Gilbert, 2007; Harris, 2008; Parsons y Taylor, 2011; Rahim, 2002). Sin embargo, como ya se ha mencionado, la transición de la educación secundaria a la terciaria involucra cambios drásticos con gran incertidumbre y desequilibrio, que generan la necesidad de acomodarse rápidamente para afrontar los estudios; pero lamentablemente, muchos de los estudiantes de nuevo ingreso no disponen de información sobre los posibles retos que debe asumir y las maneras más eficaces de afrontarlos (Goldenhersh et al., 2011; Martínez et al., 2014). Consciente de esto, algunas universidades desarrollan actividades de acompañamiento con el fin de mejorar adaptación y enseñarles a los universitarios a gestionar su aprendizaje. Algunas de las estrategias son: implementación de tutorías de pares y mentorías académicas, oferta de seminarios de orientación, desarrollo de comunidades de aprendizaje, estudio del plan de estudios del programa, entre otras (Ferrer-Urbina et al., 2019). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 72 En este contexto, las tutorías académicas cobran valor, pues además de facilitar la adaptación a la cultura institucional, orientar, guiar, y acompañar a los estudiantes, contribuyen en la gestión del aprendizaje (Badillo, 2007; Casado Muñoz et al., 2015; Heirdsfield et al., 2008; Lassegard, 2008; Pedicchiio y Fontana, 2000). La tutoría académica consiste en que estudiantes de últimos años apoyan y guían a la población de nuevo ingreso. Con tal propósito, la institución debe asumir una adecuada formación de los mentores y asignarles criterios claros y flexibles del acompañamiento a realizar, para que lo asuman con responsabilidad y compromiso, y puedan orientar a los compañeros para gestionar su aprendizaje y adquirir técnicas para afrontar los obstáculos que se les puedan presentar en la vida universitaria. En esta línea, Klug y Peralta (2019) realizaron una investigación exploratoria descriptiva con el objetivo de estudiar el funcionamiento y las percepciones de estudiantes y personal tutor acerca del sistema de tutoría universitarias del Instituto Universitario del Gran Rosario, Argentina. Encontraron que más de la mitad de los estudiantes de nuevo ingreso encuestados no conocían el espacio de tutorías brindado por la institución. Para los investigadores en mención, las tutorías no solo deben estar diseñadas para dar a conocer a un par más veterano en la educación terciaria las preocupaciones, dudas o dificultades de gestión del aprendizaje que tiene, sino también analizar y debatir sobre otros factores del contexto donde están insertos, tales como factores ambientales, emocionales, cognitivos y socioculturales, implicados en la nueva vida académica. Debe procurarse que los estudiantes entiendan que requieren de una excelente gestión para aprender a desenvolverse exitosamente, de tal forma que logren culminar los estudios que inician. 3.2.5. Estado emocional Además de los temas abordados, el estado emocional es otro de los factores que a nivel teórico está asociado con el engagement. Es estado emocional hace referencia al conjunto de emociones que ponen en juego los estudiantes a la hora de enfrentar sus estudios, debido a que “son parte de nosotros mismos, interfieren y condicionan nuestra actuación y nuestros pensamientos, acompañándonos en cada instante de nuestra vida” (Sánchez-Calleja et al., 2016, p. 2). Para Kahu y Nelson (2018), las emociones son construcciones psicosociales que median entre las complejas interacciones que se establecen entre las características institucionales, el El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 73 engagement y el éxito en la permanencia de los estudiantes. Cuando se les da a los estudiantes oportunidades para satisfacer sus necesidades de autonomía, relación y competencia en el contexto escolar, surge en ellos la ansiedad de participar y al hacerlo se desencadenan emociones energizantes como alegría, interés, curiosidad y entusiasmo por las tareas académicas que emprenden (Skinner et al., 2014). Cuando estas necesidades no se satisfacen en la escuela, los estudiantes se sienten abatidos, desamparados y frustrados, lo que afecta el rendimiento académico y puede llevar al fracaso escolar. Esto sugiere que las emociones son el origen de la fuente de energía, revitalización y emoción a la hora de abordar los estudios, lo que estaría íntimamente correlacionado con el engagement. Por ello, cuando se les da a los estudiantes oportunidades para satisfacer sus necesidades de autonomía, relación y competencia en la escuela, pueden estar ansiosos de participar y al hacerlo deben sentir emociones energizantes como alegría, interés, curiosidad y entusiasmo por las tareas académicas que emprenden, es decir, tendrán niveles óptimos de engagement para afrontar y continuar los estudios. Por el contrario, si sus necesidades no han sido satisfechas, los estudiantes tienden a ser pasivos y aburrirse durante las clases; cuando se sienten totalmente frustrados, pueden experimentar fuertes emociones negativas, como la ansiedad y la ira, las cuales interfieren en su proceso de aprendizaje (Skinner et al., 2014). En esta misma línea, Pérez y Filella (2019) consideran que, si un individuo aprende a nivel emocional a automotivarse, autocontrolarse, autogenerar emociones positivas, afrontar la frustración, entre otras emociones, está mejor preparado para encarar los diferentes retos y/u obstáculos propios de la vida, incluyendo los académicos, lo que ayuda a que culmine los estudios. Ahora bien, los estudiantes requieren aprender a gestionar asertivamente sus emociones a lo largo de la vida, especialmente en su proceso educativo hasta la culminación de la educación superior. La educación emocional también es conocida como educación socioemocional. Está asociada con la autoeficacia, el valor o la utilidad percibida de la educación, el estrés académico, etc., emociones positivas y negativas que inciden en la realización de las actividades académicas y en el éxito dentro del entorno escolar (Davis et al., 2014; Zins et al., 2004). Igualmente, para Zins et. al. (2014), la investigación en poblaciones de educación El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 80 3.3. Síntesis En este capítulo, se presenta de forma detallada cada uno de los factores que a nivel teórico están asociados el engagement escolar, a saber: motivación, valores, oportunidades de aula, docencia y didáctica, estado emocional, estrategias de gestión del aprendizaje, estado anímico, el bienestar estudiantil y la satisfacción con los estudios. Estos factores son parte de un todo y predictores del éxito académico. Además, inciden en la retención estudiantil universitaria, previniendo una de las problemáticas que más afectan a las universidades e instituciones de educación superior: el abandono escolar. Una vez culminada la revisión teórica, en los capítulos siguientes se describe el diseño metodológico, empezando por la descripción de la problemática, la formulación de los objetivos y las hipótesis de partida. A continuación, se presenta el método de estudio seleccionado, la descripción de la población y el proceso de selección de la muestra. Posteriormente, se describe el instrumento utilizado en el presente estudio, además se detalla cómo se determinó su fiabilidad y validez, lo que permitió aplicarlo y recolectar los datos que hicieron posible el diseño un modelo teórico predictor de retención universitaria, a partir de los factores asociados al engagement. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 81 Parte 2. Metodología de la investigación El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 82 Capítulo 4. Diseño metodológico de la investigación El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 83 4.1. Objetivos e hipótesis de la investigación El origen de esta investigación es la Tesis Doctoral de Reyes-de Cózar (2016), cuyo objetivo fue estudiar y valorar el engagement de los estudiantes de la Universidad de Sevilla, España. En dicha tesis, se recomienda mejorar la Escala Multifactorial para la Medición del Engagement Educativo (EMMEE-V.1) diseñada con el fin de aumentar la fiabilidad y validez. Así mismo, se sugiere aplicarla en otros contextos universitarios, preferiblemente fuera de España, para aumentar el rigor y la transferibilidad de los resultados. Por otro lado, se recomienda usar una escala distinta a la de Likert, debido a que la reducida opción de respuesta (4 o 5 valores) que esta ofrece dificulta obtener normalidad en la distribución de los datos. Con base en estas recomendaciones, surgió el planteamiento de la presente investigación, que tiene como objetivo general: diseñar y validar un modelo teórico predictor del engagement de los estudiantes de la Fundación Universitaria Los Libertadores, Colombia. Con tal propósito, el instrumento empleado por Reyes-de Cózar (2016), fue adaptado y validado en el contexto colombiano, mediante el diseño de la segunda versión de la escala EMMEE-V.1. El estudio incluye el uso de distintas técnicas cuantitativas para conocer qué factores están asociados con el engagement, la satisfacción y el bienestar subjetivo de los universitarios, su capacidad predictiva y el peso asociado; también contempla diseñar y analizar estadísticamente un modelo teórico que permita medir el engagement. La importancia de este estudio consiste en identificar las características de las aulas universitarias que favorecen el engagement desde el punto de vista de los estudiantes. Además, esto puede fortalecer o corregir lo que sucede al interior de las aulas a nivel didáctico y contribuir con la proyección de nuevos modelos de enseñanza universitaria, que tengan en cuenta los factores que llevan al éxito escolar e inciden en el engagement desde el punto de vista teórico: la motivación, el valor dado a la educación, las oportunidades de aula, la docencia y la didáctica, el estado emocional, la gestión del aprendizaje y el estado anímico. Como se indicó en el capítulo 2, no se cuenta con suficientes investigaciones en América Latina respecto del conocimiento y medición del engagement académico en el ámbito universitario; por tanto, se plantea como pregunta de investigación en el presente estudio: El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 84 ¿Cuáles son los factores que inciden en el engagement de los estudiantes universitarios colombianos? 4.1.1. Objetivos específicos Para dar solución a la problemática planteada, del objetivo general surgen los siguientes objetivos específicos. Para una mayor claridad metodológica se organizan en función de las técnicas estadísticas utilizadas para su logro: Objetivo de fiabilidad y validez del instrumento Objetivo 1: Determinar la confiabilidad y validez de la escala multifactorial EMDEE– V.2, que mide el engagement, la satisfacción y el bienestar subjetivo que guía a los estudiantes universitarios en el contexto colombiano. Objetivos abordados mediante técnicas descriptivas Objetivo 2: Identificar la dimensión de engagement que tienen los estudiantes universitarios colombianos objeto de estudio. Objetivo 3: Determinar el nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo que poseen los estudiantes de acuerdo con el área de conocimiento cursada. Objetivos abordados mediante técnicas correlacionales Objetivo 4: Determinar qué factores (motivación, valores, oportunidades de aula, docencia y didáctica, estrategias de gestión del aprendizaje, estado emocional y estado de ánimo) inciden el engagement de los estudiantes universitarios colombianos. Objetivo 5: Conocer qué factores (motivación, valores, oportunidades de aula, docencia y didáctica, estrategias de gestión del aprendizaje, estado emocional y estado de ánimo) inciden en la satisfacción y el bienestar subjetivo de los estudiantes universitarios colombianos y determinar su relación con el engagement. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 85 Objetivos abordados mediante técnicas predictivas Objetivo 6: Identificar la capacidad predictiva de los factores que inciden en el engagement, y las variables asociadas a cada uno de estos factores, a través de la aplicación de la regresión logística en cada uno de ellos. Objetivo 7: Determinar la bondad del modelo teórico predictor de engagement, centrado en factores asociados al engagement de los estudiantes. 4.1.2. Hipótesis de la investigación de naturaleza correlacional Para determinar cuáles de los factores asociados al engagement, se plantearon las siguientes hipótesis: Hipótesis 1: Hay una correlación positiva estadísticamente significativa entre la motivación y el engagement. Hipótesis 2: Hay una correlación positiva estadísticamente significativa entre el valor por el estudio y el engagement. Hipótesis 3: Hay una correlación positiva estadísticamente significativa entre las oportunidades de aula y el engagement. Hipótesis 4: Hay una correlación positiva estadísticamente significativa entre la docencia y didáctica y el engagement. Hipótesis 5: Hay una correlación positiva estadísticamente significativa entre las estrategias de gestión del aprendizaje y el engagement. Hipótesis 6: Hay una correlación positiva estadísticamente significativa entre el estado emocional y el engagement. Hipótesis 7: Hay una correlación positiva estadísticamente significativa entre el estado de ánimo y el engagement. 4.2. Métodos de investigación Para el logro de los objetivos planteados, en la presente tesis, se emplearon los fundamentos de los distintos alcances de los estudios cuantitativos, a saber: exploratorio, descriptivo, correlacional, predictivo, ecuaciones estructurales e inferencial o técnicas de contraste. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 86 Los estudios descriptivos cuantitativos tienen como fin describir los fenómenos y cómo se manifiestan. De igual manera, sirven para especificar el perfil de la muestra objeto de estudio. Respecto de los estudios correlacionales, se caracterizan por medir el grado de asociación o relación que existe entre dos o más variables. Su utilidad radica en que se predice cómo se puede comportar una variable al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas (Hernández–Sampieri et al., 2014). Por otra parte, en la presente investigación se empleó la investigación tipo survey o de encuesta, uno tipo de estudio cuantitativo. Se caracteriza por realizar recogida de datos de manera rigurosa y sistemática, previo a un diseño que busca dar respuesta a un problema mediante la relación de variables. Se usa cuando se pretende recoger datos sobre características recurrentes de un individuo, como la dimensión de engagement o conexión que tiene en los individuos como es el caso de esta investigación. De igual manera, las características metodológicas principales de este tipo de estudio son: describe los aspectos de un grupo específico de personas (niveles de engagement), se recoge información a través de preguntas cuyas respuestas son los datos del estudio (escala multifactorial sobre el engagement) y los datos se recogen de una muestra poblacional (estudiantes de pregrado de una universidad) (Buendía et al., 2009). Por su parte, Bisquerra–Alzina (2012) define los estudios por encuesta como aquellos estudios que incluyen los cuestionarios y las entrevistas como instrumentos de recolección de la información; considera que son muy eficientes para realizar una primera aproximación a la realidad, como es el caso de los estudios exploratorios. Por tanto, se puede utilizar el estudio por encuesta cuando se va a realizar un primer acercamiento al tema de estudio. También se empleó el diseño transversal, diseño por encuesta que, según Hernández– Sampieri et al. (2014), se caracteriza por recoger información en un solo momento temporal (2016–2017, para este caso), con el ánimo de conocer la relación entre variables de la investigación, sin importar cómo ha evolucionado a través del tiempo dicha relación. Según Buendía et al. (2012), existen tres grandes fases en el proceso de este método de investigación, a saber: teórico-conceptual, metodológica y estadística. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 87 En cuanto a los estudios predictivos, como la regresión logística binaria y los modelos de ajuste usados en esta investigación, se caracterizan, como su nombre lo indica, en pronosticar si las variables independientes predicen la probabilidad de que ocurra determinado fenómeno. Finalmente, en este estudio, se empleó la metodología de las ecuaciones estructurales, pues una de sus principales características es la creación de modelos a partir de la relación de dependencia entre las variables. Este modelo incluye otros modelos, como el análisis factorial exploratorio (AFE) y el análisis factorial confirmatorio (AFC), que permiten reducir y resumir los datos a analizar (Escobedo-Portillo et al., 2016). Por último, se aplican un diseño comparativo que pretende determinar la relación de algunas variables, tales como género, la jornada, la edad, los años de estudio en la universidad, el nivel educativo de los padres, el apoyo recibido y la autopercepción de ser buen estudiante con el engagement académico. A continuación, la Figura 4 ilustra los momentos por los que transcurren los estudios por encuesta, que fueron tomados en cuenta para el cumplimiento de los objetivos planteados en esta investigación. Figura 4. Fases en el proceso de la investigación por encuesta seguido Fuente: Elaboración propia Fase teórico - conceptual - Identificación de variables - Definición teórica de las variables Fase metodológica - Selección de la muestra - Adaptación de la encuesta - Pilotaje - Aplicación de la encuesta Fase estadística - Selección de técnicas estadísticas - Resultados según técnicas estadísticas - Análisis de resultados - Conclusiones El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 88 4.3. Población y muestra 4.3.1. Población La población objeto de estudio corresponde a 10 276 estudiantes matriculados en el período 2015–II, en la modalidad de pregrado presencial, en la Fundación Universitaria Los Libertadores (Tabla 2). Esta es una Institución de Educación Superior de carácter privado con utilidad común y sin ánimo de lucro, ubicada en la ciudad de Bogotá, Colombia. Su creación fue aprobada el 18 de mayo de 1982. Tabla 2. Estudiantes matriculados por programa pregrado en Bogotá (Semestre 2015–II) Programas impartidos Matriculados 2015 - II Administración de Empresas 774 Administración Turística y Hotelera 573 Economía 188 Contaduría Pública 1 222 Derecho 718 Ingeniería de Sistemas 437 Ingeniería Aeronáutica 556 Ingeniería Electrónica 267 Ingeniería Industrial 881 Ingeniería Mecánica 633 Licenciatura en Educación Especial 173 Licenciatura en Pedagogía Infantil 590 Psicología 1 075 Comunicación Social - Periodismo 744 Diseño Gráfico 817 Publicidad y Mercadeo 628 Total, Estudiantes pregrado 2015 - II 10 276 Fuente: Centro de Registro y Control Académico (2016, p. 71) 4.3.2. Muestra Siguiendo los resultados obtenidos en la tesis doctoral de Reyes-de Cózar (2016), se realizó una estratificación agrupando el programa cursado por los estudiantes por áreas de El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 89 conocimiento. En la tesis en mención se agruparon los estudiantes en tres estratos: 1. Ciencias Administrativas y jurídicas; 2. Artes y Humanidades y Ciencias Sociales, e 3. Ingeniería. Siguiendo dicho estrato, para el presente estudio la muestra se agrupó como se indica en la Tabla 3. Tabla 3. Estratificación general de la muestra Estratos Población Muestreo estratificado Ciencias Administrativas y jurídicas 3 475 Artes, Humanidades y Ciencias Sociales 4 027 Ingeniería 2 774 Total 10 272 Fuente: Elaboración propia De igual manera, para calcular la muestra definitiva para cada estrato (área de conocimiento), se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia. De acuerdo con Colás Bravo et al. (2009), este tipo de muestreo se caracteriza porque el investigador accede a los sujetos de una población porque le es fácil ponerse en contacto con estos. Una vez concluida la recolección de la información, la muestra quedó conformada por 532 estudiantes de la Fundación Universitaria Los Libertadores, matriculados en el período 2017–I en los diferentes programas ofrecidos en la modalidad de pregrado presencial, jornadas diurna y nocturna. Durante este proceso, se trató de asegurar que fuese equitativa respecto de la cantidad de estudiantes matriculados por área de conocimiento, género y jornada de estudio (diurna o nocturna). A continuación, en la Figura 5 se indica cómo quedó conformada. En la Figura 5, se puede observar que se encuestaron 162 estudiantes del área de Ciencias Administrativas y Jurídicas, lo que corresponde a un 30,5% de la muestra; del área de Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, participaron 208 universitarios, lo que equivale al 39,1%; finalmente, del área de Ingeniería fueron incluidos 162, es decir, 30,5%. Se puede observar que se encuestó un mayor número de estudiantes del área Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, por es el área de conocimiento en la que mayor número de estudiantes habían matriculados en el momento en el que se recolectaron los datos. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 96 Los datos de la Figura 10 indican que el 48,9% de los universitarios es la primera generación en ingresar a la educación superior. Afirmaron que el máximo nivel educativo de sus padres es de educación secundaria; el 16,2% de los padres de los encuestados realizaron estudios de educación primaria y el 27,2% son profesionales. Finalmente, en la encuesta se incluye un ítem descriptivo que indaga de quién o quiénes reciben apoyo para estudiar los estudiantes universitarios encuestados. Figura 11. Apoyo recibido de los estudiantes encuestados para estudiar Fuente: Elaboración propia En la Figura 11, se observa que el 37,8% de la muestra recibe apoyo tanto del padre como de la madre para estudiar. El 19,4% afirma recibir apoyo solo de su madre y el 13,7% sólo del padre. El restante 29,1 % recibe apoyo de su familia extensa como abuelos, tíos, padrinos, pareja, hermanos, etc., o estudia con recursos propios. 4.3.3. Criterios de selección de la muestra Como criterio de elegibilidad de la muestra, era necesario que los estudiantes: • estuvieran matriculados en la modalidad de pregrado, • estuvieran matriculados en la sede de Bogotá, • aceptaran voluntariamente participar en el estudio y 19,4 13,7 1,3 4,1 0,8 37,8 1,3 0,8 4,3 0,2 2,6 7,5 0,9 0,6 0,4 0,2 0,2 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Madre Padre Abuelos Pareja Amigos de la universidad PyM Otros Todos PMABUELOS Trabajo P,M,Par Propios P,MyH Ma,Ab,Tios Hermano(a) Tío(a) Padrino/Madrina El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 97 • pertenecieran a uno de los 16 programas profesionales ofrecidos por la institución. 4.3.4. Acceso a la muestra Para acceder a la muestra se siguió el proceso que se describe a continuación: • Se enviaron cartas al Vicerrector Académico, la directora de Docencia y Currículo y al Director de Investigación de la Universidad, solicitando autorización para aplicar el instrumento a la muestra de estudiantes. • Previo a la aceptación de aplicación, la Dirección de Investigación Institucional solicitó conocer el instrumento de investigación y revisar el proceso de selección de la muestra en esa instancia y en la Oficina de Apoyo Estadístico. • Una vez cumplidos los anteriores requisitos, se recibió comunicación formal de aceptación para la aplicación del instrumento. • Posteriormente, se procedió a contactar vía electrónica a los decanos de cada una de las siete facultades de la universidad. • De manera casi inmediata, los decanos contactaron a los directores de los programas para que permitieran la aplicación del instrumento. En general, vía electrónica enviaron una lista específica de los profesores que podrían apoyar el proceso de recolección de los datos; en pocos casos, enviaron la programación de cursos, docentes y salones asignados para el semestre. • Se contactaron a los docentes, quienes previa cita facilitaron acceso a sus estudiantes. También, estos profesores propiciaron el contacto con otros docentes quienes también abrieron las puertas de sus aulas para recoger la información. • Otra estrategia usada, para el caso de Ingeniería que tiene un edificio exclusivo para sus estudiantes, fue solicitar a los estudiantes que estaban descansando diligenciar el instrumento. En la gran mayoría de casos, los estudiantes colaboraron. • En la institución existe una plazoleta principal, la cual es un punto de encuentro de los estudiantes. Allí también se solicitó a estudiantes diligenciar el instrumento y la gran mayoría también accedió a diligenciarlo. • En una de las sedes de la institución, hay canchas de tenis de mesa, alrededor de la cual llegan muchos estudiantes a recrearse. A quienes estaban esperando su turno de jugar también se les abordó para recopilar la información y en general accedieron. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 98 • En algunos de los eventos de las facultades, a los que acuden muchos estudiantes, se llegó a recoger información, lo cual se logró con éxito. • En todos los casos descritos anteriormente, los estudiantes llevaron a otros estudiantes conocidos de su programa. • Otra estrategia utilizada fue solicitarles a profesores de inglés permiso para la recolección de la información durante sus clases, debido a que, en estos espacios académicos, confluyen estudiantes de todos los programas y semestres. Esto permitió completar información de algunos programas, como los de Psicología en los que fue difícil acceder a la muestra con anterioridad. 4.3.5. Proceso de negociación Los procesos de negociación llevados a cabo en el presente estudio fueron: • Por permitir la aplicación del instrumento, se realizó el compromiso de una vez se tenga resultados parciales socializarlos en algún evento académico que se lleve a cabo en la institución, con miras a contribuir en su fortalecimiento investigativo. • Debido a la extensión del instrumento (131 ítems), la dirección de investigación institucional solicitó revisión del instrumento por parte de la Facultad de Psicología, con el fin de evaluarlo, pero se acordó que esto no se realizaría debido a que este instrumento es una Segunda Versión de uno ya existente, que ya estaba validado y era confiable y, además, porque se tenía contemplado un pilotaje para determinar la fiabilidad y validez en el contexto colombiano. • En reunión con el Departamento de Estadística, previa a una revisión del proceso seguido de cálculos de muestreo, se sugirió, en lo posible, aplicar el instrumento a la mayor cantidad de sujetos posible. 4.4. Técnicas de recogida de datos Como ya se mencionó, el instrumento aplicado en la presenta tesis es la segunda versión de la Escala Multifactorial para la Medición del Engagement Educativo (EMMEE-V.1), diseñada y aplicada en la Tesis Doctoral de Reyes-de Cózar (2016) para estudiar y valorar el engagement académico de los estudiantes de la Universidad de Sevilla, España. Los resultados de fiabilidad y validez obtenidos en esa investigación sirvieron de base para plantear una El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 99 versión mejorada (EMMEE-V.2), la cual requería ser validada en el contexto internacional, en este caso el colombiano, específicamente en el de la Fundación Universitaria Los Libertadores. El proceso se presenta más adelante. El EMMEE-V.1 consta de 71 preguntas, distribuidas en seis escalas que miden los factores que inciden en el engagement, a saber: motivación, valores, oportunidades del estudiante, gestión de los aprendizajes, estado emocional, engagement, bienestar subjetivo y satisfacción por los estudios. En este estudio, se concluyó que el instrumento era susceptible de mejorar al replantear los ítems con baja fiabilidad y validez. Además, se planteó la pertinencia de aplicarlo en otros contextos universitarios, preferiblemente que no fueran universidades españolas, para aumentar el rigor y la transferibilidad de los resultados (Colás- Bravo et al., en prensa). Por lo anterior, en el EMMEE-V.2, se modificaron aquellos ítems con valores de fiabilidad o validez bajos en la versión original del instrumento. En el EMMEE-V.1, la opción de respuesta correspondía a una escala Likert clásica de 0-5, la cual se cambió por un rango de puntuación de 0 a 100 en el EMMEE-V.2, atendiendo a la recomendación de los autores, ya que en su estudio previo se concluyó que debido al rango pequeño de opción de respuestas se dificultó la obtención de una curva normal. La primera parte del instrumento, denominada escala A, recoge los datos de identificación de la muestra relativos a: programa o titulación cursada, jornada académica, tiempo de permanencia en el programa como estudiante, edad y género. La segunda parte del EMMEE-V.2 está conformada por 131 preguntas, distribuidas en ocho escalas [B, C, D (DE y DU), E, F, G, H e I]. Cada escala corresponde a uno de los factores que, desde el punto de vista teórico, inciden en el compromiso académico de los estudiantes universitarios: motivación, valores, oportunidades del aula (relativas al estudiante y otra con referencia a las oportunidades brindadas por la institución), estrategias de gestión del aprendizaje, estado emocional, dimensión de engagement y estado anímico. Esta escala se puede consultar en el Anexo 3. A continuación, se detalla cada una de estas ocho escalas: • La escala B es igual a la escala B de la primera versión, consta de 13 preguntas y tiene el objetivo de descubrir los factores motivacionales que influyen sobre el engagement . El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 100 • La escala C también es igual a la escala C de la primera versión. Descubre los factores valorativos que influyen sobre el engagement de los estudiantes, a través de 15 preguntas. • La escala D tiene como objetivo identificar los factores asociados a las oportunidades del aula que favorecen el engagement; las primeras 17 preguntas son iguales a la escala original y evalúa los factores interacción, exploración, relevancia y desarrollo intelectual. Desde el punto de vista teórico, el factor de multimedia también está asociado al compromiso estudiantil; por ende, en la Segunda Versión de la escala se incluyeron 3 preguntas más para recoger información sobre este aspecto (preguntas 46, 47 y 48). Además, incluye otro ítem denominado “otros”, para posibilitar al estudiante de ampliar sus respuestas. Otro aspecto que diferencia la Segunda Versión de la escala respecto a la original es que, además de abordar el engagement de los estudiantes en sus estudios, indaga en qué medida la universidad posibilita que ellos se conecten con sus estudios, a través de 21 ítems agrupados en una sección que se denomina Docencia y didáctica. • La escala E, en ambas versiones, consta de 10 preguntas que tienen como fin descubrir cómo el estado emocional de los estudiantes influye sobre el nivel de engagement, a través de un diferencial semántico en el que se propone una lista de adjetivos en forma bipolar, mediando entre ambos extremos una serie de valores intermedios. • La escala F pretende identificar las estrategias de gestión de aprendizaje que usan los estudiantes para sobreponerse a las dificultades u obstáculos que se le presentan, a través de 21 ítems. En su versión original constaba de 12 ítems, de los cuales se modificaron dos (61 y 68) que hacían relación a las tutorías porque en el contexto de la universidad colombiana los docentes no tienen asignado tiempo de tutoría para sus estudiantes. Además, a la segunda versión de la escala se agregaron nueve ítems (preguntas de la 71 a la79), los cuales recogen información sobre otras estrategias de gestión para superar las dificultades, expuestas en la teoría. • La escala G, en la segunda versión es nueva. Se diseñó con el fin de medir el tipo o modalidad de engagement (cognitivo, académico o social) que guía a los estudiantes universitarios (preguntas 81 a 90, es decir 10 ítems). • La escala H también es nueva en la segunda versión del instrumento y corresponde a la versión acortada (UWES-9) propuesta por Schaufeli y Bakker (2003), la cual mide los factores asociados al engagement: vigor, la dedicación y la absorción, con 17 ítems. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 101 • Finalmente, la escala I corresponde a la escala G de la versión original del instrumento y tiene como propósito determinar el nivel de engagement, bienestar y satisfacción de los estudiantes con sus estudios, a través de 3 ítems. En la primera versión se empleó la escala Likert que va de 1 (nada) a 5 (mucho). La segunda versión empleó una puntuación de 0 a 100, en donde 0 representa nunca y 100, siempre. Además, todas las escalas, excepto la E y la H, incluyen un ítem denominado otros, que les da la posibilidad a los estudiantes de ampliar sus respuestas. En general, el número de ítems que conforman la escala EMMEE-V.2, incluyendo la opción otros (ítems 13, 28, 49, 49U, y 80) y sin esta opción para los respectivos cálculos estadísticos es la siguiente (Tabla 7). Tabla 7. Estructura de la escala EMMEE-V.2 Factores que conforman la escala EMMEE-V.2 Identificación del ítem en la escala global N Ítems por escala N Ítems sin el ítem otros Factor Motivación / Escala B (BMOT) 1-13 13 12 Factor Valores / Escala C (CVAL) 14-28 15 14 Factor Oportunidades de aula / Escala D (DOPA) 29-49 21 20 Factor Docencia y didáctica / Escala D (DOPAU) 29U-49U 21 20 Factor Estado Emocional / Escala E (EE) 50-59 10 10 Factor Gestión / Escala F (FGES) 60-80 21 20 Factor Engagement / Escala G (GTIE) 81-90 10 9 Factor Estado de ánimo / Escala H (HEAN) 91-107 17 17 Escala I: Engagement, bienestar y satisfacción 108-110 3 3 Global Escala EMDEE–V.2 (Ver el Anexo 3) 125 125 Fuente: Elaboración propia Para determinar la fiabilidad y validez de la escala multifactorial - EMMEE-V.2, se realizó un pilotaje con 47 estudiantes, seleccionados según el área de conocimiento y el año en el cual estaban matriculados (Ver Anexo 4, Tablas 4.1 y 4.2). Los resultados se presentan a continuación. 4.4.1. Fiabilidad del instrumento La consistencia interna o fiabilidad del instrumento se calculó con el coeficiente el Alfa de Cronbach. Este estadístico determina la consistencia interna de una prueba, es decir, si se El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 102 mide el mismo constructo, con base al promedio de las correlaciones entre los ítems. El valor teórico de Alfa es 1. Cuando este coeficiente es igual o superior a 0,80, se considera el valor aceptable. En general, a mayor valor de Alfa mayor fiabilidad (García-Bellido et al., 2010). Los indicadores de referencia son los planteados por George y Mallery (2003), quienes presentan los siguientes valores de coeficientes de Alfa de Cronbach para determinar en qué medida una escala es fiable: • Coeficiente alfa > .9 es excelente • Coeficiente alfa > .8 es bueno • Coeficiente alfa > .7 es aceptable • Coeficiente alfa > .6 es cuestionable • Coeficiente alfa > .5 es pobre • Coeficiente alfa < .5 es inaceptable Los resultados obtenidos para la escala EMDEE-V.2 se presentan a continuación (Tabla 8). Tabla 8. Fiabilidad del instrumento Escala EMDEE-V.2 Escala Alfa de Cronbach N de elementos Escala EMDEE-V.2 (Escalas B, C, DE, DU, E, F, G, H, I) .965 125 Escala DE - Factor Oportunidades de aula / Escala D (DOPA) .943 20 Escala DU - Factor Docencia y didáctica / Escala D (DOPAU) .927 20 Escala E - Estado Emocional .917 10 Escala H - Estado de ánimo – Energía. Versión acortada (UWES-9) © Schaufeli y Bakker (2003). .864 17 Escala C – Valores .863 14 Escala G - Tipos de Engagement .827 9 Escala I - Nivel de Engagement, Bienestar y satisfacción .764 3 Escala B – Motivación .751 12 Escala F - Gestión o superación de dificultades .729 20 Fuente: Elaboración propia El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 103 Como se observa en la Tabla 8, la fiabilidad global del instrumento es 0,965, lo que indica que tiene una excelente consistencia interna, es decir, es fiable para recoger los datos de la investigación, porque hay correlación entre los ítems medidos (Valenzuela y Flores, 2012). La fiabilidad de las escalas DU (Docencia y didáctica), DE (Oportunidades de aula. Implicación del estudiante) y E (Estado emocional) es excelente, porque los valores del Alfa de Cronbach son 0,943, 0,927 y 0,917, respectivamente (Ver Tabla 8). Al revisar los valores de la correlación total de elementos corregida, o coeficiente de homogeneidad, para estas escalas (DE, DU y E) con el fin de tomar la decisión de eliminación o permanencia de cada uno de los ítems dentro de la escala, todos los resultados son positivos y superiores a 0,35, lo que indica una correlación fuerte o favorable con el total de la escala. Esto coincide con Frías- Navarro (2014), quien señala que aquellos ítems con valores de coeficientes ítem-total inferiores a 0,35 deben ser reformulados o eliminados (Ver Anexo 4, Tabla 4.3). Por otro lado, en el Anexo citado se puede notar que la fiabilidad de cada una de estas escalas no mejora si se llega a eliminar uno de los ítems que las conforman. Para el caso de las escalas H (Estado de ánimo), C (Valores), y G (Tipos de engagement), los resultados obtenidos indican que la fiabilidad es buena, porque los valores de Alfa de Cronbach son 0,864, 0,863 y 0,827, respectivamente; es decir, oscilan entre 0,8 y 0,9, como se puede observar en la Tabla 8. En este sentido, Cayo-Velásquez y Apaza-Tarqui (2017) consideran que cuando el valor de la correlación total de elementos corregida para un determinado ítem es inferior a 0,25, es próximo a cero e indica que el ítem no aporta a dimensión que está siendo medida; por ende, debe ser retirado o modificado. En consecuencia, para las escalas C y G no se requiere eliminar o modificar los ítems que las conforman, porque los valores de correlación total de elementos corregida son superiores a 0,25 (Ver el Anexo 4, Tabla 4.3). Vale la pena destacar que, para la escala I (Nivel de Engagement, Bienestar y satisfacción) el valor alfa de Cronbach es aceptable, 0,764 (Ver Tabla 8). Al observar los valores de correlación elemento-total corregida (Ver Anexo 4, Tabla 4.3), estos son superiores a 0,316, lo que sugiere que no se requiere eliminar ningún ítem, a pesar de que los valores de Alfa de Cronbach, si un elemento se suprime, ascienden de aceptable a excelentes. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 104 Respecto de la escala B, los valores de correlación elemento-total corregida y Alfa de Cronbach (Anexo 4, Tabla 4.4) son positivos y, en general, superiores a 0,25, excepto para el ítem 8, pues el valor es 0,200, lo que indica que es posible que este ítem se pueda eliminar y/o modificar. Al eliminar el ítem 8 de la escala B, se puede notar que los valores de correlación de la mayoría de los ítems disminuyen. Así mismo, algunos de los valores del Alfa de Cronbach disminuyen y los restantes no ascienden significativamente, lo que sugiere que no es pertinente eliminar este ítem. Finalmente, cabe recordar que la escala F está conformada por 20 ítems, en el pilotaje el valor de Alfa de Cronbach para el global de la escala es 0,729 (ver Tabla 8). Al observar los valores de correlación elemento-total corregida y Alfa de Cronbach si se elimina el elemento en la Tabla 9, para determinar si es prudente que un ítem permanezca o sea eliminado de la escala, se observa que los ítems 61 y 62 presentan valores positivos en la correlación total de elementos corregida, pero son inferiores 0,25 (0,224 y 0,196, respectivamente). Ahora, al revisar el valor del Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido (Anexo 4, Tabla 4.5), los valores del Alfa de Cronbach (0,726 y 0,728, respectivamente) son ligeramente inferiores al de la escala global (0,729), por lo cual no es necesario eliminarlos, pues no se incrementa la fiabilidad de la escala F. Por el contrario, para los ítems 60, 66 y 69, los valores de correlación elemento-total corregida son negativos (-0,230, -0,066 y -0,234, respectivamente). Si se eliminan estos ítems, como los sugiere el estadístico, el valor de Alfa de Cronbach aumenta. Los ítems en mención plantean: Cuando encuentro dificultades para satisfacer mis objetivos son: 60: No hago nada especial, actúo como de costumbre; 66: Abandono la asignatura, dejándola para otra convocatoria o momento mejor y; 69: Pierdo el interés por la asignatura. Se puede notar que los ítems 60 y 69 no son una estrategia de gestión para superar las dificultades académicas que se le presentan a un estudiante, al contrario del ítem 66, que sí indica una estrategia, aunque está centrada en el abandono. 4.4.2. Validez del instrumento El procedimiento seguido para determinar la validación fue el análisis factorial de componentes principales. Se aplicó esta prueba, en primer lugar, porque permite agrupar las variables utilizadas en la investigación en función de su variabilidad; es decir, se estudia la El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 105 interdependencia y correlación existente del conjunto de variables del estudio, con el fin de descubrir alguna estructura no directamente observable. Así mismo, este estadístico permite asegurar que las variables agrupadas en distintos factores o componentes están poco correlacionadas; por esta razón, la correlación es cero entre factores o componentes (Lucena y Carrascosa, 2013). En segundo lugar, para estos autores, el análisis factorial de componentes principales consiste en analizar la varianza total del conjunto de variables observadas, con el propósito de revelar los componentes principales que definen al conjunto de variables observadas. El primer descriptivo evaluado para determinar la validez de cada escala fue la prueba de esfericidad de Bartlett, en la cual se encontró que el valor de significación para todas las escalas que conforman el instrumento es .000. Como se observa en la Tabla 9, se podía aplicar el análisis factorial, ya que la muestra es adecuada y hay suficientes datos para realizar este análisis. Tabla 9. Prueba de KMO y Bartlett. EMDEE-V.2 Escala B Motivación C Valores DE -DOPA Oportunidad es de aula. DU - DOPAU Docencia y didáctica E Estado Emocional F Gestión G Tipos de Engagement H Estado de ánimo I Engagement Satisfacción y Bienestar Subjetivo KMO ,585 ,537 ,740 ,795 ,831 ,554 ,669 ,577 ,617 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chicuadrado 163,000 302,029 485,434 612,110 368,729 445,177 141,721 461,506 62,521 Gl 66 91 190 190 45 190 36 136 3 Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 Fuente: Elaboración propia Por otro lado, la prueba de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) mide la adecuación de la muestra o suficiencia de los datos para realizar el análisis factorial comparando los valores de los coeficientes de correlación observados con los coeficientes de correlación parcial (Martín et al., 2008). El baremo de adecuación muestral es: El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 112 En el capítulo anterior, se presenta el conjunto de objetivos que guían la presente tesis, los procedimientos metodológicos y las técnicas estadísticas que se aplicaron para dar cumplimiento a estos objetivos. En los siguientes capítulos, se presentan los resultados y su respectivo análisis e interpretación, los cuales fueron organizados atienden no solo a los objetivos sino también a las distintas técnicas estadísticas empleadas, a saber: técnicas descriptivas, técnicas correlacionales, técnicas predictivas y, finalmente técnicas AFE y AFC que hace parte del modelo de ecuaciones estructurales – SEM. A continuación, en la Tabla 11 se presenta la relación de los capítulos según las técnicas estadísticas empleadas y los objetivos planteados. Tabla 11. Relación capítulos de resultados versus objetivos Capítulo Técnicas Objetivos 5 AFE Objetivo 1: Determinar la confiabilidad y validez de la escala multifactorial EMDEE–V.2, que mide el engagement, la satisfacción y el bienestar subjetivo que guía a los estudiantes universitarios en el contexto colombiano. 6 Descriptivas Objetivo 2: Identificar la dimensión de engagement que tienen los estudiantes universitarios colombianos objeto de estudio. Objetivo 3: Determinar el nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo que poseen los estudiantes de acuerdo con el área de conocimiento cursada. 7 Correlacionales Objetivo 4: Determinar qué factores (motivación, valores, oportunidades de aula, docencia y didáctica, estrategias de gestión del aprendizaje, estado emocional y estado de ánimo) inciden en el engagement de los universitarios colombianos. Objetivo 5: Conocer qué factores (motivación, valores, oportunidades de aula, estado emocional, estrategias de gestión, y estado de ánimo) inciden en la satisfacción y el bienestar subjetivo de los universitarios colombianos, y su relación con el engagement. 8 Predictivas Objetivo 6: Identificar la capacidad predictiva de los factores que inciden en el engagement, y las variables asociadas a cada uno de estos factores, a través de la aplicación de la regresión logística en cada uno de ellos. Objetivo 7: Determinar la bondad del modelo teórico predictor de engagement, centrado en factores asociados al engagement de los estudiantes. Fuente: Elaboración propia El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 113 Capítulo 5. Fiabilidad y validez del instrumento El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 114 5.1. Introducción Para determinar la fiabilidad y validez de un instrumento de investigación, la técnica de mayor uso es el Análisis Factorial Exploratorio (AFE). Según Lloret-Segura, et al. (2014), es pertinente, dividir la muestra en dos submuestras aleatorias (por ejemplo, una con el 30% de los datos, y la otra con el restante 70%), con la primera muestra se exploran los datos (AFE) para determinar la estructura del instrumento, y posteriormente realizar con la restante muestra un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), con el fin de confirmar la estructura del instrumento, a la vez que permite conocer cuáles la relación entre factores y qué variables o ítems se relacionan con los factores; de aquí la importancia, de realizar el AFE. Para el AFE, el capítulo 5 está estructurado en dos apartados, a saber: 1) fiabilidad de la escala EMDEE–V.2 y; 2) validez de la escala EMDEE–V.2. De otro lado, los resultados que se presentan a continuación responden al cumplimiento del objetivo específico 1. Objetivo 1: Determinar la confiabilidad y validez de la escala multifactorial EMDEE–V.2, que mide el engagement, la satisfacción y el bienestar subjetivo que guía a los estudiantes universitarios en el contexto colombiano. Cabe aclarar que antes de realizar AFE, se hizo una imputación de los datos perdidos, usando la media estadística de cada uno de los ítems de la escala EMDEE–V.2. Una vez preparados los datos, se procede a calcular el valor del estadístico Alfa de Cronbach para determinar la fiabilidad de la escala y determinar la pertinencia de realizar el análisis de factores principales para concluir si el instrumento es válido. Este proceso estadístico se realizó con el programa SPSS 24, y se presenta en el siguiente apartado. 5.1. Fiabilidad de la escala EMDEE–V.2 El AFE se aplicó a todo el conjunto de ítems (113) que conforma la escala global del EMDEE–V.2 (exceptuando los ítems cuya opción es otros en la escala, a saber: 13, 28, 49, 49U, el ítem 80 y los ítems de la escala G denominada tipos de engagement, debido no representan un factor asociado). Este proceso se realizó en el programa SPSS V.24, haciendo uso del estadístico Alfa de Cronbach para el 30% de los datos recogidos, es decir para 168 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 115 estudiantes universitarios de los 532 encuestados, de forma análoga al proceso realizado para la fiabilidad de la escala en el pilotaje realizado y presentado en el capítulo 4. Como se observa en la Tabla 12, el valor del Alfa de Cronbach es 0,956. Este valor indica una alta consistencia de la escala multifactorial. Tabla 12. Fiabilidad, estudio exploratorio-Escala EMDEE–V2 Escala Alfa de Cronbach – escala total N de elementos Escala EMDEE - SEGUNDA VERSIÓN (Escalas BMOT, CVAL, DOPA, DOPAU, EE, FGES, HEAN) ,956 113 Fuente: Elaboración propia Luego de realizar un primer análisis del procedimiento de fiabilidad y homogeneidad de los ítems, se encuentra, que los valores la correlación elemento-total corregida de la escala BMOT (Motivación, Tabla 13), para la mayoría de los ítems son inferiores a 0,25, próximo a cero, lo que indica que la motivación no aporta al engagement; por ende, debe ser retirada o modificada (Cayo-Velásquez y Apaza-Tarqui, 2017). Sin embargo, para el AFC, se puede considerar incluir los ítems BMOT2 (0,212) y BMOT12 y (0,151), por ser los que mayor valor de correlación total de elementos corregida presentan y determinar si pueden ser incluidos en el modelo de medida predictor de engagement en estudiantes universitarios. Ahora los factores, DOPA (Oportunidades de aula) y EE (Estado emocional), los resultados de correlación son superiores a 0,25 lo que sugiere que todos los ítems de estas escalas deben ser incluidos en el modelo. Respecto de la escala C (valores), se sugiere eliminar el ítem CVAL24 (-0,086). De la escala DOPAU (Docencia y didáctica), se requiere eliminar o modificar el ítem DOPAU30 (0,172). Respecto de la escala F (Gestión), los resultados indican que se deben eliminar los ítems FGES63 (-0,086), FGES68 (,128), FGES69 (,003), y FGES72 (-0,171). Similar resultado, se obtiene para la escala HEAN (Estado de ánimo) porque el valor de la correlación de la mayoría de los ítems es superior a 0,25, excepto para el ítem HEAN92 (0,185) El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 116 Posterior a eliminar los ítems sugeridos, el análisis del procedimiento de fiabilidad y homogeneidad de los ítems (Tabla 13), evidencia que los valores la correlación elemento-total corregida indica que se deben eliminar más ítems de la escala EMDEE-V.2. De la escala B, se sugiere eliminar los ítems BMOT2 (0,182) y BMOT12 y (0,108); de la escala C los ítems CVAL17 (0,206) y CVAL26 (0,231); y de la escala F, el ítem FGES64 (0,201). Tabla 13. Estadísticas de fiabilidad de la escala con ítems suprimidos Escala Ítems Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido B – Motivación - BMOT BMOT1 -0,033 0,945 BMOT2 0,212 0,945 0,182 0,957 BMOT3 0,045 0,946 BMOT4 0,012 0,946 BMOT5 0,095 0,945 BMOT6 0,052 0,945 BMOT7 0,068 0,945 BMOT8 0,058 0,945 BMOT9 -0,003 0,946 BMOT10 0,070 0,946 BMOT11 0,104 0,945 BMOT12 0,151 0,945 0,108 0,957 C. Valores - CVAL CVAL14 0,293 0,945 0,292 0,957 CVAL15 0,355 0,945 0,356 0,956 CVAL16 0,444 0,944 0,448 0,956 CVAL17 0,223 0,945 0,206 0,957 CVAL18 0,390 0,945 0,383 0,956 CVAL19 0,397 0,944 0,390 0,956 CVAL20 0,374 0,945 0,375 0,956 CVAL21 0,354 0,945 0,376 0,956 CVAL22 0,498 0,944 0,508 0,956 CVAL23 0,421 0,944 CVAL24 -0,053 0,946 0,421 0,956 CVAL25 0,387 0,945 0,387 0,956 CVAL26 0,228 0,945 0,231 0,957 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 117 Escala Ítems Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido CVAL27 0,510 0,944 0,511 0,956 D - Oportunidades de aula (DOPA) DOPA29 0,478 0,944 0,484 0,956 DOPA30 0,403 0,944 0,399 0,956 DOPA31 0,361 0,945 0,374 0,956 DOPA32 0,419 0,944 0,417 0,956 DOPA33 0,453 0,944 0,465 0,956 DOPA34 0,488 0,944 0,504 0,956 DOPA35 0,580 0,944 0,585 0,956 DOPA36 0,509 0,944 0,511 0,956 DOPA37 0,558 0,944 0,576 0,956 DOPA38 0,566 0,944 0,575 0,956 DOPA39 0,530 0,944 0,526 0,956 DOPA40 0,582 0,944 0,575 0,956 DOPA41 0,591 0,944 0,596 0,956 DOPA42 0,692 0,944 0,689 0,955 DOPA43 0,505 0,944 0,506 0,956 DOPA44 0,537 0,944 0,527 0,956 DOPA45 0,583 0,944 0,581 0,956 DOPA46 0,615 0,944 0,617 0,956 DOPA47 0,412 0,944 0,403 0,956 DOPA48 0,412 0,944 0,414 0,956 DU - Docencia y didáctica (DOPAU) DOPAU29 0,321 0,945 0,307 0,956 DOPAU30 0,172 0,945 DOPAU31 0,471 0,944 0,480 0,956 DOPAU32 0,395 0,945 0,393 0,956 DOPAU33 0,505 0,944 0,520 0,956 DOPAU34 0,517 0,944 0,512 0,956 DOPAU35 0,527 0,944 0,524 0,956 DOPAU36 0,557 0,944 0,564 0,956 DOPAU37 0,467 0,944 0,470 0,956 DOPAU38 0,505 0,944 0,497 0,956 DOPAU39 0,500 0,944 0,494 0,956 DOPAU40 0,549 0,944 0,563 0,956 DOPAU41 0,558 0,944 0,557 0,956 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 118 Escala Ítems Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido DOPAU42 0,397 0,944 0,400 0,956 DOPAU43 0,551 0,944 0,552 0,956 DOPAU44 0,478 0,944 0,474 0,956 DOPAU45 0,535 0,944 0,535 0,956 DOPAU46 0,315 0,945 0,305 0,957 DOPAU47 0,400 0,945 0,405 0,956 DOPAU48 0,411 0,944 0,402 0,956 E - Estado Emocional EEMO50 0,425 0,944 0,444 0,956 EEMO51 0,561 0,944 0,567 0,956 EEMO52 0,566 0,944 0,574 0,956 EEMO53 0,229 0,945 0,245 0,956 EEMO54 0,269 0,945 0,290 0,956 EEMO55 0,282 0,945 0,294 0,956 EEMO56 0,333 0,945 0,351 0,956 EEMO57 0,441 0,944 0,457 0,956 EEMO58 0,332 0,945 0,352 0,956 EEMO59 0,258 0,945 0,275 0,956 F - Gestión FGES60 0,261 0,945 0,269 0,956 FGES61 0,300 0,945 0,321 0,956 FGES62 0,305 0,945 0,315 0,956 FGES63 -0,086 0,947 FGES64 0,200 0,945 0,201 0,957 FGES65 0,400 0,944 0,398 0,956 FGES66 0,514 0,944 0,531 0,956 FGES67 0,400 0,944 0,395 0,956 FGES68 0,128 0,945 FGES69 0,003 0,946 FGES70 0,287 0,945 0,304 0,956 FGES71 0,445 0,944 0,478 0,956 FGES72 -0,171 0,947 FGES73 0,316 0,945 0,315 0,957 FGES74 0,465 0,944 0,475 0,956 FGES75 0,398 0,944 0,401 0,956 FGES76 0,396 0,945 0,418 0,956 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 119 Escala Ítems Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido FGES77 0,457 0,944 0,477 0,956 FGES78 0,547 0,944 0,559 0,956 FGES79 0,355 0,945 0,375 0,956 H- Estado de ánimo HEAN91 0,452 0,944 0,461 0,956 HEAN92 0,185 0,945 HEAN93 0,261 0,945 0,274 0,956 HEAN94 0,536 0,944 0,557 0,956 HEAN95 0,453 0,945 0,473 0,956 HEAN96 0,387 0,944 0,401 0,956 HEAN97 0,612 0,944 0,634 0,955 HEAN98 0,425 0,944 0,426 0,956 HEAN99 0,429 0,944 0,453 0,956 HEAN100 0,344 0,945 0,361 0,956 HEAN101 0,565 0,944 0,589 0,956 HEAN102 0,507 0,944 0,528 0,956 HEAN103 0,572 0,944 0,587 0,956 HEAN104 0,428 0,944 0,449 0,956 HEAN105 0,513 0,944 0,522 0,956 HEAN106 0,416 0,944 0,424 0,956 HEAN107 0,317 0,945 0,321 0,956 Fuente: Elaboración propia En general, el resultado para el 30% de datos, el análisis del procedimiento de fiabilidad y homogeneidad de los ítems indica que se debe eliminar la escala B. Así mismo, los ítems a eliminar son: CVAL17, CVAL24, CVAL26, DOPAU30, FGES63, FGES64, FGES68, FGES69, FGES72 y HEAN72; es decir, de los 113 ítem con los que se realizó el AFE, se debe continuar el proceso de análisis factorial con 91 ítems (Tabla 14). Luego de realizar los ajustes eliminando dichos ítems, se encontró que el valor del alfa fue de 0,956 siendo considerado excelente su consistencia interna, es decir es fiable para recoger los datos de la investigación, porque hay correlación entre los ítems medidos (Valenzuela y Flores, 2012). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 120 Adicionalmente, se obtuvo la correlación elemento con el total corregida logrando obtener un índice de homogeneidad en todos los ítems del instrumento y, por lo tanto, se satisface los supuestos de fiabilidad y homogeneidad. A continuación, se presenta una síntesis de los ítems en referencia. Tabla 14. Ítems que satisfacen la fiabilidad y homogeneidad de la escala Factores que conforman la escala EMMEE- V.2 N Ítems en la escala Ítems que satisfacen la fiabilidad y homogeneidad Factor Motivación / Escala B (BMOT) 12 ----- Factor Valores / Escala C (CVAL) 14 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 27 y 28 Factor Oportunidades de aula / Escala D (DOPA) 20 Todos Factor Docencia y didáctica / Escala D (DOPAU) 20 Todos excepto DOPAU30 Factor Estado Emocional / Escala E (EE) 10 Todos Factor Gestión / Escala F (FGES) 20 60, 61, 62, 65, 66, 67, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79 y 80 Factor Estado de ánimo / Escala H (HEAN) 17 Todos excepto HEAN92 Totales 113 91 Fuente: Elaboración propia 5.2. Validez de la escala EMDEE–V.2 El procedimiento seguido para la validación de la escala EMDEE–V2, es el análisis factorial de componentes principales. El análisis en mención permite discrepancia con la normalidad y el promax da la posibilidad de que los factores sean dependientes; por tanto, se hace uso del análisis factorial de ejes principales con extracción promax, para el proceso de validación de la escala multifactorial. A continuación, se analiza la validez de cada una de las escalas que conforman el instrumento: En la primera prueba de validez, en el baremo de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), la adecuación del instrumento global es de 0,815 este valor indica que adecuación de la muestra es buena; por consiguiente, existen datos suficientes para realizar el análisis factorial para validar el instrumento. De otro lado, el resultado obtenido en la prueba de esfericidad de El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 121 Bartlett de la escala EMDEE–V.2 es 0,000, lo que indica que el instrumento presenta una significancia de p < 0,05. En consecuencia, se sugiere realizar el análisis factorial para determinar la estructura subyacente de este (Tabla 15). Tabla 15. Prueba de KMO y Bartlett -Escala EMDEE–V.2 Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,815 Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 5342,076 Gl 1176 Sig. ,000 Fuente: Elaboración propia La segunda prueba de validez fue la de Comunalidades. Esta prueba es un indicativo de cuán bien están definidas las variables en el estudio y expresa la parte de cada variable que puede ser explicada por los factores comunes a todas ellas (variabilidad). Si el valor es superior a 0,25, las variables pueden aportar a alguno de los distintos factores que conforman el modelo obtenido. La exploración muestra que se deben eliminar los ítems siguientes (Tabla 16): Tabla 16. Ítems por eliminar de la escala - comunalidades Factores que conforman la escala EMMEE- V.2 N Ítems en la escala Ítems a eliminar Factor Valores / Escala C (CVAL) 14 CVAL16, CVAL18, CVAL20, CVAL28 Factor Oportunidades de aula / Escala D (DOPA) 20 DOPA29, DOPA30, DOPA31, DOPA32, DOPA33, DOPA35, DOPA37, DOPA38, DOPA39, DOPA43, DOPA47, DOPA48 Factor Docencia y didáctica / Escala D (DOPAU) 20 DOPAU29, DOPAU30, DOPAU31, DOPAU32, DOPAU37, DOPAU42, DOPA46, DOPAU47, DOPAU48 Factor Estado Emocional / Escala E (EE) 10 EE50, EE51, EE52 Factor Gestión / Escala F (FGES) 20 FGES60, FGES61, FGES62, FGES63, FGES64, FGES65, FGES68, FGES69, FGES71, FGES72, FGES73, FGES76, FGES78 Factor Estado de ánimo / Escala H (HEAN) 17 HEAN91, HEAN92, HEAN93, HEAN94, HEAN96, HEAN97, HEAN98, HEAN100, y HEAN103 Totales 113 50 Fuente: Elaboración propia El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 128 Capítulo 6. Resultados de las técnicas descriptivas El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 129 6.1. Introducción Como se indicó en el capítulo 2 de la presente tesis, el engagement es un concepto multifactorial y multidimensional. Está conformado por las dimensiones académica, social e intelectual, que interactúan entre sí. Con base en el sustento teórico expuesto, para el presente estudio se diseñó la escala G (tipos de engagement) que está estructurada por 10 ítems (del 81 al 89) en la escala EMMEE-V.2 (Véase el Anexo 3). De otro lado, en el capítulo 3 se muestra la relación entre el engagement, el bienestar subjetivo y la satisfacción con los estudios, aspectos evaluados mediante la escala I, la cual mide estos conceptos a través de tres ítems. Por tanto, el capítulo 6 está estructurado en dos apartados, a saber: 1) la dimensión de engagement de los estudiantes universitarios colombianos y 2) el nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo que guía a los estudiantes. 6.2. Dimensión de engagement de los estudiantes universitarios colombianos El resultado que se presenta a continuación está asociado al objetivo específico 2, el cual enuncia: Objetivo 2: Identificar la dimensión de engagement que tienen los estudiantes universitarios colombianos objeto de estudio. Identificar la dimensión de engagement que guía a los universitarios es una tarea relevante debido que se puede orientar el diseño de estrategias de aula e institucionales que contribuyan a fortalecer la docencia y a desplegar acciones que incidan en un aprendizaje significativo. Esto se debe a que los resultados de la escala G permiten determinar quiénes, según área de conocimiento, están más conectados con sus estudios y qué tanto participan en la construcción activa de su aprendizaje en colaboración con los profesores. Además, permiten conocer si es de su interés profundizar en las temáticas abordadas en el aula y la interacción social que establecen con sus compañeros en pro de alcanzar un mejor rendimiento académico. A continuación, se muestran los resultados obtenidos (Figura 14). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 130 Fuente: Elaboración propia Como se observa en la Figura 14, los estudiantes encuestados del área de ciencias administrativas y jurídicas son quienes mayor valor medio de engagement académico, social e intelectual tienen, siendo ligeramente más sociales (84,91) que académicos (84,80) y menos intelectuales (80,67). Los ítems asociados con el compromiso social en el instrumento son: En mi actividad como estudiante: “Me gusta involucrarme y disfrutar de las actividades colectivas que me brinda la universidad”, “Me siento bien y satisfecho de formar parte de una institución como la Universidad”, “Me entusiasma tener la oportunidad de conocer personas con quienes debatir mis ideas y conocimientos académicos”. Esto indica que son estudiantes que les gusta participar de las actividades sociales y se sienten conectados y aceptados por un grupo. Por otro lado, quienes menores valores promedio mostraron para todos los tipos de engagement fue el área de ingeniería. Los ítems que evalúan este aspecto son: “Me siento bien y satisfecho cuando desarrollo actividades relacionadas con mis estudios académicos”, “Me produce mucha satisfacción obtener resultados altos y positivos en mis estudios” y “Disfruto retando y compitiendo con mis compañeros por obtener mejores notas”. Como se puede observar en la Figura 14, los más sociales son más académicos e intelectuales. Este resultado sugiere que hay una íntima relación entre los tipos de engagement 84,80 84,91 80,67 82,44 82,91 78,56 81,33 81,40 75,60 70,00 90,00 Académico Social Intelectual Ciencias administrativas y jurídicas Artes, humanidades y ciencias sociales Ingeniería Figura 14. Valor medio de la dimensión de engagement por área de conocimiento El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 131 en la muestra estudiada; es decir, en el contexto colombiano los estudiantes más sociales también son más académicos e intelectuales, y viceversa. Otro hallazgo del estudio es que, en general, los estudiantes, independiente del área que cursan, son ligeramente más sociales que académicos y menos intelectuales. Es decir, les gusta participar de las actividades sociales y se sienten conectados y aceptados por su grupo y por los adultos que muestran un interés en ellos como individuos, tal cual lo afirman Dunleavy y Milton (2009). Así mismo, independiente del área de conocimiento, los universitarios encuestados poseen el rasgo de tener menor engagement de tipo intelectual, lo cual implica que los encuestados reconocen que no se caracterizan por construir activamente su aprendizaje en colaboración con los profesores, tampoco trabajan hacia una comprensión conceptual profunda, ni contribuyen con sus propias ideas para la construcción de nuevos conocimientos. Cabe aclarar que los ítems que evalúan el engagement intelectual son: En mi actividad como estudiante: “Dedico mucho tiempo del día a actividades relacionadas con mis estudios académicos”, “Disfruto la universidad por el hecho de poder conocer personas con las que puedo compartir experiencias e intereses intelectuales”, y “Realizar mis estudios académicos me aporta continuos retos intelectuales”. 6.3. Nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo de los universitarios Los resultados que se presentan a continuación están relacionados con el objetivo específico 3, el cual enuncia: Objetivo 3: Determinar el nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo que poseen los estudiantes de acuerdo con el área de conocimiento cursada. Una revisión de estudios desarrollados sobre el engagement, la satisfacción y el bienestar subjetivo identificó un número amplio de investigaciones desarrolladas en el ámbito de la salud, pues se considera que los estudiantes de medicina y enfermería están expuestos a cargas de trabajo académicas exigentes y, a menudo, están sometidos a una tensión psicológica considerable, lo que incide negativamente en su satisfacción con los estudios y bienestar El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 132 subjetivo (Biro et al., 2010; Ríos‐Risquez et al., 2018; Rogers et al., 2012; Singh et al., 2004). De aquí la relevancia de realizar estudios con universitarios de otras áreas de conocimiento, para conocer qué tan conectados están con sus estudios, y cómo están sus niveles de satisfacción y bienestar, y poder detectar a aquellos que requieren acompañamiento pedagógico que pueda generar desconexión y/o abandono de sus estudios. También, conocer la satisfacción y el bienestar subjetivo de los estudiantes contribuye al diseño de programas dirigidos a brindar apoyo a los universitarios durante sus estudios superiores. Se espera que, con la implementación de este tipo de programas, mejore tanto el rendimiento como en el éxito académico, pues los estudios indican que existe una estrecha relación entre la satisfacción, el bienestar y el engagement y el riesgo de deserción escolar, tal cual se plantea en el capítulo 3 de la presente tesis. Cabe recordar, como se enunció en el capítulo de la metodología, en la escala aplicada en el presente estudio, el ítem 108 mide el nivel de engagement de los estudiantes, el ítem 109 el nivel de satisfacción y el 110 el nivel de bienestar subjetivo. Así mismo, las opciones de respuesta en el instrumento asociado a este grupo de preguntas es una valoración en tanto por ciento, donde 0% corresponde a nunca y 100% siempre. Los resultados se presentan a continuación (Tabla 20). Tabla 20. Estadísticos descriptivos engagement, satisfacción y bienestar 108. Estoy conectado con mis estudios en: 109. Mi grado de satisfacción con mis estudios es: 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios es: N Válido 524 525 525 Perdidos 8 7 7 Media 86,34 86,58 86,64 Mediana 90,00 90,00 90,00 Moda 100 100 100 Desviación estándar 15,276 15,456 15,326 Mínimo 0 0 0 Máximo 100 100 100 Fuente: Elaboración propia El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 133 En la Tabla 20, se muestra que ocho estudiantes no contestaron el ítem 108 (engagement) y siete los ítems 109 (satisfacción por los estudios) y 110 (bienestar subjetivo), por lo que se consideran valores perdidos. La media es de 86,34 para el engagement, 86,58 para la satisfacción y 86,64 para el bienestar, valores de promedio muy análogos. La mediana es de 90 para los factores, la moda es 100, el valor mínimo es de 0 (valor asignado para quienes no contestaron los ítems) y el máximo es 100. Respecto de la desviación estándar, el valor aproximadamente 15, lo indica que los datos son adecuadamente homogéneos. De manera global, se puede observar en la siguiente Figura (15), que los estudiantes de ingeniería encuestados poseen el nivel promedio más bajo de bienestar (84,0), satisfacción (83,5) y engagement (83,5). También, se puede notar que el área donde están un poco más conectados con sus estudios los universitarios es la de artes, humanidades y ciencias sociales (88,1), pero los que están más satisfechos con los estudios que se encuentran cursando (89,3) y con mayor bienestar subjetivo (89,3) son los del área de ciencias administrativas y jurídicas. Figura 15. Valor medio del nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo de los estudiantes por área de conocimiento Fuente: Elaboración propia 87,4 88,1 83,5 86,3 89,3 87,2 83,5 86,6 89,3 87,0 84,0 86,6 80,0 81,0 82,0 83,0 84,0 85,0 86,0 87,0 88,0 89,0 90,0 Ciencias administrativas y jurídicas Artes, humanidades y ciencias sociales Ingeniería Media global Engagement Satisfacción Bienestar El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 134 En primer lugar, respecto del nivel de engagement, en la Figura 15, se puede notar que los estudiantes matriculados en el área de artes, humanidades y ciencias sociales son quienes mayores niveles de engagement poseen (88,1), valor que está por encima de la media (86,3). De igual manera, el nivel de engagement de los universitarios encuestados del área de ciencias administrativas y jurídicas presenta un valor por encima de la media (87,4); en cambio, el área de ingeniería tiene un valor es inferior al promedio global (83,5). Estos resultados sugieren que aquellas áreas centradas en una formación humanística generan mayores niveles de engagement, respecto de aquellas centrados en conocimientos abstractos, tal cual como las matemáticas. Sin embargo, cabe notar que todos son valores medio-altos, lo que indica que en general los universitarios de la Fundación Universitaria Los Libertadores están comprometidos con sus estudios. Hallazgos similares fueron encontrados por Reyes-de Cózar (2016), lo que sugiere que quizás existe una íntima relación entre el engagement y la naturaleza propia de la disciplina, que hace que algunos universitarios se conecten o impliquen en menor o mayor medida con sus estudios. En segundo lugar, en el nivel de satisfacción con los estudios, en la Figura 15 se puede notar que los estudiantes matriculados en el área de ciencias administrativas y jurídicas son quienes mayores niveles de engagement poseen (89,3), valor que está por encima de la media global (86,6). De igual manera, el nivel de satisfacción de los universitarios del área de artes, humanidades y ciencias sociales encuestados presenta un valor por encima de la media (87,2), a diferencia del área de ingeniería pues el valor es inferior al promedio global (83,5). Aunque cabe aclarar que, en la escala de 0 a 100, todos son valores altos. Este resultado corrobora lo hallado por Reyes-de Cózar (2016), quien encontró que los estudiantes del área de ciencias e ingeniería y arquitectura de la Universidad de Sevilla, España, presentan los valores de bienestar subjetivo más bajos, a diferencia de los universitarios que cursan titulaciones en el área de las áreas de ciencias sociales, arte y humanidades. A pesar de que los niveles de engagement y de satisfacción con los estudios son medio–altos, para el área de ingeniería el hallazgo sugiere que los estudiantes de esta área son los más proclives a tener un bajo rendimiento académico, lo que los llevaría a abandonar sus estudios. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 135 En tercer lugar, respecto del nivel de bienestar subjetivo, en la Figura 15 se puede notar que nuevamente los estudiantes matriculados en el área de ciencias administrativas y jurídicas son quienes mayores niveles de bienestar subjetivo poseen (89,3), valor que está por encima de la media global (86,6). De igual manera, los niveles de engagement y satisfacción de los universitarios encuestados del área de artes, humanidades y ciencias sociales presenta un valor por encima de la media (87,2), a diferencia del área de ingeniería pues el valor es inferior al promedio global (84,0). 6.4. Interpretación y conclusiones Los resultados descriptivos que se presentan en este capítulo corresponden a dos objetivos: el primero, identificar la dimensión de engagement que tienen los universitarios colombianos y el segundo determinar el nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo que poseen los estudiantes de acuerdo con el área de conocimiento cursada. Respecto del segundo objetivo, se identificó que, en el contexto colombiano donde se desarrolló el estudio, los universitarios son ligeramente más sociales que académicos y menos intelectuales. A su vez, los sociales son más académicos e intelectuales, lo que sugiere una relación estrecha entre los tipos de engagement. Como los universitarios encuestados son menos intelectuales, la institución tiene el reto de diseñar estrategias que impliquen activamente en la construcción del conocimiento a sus estudiantes en colaboración con los profesores. También, esta dimensión de engagement está asociado con el interpretar, comprender, construir significado, reflexionar y criticar constructivamente, lo que implica un compromiso profundo y personal en explorar e investigar una idea, asunto, problema o pregunta por un período sostenido, tal como lo define Friesen (2008). Se puede decir que, si la dimensión de engagement a ser fortalecido en la Fundación Universitaria Los Libertadores es el intelectual, el reto es aunar esfuerzos formativos para que los estudiantes se involucren activamente en la generación de conocimiento, debido a que uno de los compromisos que tiene la institución como entidad prestadora del servicio de educación terciaria es graduar profesionales críticos, productores de conocimiento capaces de incidir en la mejora socio-económica del país. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 136 Por otro lado, los resultados muestran que los estudiantes del área de ingeniería son quienes menores valores promedio presentan en los tres tipos de engagement, lo que indica que están menos conectados con sus estudios. Los resultados podrían sugerir que, al ser un área de conocimiento centrada en las matemáticas o, quizá, por las características de propias y naturaleza de la ingeniería, los estudiantes se desconectan más de sus estudios, respecto de quienes optan por cursar carreras de las áreas de ciencias administrativas y jurídicas o artes, humanidades y ciencias sociales. Sin embargo, los estudiantes de ingeniería son sociales y académicos en proporciones similares. Según Steinberg et al. (1996, p. 15), el engagement académico es el grado en que los estudiantes están conectados con lo que pasa en sus clases, tienen alto nivel de compromiso, están implicados en su proceso educativo, realizan las tareas requeridas para obtener un buen rendimiento escolar, prestan atención y participan en clase, y también, como lo afirma Greenwood et al. (2002, p. 329), leen y hablan de los académicos, y hacen y responden preguntas en las clases. El área de artes, humanidades y ciencias sociales incluye a los docentes en formación, en cuyas manos está la preparación académica de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la sociedad. Vale la pena analizar si es de esperarse que se destaquen como intelectuales, es decir, como lo plantea Dunleavy y Milton (2009), que tengan un compromiso profundo y personal con el conocimiento, exploraren e investiguen, de forma autónoma, en los problemas del contexto inmediato en que se desenvuelven para darles solución. Según estos autores, los intelectuales invierten gran parte de su tiempo comprendiendo, construyendo significado y reflexionando en sus propias inquietudes en pro de una mejor sociedad, característica que es prioritaria a fortalecer en los estudiantes del área de ciencias sociales y humanas. Lamentablemente, estudios muestran que en Colombia al igual que en el resto de Latinoamérica quienes ingresan a carreras del área de ciencias sociales y humanas, especialmente en el ámbito educativo, provienen de estratos socioeconómicos muy bajos y han recibido educación de baja calidad; por ende, no adquieren durante su formación escolar las competencias básicas que les permitan ser ciudadanos reflexivos y críticos, problema que se perpetua durante la educación superior. Por tanto, el reto para las facultades de educación no solo es la formación a nivel pedagógico de los futuros docentes, sino diseñar programas integrales y formales encaminados a fortalecer competencias sociocríticas de aquellos en El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 137 quienes reposa la formación de los futuros productores de conocimiento en la sociedad (Barón- Rivera, et al., 2013; Ñopo, 2015). Finalmente, respecto del primer objetivo, debido a que en el presente estudio se mezclaron los resultados de las ciencias administrativas con los de las jurídicas, para futuros estudios es recomendable separarlos, pues las primeras tienen un componente matemático alto, a diferencia de la segunda cuyo foco es social y así poder determinar si las áreas humanas y sociales general mayor compromiso académico. Respecto del tercer objetivo, los hallazgos indican que el nivel de engagement, satisfacción y bienestar subjetivo que poseen los estudiantes de la Fundación Universitaria Los Libertadores es alto, pues el valor promedio para cada una de estas dimensiones es aproximadamente 86. Sin embargo, al analizar los resultados según área de conocimiento, se observa que los estudiantes de ingeniería poseen el nivel promedio más bajo de bienestar, satisfacción y engagement. Como se planteó en el capítulo 1, desde el punto de vista teórico existe relación entre el engagement y el rendimiento académico expresado en la culminación de los estudios, y su opuesto el abandono o deserción escolar. Por lo tanto, para explorar el supuesto planteado en el anterior párrafo, a continuación, se analiza la tasa de deserción por área de conocimiento en Colombia en los años de 2015 y 2016, que corresponde a los datos más recientes divulgados por el MEN. Tabla 21. Tasa de deserción universitaria por área en Colombia (2015–2016) Área de conocimiento 2015 2016 Ciencias de la salud 5,96% 6,66% Bellas artes 8,90% 8,26% Agronomía, veterinaria y afines 10,16% 9,19% Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines 9,61% 9,25% Ciencias de la educación 9,68% 9,60% Economía, administración, contaduría y afines 10,05% 9,64% Ciencias sociales y humanas 8,86% 10,41% Matemáticas y ciencias naturales 11,06% 11,37% Fuente: MEN (2017, p. 218) El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 144 7.2.1. Relación entre el engagement y la motivación Mediante la escala B (BMOT), se recogen datos del factor motivación de los estudiantes a través de 12 ítems, unos de naturaleza intrínseca y los otros extrínseca de desarrollo personal y social. Estudios como el de Rump et al. (2017) demostraron que la motivación intrínseca es el predictor más significativo a la hora de identificar el compromiso que tienen universitarios por sus estudios y, por lo tanto, el factor de mayor correlación con la intención de continuar y culminar los estudios superiores. Por ello, a continuación, se presentan los resultados de los ítems del factor de motivación que correlacionan o no con el nivel de engagement o conexión con los estudios de los universitarios colombianos, con un nivel de significación del 99% o del 95%. De igual manera, se identifican aquellos ítems que se relacionan de manera positiva o directa y la existencia o no de ítems que se relacionan de forma negativa o inversa. Tabla 23. Correlación engagement-motivación Me planteo mis estudios universitarios… Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 1. Como un reto personal. BMOT1 Intrínseco ,319** ,000 8. Porque me resulta muy atractiva la carrera que voy a estudiar. BMOT8 Intrínseco ,312** ,000 12. Para desarrollar mi capacidad crítica con los recursos que tengo a mi alcance (Libros, TV, Internet, Radio, Prensa, etc.). BMOT12 Intrínseco ,301** ,000 7. Por el gusto de aprender. BMOT7 Intrínseco ,298** ,000 6. Porque quiero aportar algo a la sociedad. BMOT6 Intrínseco ,229** ,000 10. Por tener la oportunidad de conocer personas con inquietudes parecidas. BMOT10 Social ,194** ,000 11. Como un medio para tener una educación de nivel superior. BMOT11 Personal ,178** ,000 9. Como un medio para salir de mi contexto (pueblo, ciudad, país, etc.) y conocer lugares y experiencias nuevas. BMOT9 Social ,115** ,009 5. Como un medio para conseguir trabajo. BMOT5 Personal ,106* ,015 2. Como un medio para conseguir reconocimiento social. BMOT2 Extrínseco ,052 ,232 3. Porque es mi obligación. BMOT3 Extrínseco -,098* ,026 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 145 Me planteo mis estudios universitarios… Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 4. Porque es lo que espera mi familia. BMOT4 Extrínseco -,055 ,209 ** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Elaboración propia Con un nivel de significación del 99%, es decir, con una correlación significativa y positiva o directa en el nivel 0,01 (bilateral), en la Tabla 15 se puede observar que de los 12 ítems que conforman el factor de motivación, ocho están asociados al engagement, a saber: BMOT1 “Como un reto personal”, BMOT8 “porque me resulta muy atractiva la carrera que voy a estudiar”, BMOT12 “para desarrollar mi capacidad crítica con los recursos que tengo a mi alcance (Libros, TV, Internet, Radio, Prensa, etc.)”, BMOT7 “Por el gusto de aprender”, BMOT6 “porque quiero aportar algo a la sociedad”, BMOT10 “por tener la oportunidad de conocer personas con inquietudes parecidas”, BMOT11 “como un medio para tener una educación de nivel superior”, y BMOT9 “como un medio para salir de mi contexto (pueblo, ciudad, país, etc.) y conocer lugares y experiencias nuevas”. Como se muestra en la Tabla 23, los ítems del factor motivación que correlacionan con el engagement son de carácter o naturaleza intrínseca, personal y social. Este resultado sugiere que los estudiantes universitarios colombianos encuestados se plantean sus estudios por motivos de interés propio, es decir, cuando las actividades son retadoras para ellos, les apasiona el programa o titulación que cursan, sienten curiosidad por las temáticas que los enganchan y, por tanto, despiertan su interés y averiguan más sobre estas. En la Tabla 23, también se puede notar que todos los ítems que presentaron la más fuerte relación son de naturaleza intrínseca. De estos ítems, los que presentan una mayor correlación con el engagement son: BMOT1 (,319**) y BMOT8 (,312**), lo que sugiere que entre más retadoras sean las actividades que se les asignan en el aula. También, mientras más se apasionen por el programa o titulación y temáticas cursadas, más se van a motivar y a comprometer o enganchar con sus estudios, lo que tiende a garantizar el éxito académico. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 146 Respecto del ítem BMOT5 “Como un medio para conseguir trabajo”, el valor de la correlación de Spearman es ,106* y el de la significancia es ,015 lo cual sugiere una correlación estadística leve con una significación del 95%. Los tres ítems del factor motivación que no presentaron correlación estadística significativa con el engagement son: BMOT2 “Como un medio para conseguir reconocimiento social” (,052), BMOT3 “Porque es mi obligación” (-,098*), y BMOT4 “Porque es lo que espera mi familia” (-,055). Estos tres ítems son de carácter extrínseco y cabe notar que los valores de correlación de BMOT3 y BMOT4 son negativos. Esto indica una relación inversa, lo que significa que los estudiantes universitarios colombianos no se motivan, ni comprometen con sus estudios cuando son impuestos por su familia o sienten que están obligados a cursarlos en contra de su voluntad, sino por el contrario cuando los cursan por decisión propia. En el análisis de estos resultados que presenta al final de este capítulo, se profundizará en los hallazgos obtenidos. 7.2.2. Relación entre el engagement y los valores Mediante la escala C (CVAL), se recogen datos del factor valores (valor dado a la educación) de los estudiantes a través de 14 ítems, unos de naturaleza intrínseca y los otros extrínseca de desarrollo personal, de futuro y social. El valor dado a la educación y a las actividades académicas es relevante en el análisis del engagement, debido a que, desde el punto de vista teórico, es un predictor del esfuerzo que los estudiantes ponen en sus estudios; en el caso que se tenga un valor bajo en la importancia de la educación, es probable que muestre poca concentración, presente indiferencia por los desafíos propuestos por el profesor y, quizá, se llegue al abandono de las actividades, lo que llevará a un bajo rendimiento académico (Legault et al., 2006). Por ello, a continuación (Tabla 24), se presentan los ítems del factor de valores que correlacionan o no con el nivel de engagement o conexión con los estudios de los universitarios colombianos, con un nivel de significación del 99% o del 95%; de igual manera, se identifican aquellos ítems que se relacionan de manera positiva o directa, y la existencia o no de ítems que se relacionan de forma negativa o inversa. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 147 Tabla 24. Correlación engagement-valores Para mí los estudios universitarios suponen… Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement): Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 24. La posibilidad de alcanzar la excelencia. CVAL24 Intrínseco ,310** ,000 18. Una forma de desarrollo/crecimiento personal. CVAL18 Personal ,295** ,000 25. Construir un futuro próspero. CVAL25 Futuro ,271** ,000 20. Una responsabilidad (personal y social). CVAL20 Social ,266** ,000 19. La posibilidad de alcanzar el éxito. CVAL19 Futuro ,263** ,000 14. Satisfacer una curiosidad intelectual. CVAL14 Intrínseco ,262** ,000 17. La posibilidad de ayudar a los demás (Solidaridad). CVAL17 Social ,226** ,000 15. Una superación personal. CVAL15 Intrínseco ,236** ,000 16. Poder expresar y desarrollar mi creatividad. CVAL16 Personal ,235** ,000 27. Un ejercicio de igualdad, participación y respeto. CVAL27 Social ,229** ,000 23. Un ejercicio de libertad y autonomía. CVAL23 Futuro ,199** ,000 26. Experimentar y fomentar la amistad. CVAL26 Social ,125** ,004 21. Una obligación: es lo que espera mi familia. CVAL21 Extrínseco -,133** ,002 22. La posibilidad de afianzar mi seguridad y autoestima. CVAL22 Personal ,075 ,087 ** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Elaboración propia De los 14 ítems que conforman el factor de valores, 12 están asociados de manera positiva al engagement con un nivel de significación del 99%. En la Tabla 16, se puede observar que el ítem que presentó una mayor correlación (,310**) fue CVAL24: “Para mí los estudios universitarios suponen la posibilidad de alcanzar la excelencia”, el cual es un valor hacia la educación de carácter intrínseco. En general, todos los ítems de naturaleza intrínseca de desarrollo personal, de orientación hacia lo social y del valor futuro que tiene la educación en el bienestar subjetivo de un individuo presentan una correlación significativa con el engagement. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 148 El ítem extrínseco CVAL21 “Para mí los estudios universitarios suponen una obligación: es lo que espera mi familia” presentó una correlación inversa de -,133** con un nivel de significancia del 99%. Esto indica que los estudiantes le dan valor a sus estudios cuando realizan sus tareas académicas por su propio interés y no cuando implican una imposición u obligación. El único ítem que no presentó una correlación significativa con el engagement fue CVAL22 “Para mí los estudios universitarios suponen la posibilidad de afianzar mi seguridad y autoestima”, con un valor de correlación de ,063, lo que sugiere que los universitarios no cursan una titulación terciaria con el ánimo de afianzar su seguridad y autoestima o no le ven el valor que puede tener la educación superior en estos aspectos. 7.2.3. Contextos de aprendizaje que se relacionan con el engagement Desde posturas teóricas, existe relación entre el engagement académico y los aspectos de las oportunidades de aula (Dunleavy y Milton, 2009; Eryilmaz, 2015; Kahu y Nelson, 2018; Malaguzzi, 2001; Taylor y Parsons, 2011a; Willms, Friesen, y Milton, 2009; Windham, 2005). De ahí que en este apartado se explore lo sucede en las aulas de clase y que, a juicio de los estudiantes, los conecta en mayor medida con sus estudios. A continuación, la Tabla 25 presenta los ítems del factor de oportunidades de aula que correlacionan o no con el nivel de engagement o conexión con los estudios de los universitarios colombianos, con un nivel de significación del 99% o del 95%; de igual manera, se identifican aquellos ítems que se relacionan de manera positiva o directa y la existencia o no de ítems que se relacionan de forma negativa o inversa. Tabla 25. Correlación engagement–contextos de aprendizaje Me implico más en mis estudios cuando… Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement): Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 33. Las explicaciones de los profesores resultan estimulantes. DOPA33 Relevancia ,369** ,000 42. Los profesores plantean las asignaturas con actividades que exigen autonomía (Trabajos de investigación, voluntarios, de tema abierto, etc.). DOPA42 Desafío ,360** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 149 Me implico más en mis estudios cuando… Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement): Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 32. Encuentro una actitud positiva por parte de mis tutores y profesores para atender mis necesidades. DOPA32 Interacción ,346** ,000 31. Tengo una comunicación interpersonal fluida con compañeros y profesores. DOPA31 Interacción ,345** ,000 40. Los profesores encuentran sentido a la materia que considero útiles en otros contextos. DOPA40 Relevancia ,338** ,000 35. Las explicaciones de los profesores me resultan fáciles de entender y conectadas con mis intereses. DOPA35 Relevancia ,338** ,000 30. Me siento integrado y parte de un equipo de trabajo. DOPA30 Interacción ,316** ,000 36. En las clases surgen cuestiones que me provocan curiosidad o el deseo de indagar sobre ellas. DOPA36 Desafío ,305** ,000 34. Las actividades exigen el máximo de mí para superarlas. DOPA34 Desafío ,297** ,000 39. La revisión de los exámenes y pruebas de evaluación me sirven para clarificar y conocer mis errores. DOPA39 Relevancia ,292** ,000 43. Los profesores me facilitan el uso de diferentes fuentes o recursos tecnológicos (medios audiovisuales, internet, blogs, etc.) para el desarrollo de las asignaturas. DOPA43 Multimedia ,282** ,000 38. Los profesores usan las dudas que les planteo en clase para ampliar contenidos de las asignaturas. DOPA38 Relevancia ,282** ,000 44. En las clases utilizo todas las posibilidades de las nuevas tecnologías. DOPA44 Multimedia ,281** ,000 37. Las dudas que planteo en clase se resuelven satisfactoriamente. DOPA37 Relevancia ,280** ,000 41. En la clase trabajo en actividades relacionadas con posibles problemas laborales. DOPA41 Desafío ,271** ,000 47. Uso Web Quest, blogs, wikis, YouTube y otros recursos multimedia para profundizar en los contenidos que me enseñanza mis profesores. DOPA47 Multimedia ,261** ,000 29. Puedo expresar mis opiniones sin miedo y debatir sobre ellas. DOPA29 Interacción ,255** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 150 Me implico más en mis estudios cuando… Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement): Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 48. Mis profesores solicitan que presente mis trabajos haciendo uso de múltiples recursos tecnológicos. DOPA48 Multimedia ,242** ,000 45. Mis profesores invitan a profesionales del mundo laboral a las clases. DOPA45 Relevancia ,223** ,000 46. Las asignaturas me permiten el uso de aplicaciones de internet (Skype, Facebook, etc.) para trabajar en grupo o realizar actividades colectivas. DOPA46 Multimedia ,209** ,000 ** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Elaboración propia Los resultados que se presentan en la Tabla 25 indican que los 20 ítems de la escala D del factor de oportunidades de aula (DOPA) correlacionan de forma directa con el engagement, con un nivel de significación del 99%. La naturaleza de los ítems responde a las acciones pedagógicas de interacción, exploración, desafío intelectual, relevancia y multimedia que despliega un profesor en el aula. El ítem que según los estudiantes les permite implicarse en mayor medida con sus estudios es: DOPA33 “cuando las explicaciones de los profesores resultan estimulantes”, pues la correlación es (,369**). La naturaleza de este ítem es de relevancia o pertinencia, lo que significa que los estudiantes se comprometen en mayor medida con sus actividades académicas cuando los profesores explican a través de problemas auténticos y del contexto inmediato en el que se desenvuelven. Otros ítems de esta misma naturaleza que tienen una alta correlación (,338**) con el engagement son DOPA40 y DOPA35. Estos aluden a la forma como los profesores enseñan y a la relación de los contenidos impartidos con el contexto, es decir, determinan si el estudiante le encuentra sentido, utilidad en diversos contextos y conexión con sus intereses a los temas académicos y si el profesor los explica con claridad y facilidad con el ánimo de procurar la comprensión de los contenidos. Por otro lado, los ítems de naturaleza interacción DOPA32 y DOPA31 presentan una alta correlación (,346** y ,345**, respectivamente) con el engagement. Plantean que los El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 151 estudiantes se implican más en los estudios cuando encuentran una actitud positiva por parte de los profesores para atender sus necesidades, además de tener una comunicación interpersonal fluida con ellos y con los compañeros. El ítem DOPA42 “Los profesores plantean las asignaturas con actividades que exigen autonomía (trabajos de investigación, voluntarios, de tema abierto, etc.)”, cuya naturaleza es el desafío posee una correlación de ,360**, también es alto. Esto indica que es un aspecto para fomentar en las aulas, pues compromete a los universitarios con sus estudios, además de los ya planteados en este apartado. Algunos de los ítems que menor correlación presentan y que permiten conocer los estudiantes que se implican en sus estudios en menor medida son: DOPA47 “Uso Web Quest, blogs, wikis, YouTube y otros recursos multimedia para profundizar en los contenidos que me enseñanza mis profesores”; DOPA48 “Mis profesores solicitan que presente mis trabajos haciendo uso de múltiples recursos tecnológicos”, y DOPA46 “Las asignaturas me permiten el uso de aplicaciones de internet (Skype, Facebook, etc.) para trabajar en grupo o realizar actividades colectivas”, con valores de correlación de ,261**; ,242**; y ,209** respectivamente. Esto son de naturaleza multimedia. En general, los resultados indican que todos los ítems del factor de oportunidades de aula tienen correlación directa con el engagement con un nivel de significación del 99%. Esto tiene unas implicaciones para la docencia, que serán abordadas en la interpretación y análisis de los resultados de este factor, al final de este capítulo. 7.2.4. Docencia y didáctica generadora de engagement En el apartado anterior, se presenta la relación de aquellos aspectos del oportunidades de aula que, a juicio de los universitarios, los conecta en mayor medida con sus estudios. En esta sección, se aborda la medida en que la institución de educación superior donde se desarrolla el estudio (FULL) posibilita que los estudiantes se conecten con las actividades académicas planteadas por los docentes, a lo cual se denomina docencia y didáctica en la universidad (DOPAU). Tal como se expone en el capítulo 3, tanto los docentes en el aula como las instituciones de educación superior despliegan acciones para comprometer o implicar a los estudiantes en su aprendizaje, tales como: interacción, exploración, relevancia y multimedia (Dunleavy y Milton, 2009; Taylor y Parsons, 2011a; Windham, 2005). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 152 Por tanto, a continuación, se presentan los ítems del factor docencia y didáctica (DOPAU) que correlacionan o no con el nivel de engagement o conexión con los estudios de los universitarios colombianos, con un nivel de significación del 99% o del 95%; de igual manera, se identifican aquellos ítems que se relacionan de manera positiva o directa, y la existencia o no de ítems que se relacionan de forma negativa o inversa. Tabla 26. Correlación del nivel de engagement - docencia y didáctica Me implico más en mis estudios (respecto a la medida en que la universidad me ofrece) … Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement): Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 35U. Las explicaciones de los profesores me resultan fáciles de entender y conectadas con mis intereses. DOPAU35 Relevancia ,335** ,000 40U. Los profesores encuentran sentido a la materia que considero útiles en otros contextos. DOPAU40 Relevancia ,333** ,000 39U. La revisión de los exámenes y pruebas de evaluación me sirven para clarificar y conocer mis errores. DOPAU39 Relevancia ,306** ,000 33U. Las explicaciones de los profesores resultan estimulantes. DOPAU33 Relevancia ,301** ,000 34U. Las actividades exigen el máximo de mí para superarlas. DOPAU34 Desafío ,294** ,000 42U. Los profesores plantean las asignaturas con actividades que exigen autonomía (Trabajos de investigación, voluntarios, de tema abierto, etc.). DOPAU42 Desafío ,293** ,000 43U. Los profesores me facilitan el uso de diferentes fuentes o recursos tecnológicos (medios audiovisuales, internet, blogs, etc.) para el desarrollo de las asignaturas. DOPAU43 Multimedia ,290** ,000 31U. Tengo una comunicación interpersonal fluida con compañeros y profesores. DOPAU31 Interacción ,287** ,000 44U. En las clases utilizo todas las posibilidades de las nuevas tecnologías. DOPAU44 Multimedia ,277** ,000 41U. En la clase trabajo en actividades relacionadas con posibles problemas laborales. DOPAU41 Desafío ,277** ,000 32U. Encuentro una actitud positiva por parte de mis tutores y profesores para atender mis necesidades. DOPAU32 Relevancia ,276** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 153 Me implico más en mis estudios (respecto a la medida en que la universidad me ofrece) … Código Naturaleza del ítem 108. Estoy conectado con mis estudios (Engagement): Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 37U. Las dudas que planteo en clase se resuelven satisfactoriamente. DOPAU37 Relevancia ,265** ,000 30U. Me siento integrado y parte de un equipo de trabajo. DOPAU30 Interacción ,264** ,000 48U. Mis profesores solicitan que presente mis trabajos haciendo uso de múltiples recursos tecnológicos. DOPAU48 Multimedia ,251** ,000 38U. Los profesores usan las dudas que les planteo en clase para ampliar contenidos de las asignaturas. DOPAU38 Relevancia ,248** ,000 36U. En las clases surgen cuestiones que me provocan curiosidad o el deseo de indagar sobre ellas. DOPAU36 Desafío ,246** ,000 47U. Uso Web Quest, blogs, wikis, YouTube y otros recursos multimedia para profundizar en los contenidos que me enseñanza mis profesores. DOPAU47 Multimedia ,230** ,000 29U. Puedo expresar mis opiniones sin miedo y debatir sobre ellas. DOPAU29 Interacción ,228** ,000 46U. Las asignaturas me permiten el uso de aplicaciones de internet (Skype, Facebook, etc.) para trabajar en grupo o realizar actividades colectivas. DOPAU46 Multimedia ,196** ,000 45U. Mis profesores invitan a profesionales del mundo laboral a las clases. DOPAU45 Relevancia ,189** ,000 ** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral) * La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Elaboración propia De igual manera, a los resultados obtenidos en el factor de oportunidades de aula, en el factor de docencia y didáctica, los 20 ítems correlacionan de manera positiva o directa con el engagement, con un nivel de significación del 99%. En la Tabla 26, se puede notar que los ítems que mayor correlación presentan son los de naturaleza de relevancia, a saber: DOPA35U (,335**), DOPA40U (,333**), DOPA39U (,306**) y DOPA33U (,301**). Este conjunto de ítems alude a que, en la FULL, los profesores en general enseñan los contenidos con claridad, facilidad y en relación con el contexto inmediato de los estudiantes; por lo tanto, le encuentran sentido, utilidad y conexión con sus intereses académicos. Otro aspecto de relevancia, que se El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 256 Husman, J., McCann, E., y Crowson, H. M. (2000). Volitional strategies and future time prespective: Embracing the comnplexity of dynamic interactions. International Journal of Educational Research, 33, 777-799. ICFES. (2007). Quiénes somos. Bogotá: ICFES. http://www.icfes.gov.co/quienes-somos Izquierdo, C., y Núñez Pérez, H. (2004). Educacin y desarrollo socioeconmico en Amrica Latina y el Caribe: desarrollo de una propuesta para la construccin de indicadores de los efectos de la educacin formal en la economa y la sociedad. Universidad Iberoamericana. Jacob, J., Eslami, Z., y Walters, L. 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El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 278 Código Orcid https://orcid.org/0000-0003-2384-9616 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 279 Anexos El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 280 Anexo 1. Estructura del Utrecht Work Engagement Scale – Student (UWES-S) La escala UWES-S está conformada por los factores: Vigor, Dedicación y Absorción. El vigor es medido a través de los siguientes ítems: 1. Mis tareas como estudiante me hacen sentir lleno de energía (VI1)* 2. Me siento fuerte y vigoroso cuando estoy estudiando o voy a las clases (VI2)* 3. Cuando me levanto por la mañana me apetece ir a clase o estudiar (VI3)* 4. Puedo seguir estudiando durante largos períodos de tiempo (VI4) 5. Soy muy “resistente” para afrontar mis tareas como estudiante (VI5) 6. En mis tareas como estudiante no paro incluso si no me encuentro bien (VI6) * Versión acortada (UWES-9); VI= vigor Aquellos estudiantes, que obtengan puntajes altos de vigor significan que poseen mucha energía, entusiasmo y resistencia cuando estudian, contrario quienes presentan un puntaje bajo. Las preguntas o ítems asociados a la dedicación en la escala UWES-S son: 1. Creo que mi carrera tiene significado (DE1) 2. Estoy entusiasmado con mi carrera (DE2)* 3. Mis estudios me inspiran cosas nuevas (DE3)* 4. Estoy orgulloso de hacer esta carrera (DE4)* 5. Mi carrera es retadora para mí (DE5) * Versión acortada (UWES-9); DE= dedicación Quienes obtengan niveles altos de dedicación se identifican firmemente con su estudio porque la experiencia es significativa, inspiradora y desafiante, se sienten entusiasmados y orgullosos con las actividades que realizan. Los ítems que miden el factor absorción son: 1. El tiempo “pasa volando” cuando realizo mis tareas como estudiante (AB1) 2. Olvido todo lo que pasa alrededor de mí cuando estoy abstraído con mis estudios (AB2) 3. Soy feliz cuando estoy haciendo tareas relacionadas con mis estudios (AB3)* 4. Estoy inmerso en mis estudios (AB4)* 5. Me “dejo llevar” cuando realizo mis tareas como estudiante (AB5)* 6. Es difícil para mí separarme de mis estudios (AB6) El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 281 * Versión acortada (UWES-9); AB= absorción Un estudiante que tenga un puntaje de absorción alto está usualmente contento de implicarse en su aprendizaje, se siente sumergido en él y muestra contrariedad para dejarlo porque el deber lo impulsa a seguir; por ello, se desconecta de todo su alrededor y el tiempo parece volar. Vale la pena aclarar que en el presente estudio se aplicó la versión corta de este instrumento para medir el nivel de engagement de los estudiantes, y los resultados corresponden a la escala H. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 288 Anexo 3. Escala Multifactorial para el Diagnóstico del Engagement Educativo (EMDEE) – Segunda Versión A. Datos de identificación: Estudios que realiza (Carrera): Años totales en la universidad: Semestre(s) que cursa: Jornada: □ Diurna □ Nocturna Trabajas: □ Sí □ No ¿Te consideras un buen estudiante? □ Sí □ No Puntaje prueba saber 11 aprox.: Edad (años): Género: □ Femenino □ Masculino Promedio crédito acumulado aprox: ¿Nivel educativo de tus padres? □ Primaria □ Secundaria □ Profesional □ Otro ¿Cuál? ¿De quién(es) recibes apoyo para estudiar? □ Madre □ Padre □ Abuelo (s) □ Pareja □ Amigos de la universidad □ Otro(s) ¿Cuál(es)? B. Me planteo mis estudios universitarios… Valora las opciones que se plantean mediante una puntuación del 1 al 100 Una puntuación de 0 indicaría Nunca Una puntuación de 100 indicaría Siempre Puntuación 1. Como un reto personal. 2. Como un medio para conseguir reconocimiento social. 3. Porque es mi obligación. 4. Porque es lo que espera mi familia. 5. Como un medio para conseguir trabajo. 6. Porque quiero aportar algo a la sociedad. 7. Por el gusto de aprender. 8. Porque me resulta muy atractiva la carrera que estudio. 9. Como un medio para salir de mi contexto (pueblo, ciudad, país, etc.) y conocer lugares y experiencias nuevas. 10. Por tener la oportunidad de conocer personas con inquietudes parecidas. 11. Como un medio para tener una educación de nivel superior. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 289 12. Para desarrollar mi capacidad crítica con los recursos que tengo a mi alcance (Libros, TV, Internet, Radio, Prensa, etc.). 13. Otras: (Indícalas): C. Para mí los estudios universitarios suponen… Valora las opciones que se plantean mediante una puntuación del 1 al 100 Una puntuación de 0 indicaría Nunca Una puntuación de 100 indicaría Siempre Puntuación 14. Satisfacer una curiosidad intelectual. 15. Una superación personal. 16. Poder expresar y desarrollar mi creatividad. 17. La posibilidad de ayudar a los demás (Solidaridad). 18. Una forma de desarrollo/crecimiento personal. 19. La posibilidad de alcanzar el éxito. 20. Una responsabilidad (personal y social). 21. Una obligación: es lo que espera mi familia. 22. La posibilidad de afianzar mi seguridad y autoestima. 23. Un ejercicio de libertad y autonomía. 24. La posibilidad de alcanzar la excelencia. 25. Construir un futuro próspero. 26. Experimentar y fomentar la amistad. 27. Un ejercicio de igualdad, participación y respeto. 28. Otras (indícalas): El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 290 D. Me implico más en mis estudios cuando… Valora las opciones que se plantean mediante una puntuación del 1 al 100 Una puntuación de 0 indicaría Nunca Una puntuación de 100 indicaría Siempre En la primera casilla debes indicar tu opinión. En la segunda, tu valoración respecto a lo que tu universidad te ofrece en relación con los siguientes enunciados. Mi Puntuación Mi universidad posibilita: (Puntuación) 29. Puedo expresar mis opiniones sin miedo y debatir sobre ellas. 30. Me siento integrado y parte de un equipo de trabajo. 31. Tengo una comunicación interpersonal fluida con compañeros y profesores. 32. Encuentro una actitud positiva por parte de mis tutores y profesores para atender mis necesidades. 33. Las explicaciones de los profesores resultan estimulantes. 34. Las actividades exigen el máximo de mí para superarlas. 35. Las explicaciones de los profesores me resultan fáciles de entender y conectadas con mis intereses. 36. En las clases surgen cuestiones que me provocan curiosidad o el deseo de indagar sobre ellas. 37. Las dudas que planteo en clase se resuelven satisfactoriamente. 38. Los profesores usan las dudas que les planteo en clase para ampliar contenidos de las asignaturas. 39. La revisión de los exámenes y pruebas de evaluación me sirven para clarificar y conocer mis errores. 40. Los profesores encuentran sentido a la materia que considero útil en otros contextos. 41. En la clase trabajo en actividades relacionadas con posibles problemas laborales. 42. Los profesores plantean las asignaturas con actividades que exigen autonomía (Trabajos de investigación, voluntarios, de tema abierto, etc.). 43. Los profesores me facilitan el uso de diferentes fuentes o recursos tecnológicos (medios audiovisuales, internet, blogs, etc.) para el desarrollo de las asignaturas. 44. En las clases utilizo todas las posibilidades de las nuevas tecnologías. 45. Mis profesores invitan a profesionales del mundo laboral a las clases. 46. Las asignaturas me permiten el uso de aplicaciones de internet (Skype, Facebook, etc.) para trabajar en grupo o realizar actividades colectivas. 47. Uso de WebQuest, blogs, wikis, YouTube y otros recursos multimedia para profundizar en los contenidos que me enseñanza mis profesores. 48. Mis profesores solicitan que presente mis trabajos haciendo uso de múltiples recursos tecnológicos. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 291 49. Otras (indícalas): E. Mi actividad como estudiante me hace sentir… Indica cómo te sientes realizando tus estudios universitarios marcando con una X la posición con la que te identificas en función de los siguientes adjetivos. 1 2 3 4 5 6 7 50. Frustrado/a Realizado/a 51. Insatisfecho/a Satisfecho/a 52. Inseguro/a Seguro/a (autoestima) 53. Pesimista/a Optimista/a 54. Preocupado/a Confiado/a 55. Con malestar Con bienestar 56. Estresado/a Calmado/a 57. Ansioso/a (de ansiedad) Relajado/a 58. Desmotivado/a Motivado/a 59. Desilusionado/a Esperanzado/a F. Cuando encuentro dificultades para satisfacer mis objetivos… Valora las opciones que se plantean mediante una puntuación del 1 al 100 Una puntuación de 0 indicaría Nunca Una puntuación de 100 indicaría Siempre Puntuación 60. No hago nada especial, actúo como de costumbre. 61. Me comunico con los (las) profesores (as) para establecer vínculos afectivos con ellos y para tener perspectivas distintas de la asignatura. 62. Identifico los requisitos mínimos de la asignatura y los realizo. 63. Ajusto mi tiempo de estudio a las exigencias de la materia. 64. Ajusto mi esfuerzo a lo que esperan de mí en cada asignatura. 65. Recurro a compañeros que me ayuden a superar los requisitos. 66. Abandono la asignatura, dejándola para otra convocatoria o momento mejor. 67. Busco libros, apuntes, o trabajos en internet que me ayuden a superar la asignatura. 68. Contacto al profesor para aclarar dudas sobre las actividades que debo realizar. 69. Pierdo el interés por la asignatura. 70. Utilizo las electivas para ampliar mis conocimientos o mis temas de interés. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 292 71. Durante las sesiones presenciales le solicito al profesor que aclare temas o que especifique las tareas. 72. Planifico cómo voy a realizar mis trabajos. 73. Elaboro esquemas gráficos para ordenar mis pensamientos y guiar el desarrollo de mis actividades. 74. Busco concentrarme al máximo en mis actividades. 75. Reviso y clarifico los objetivos de mis deberes y los uso como guía. 76. Reflexiono sobre las fallas para aprender de los errores. 77. Evalúo si he logrado los objetivos y determino cuánto me falta para alcanzarlos. 78. Busco ayuda en otros compañeros. 79. Utilizo apoyos externos (Internet). 80. Otras (Indíquelas). G. Valora los siguientes ítems relacionados a tu actividad como estudiante Valora las opciones que se plantean mediante una puntuación del 1 al 100 Una puntuación de 0 indicaría Nunca Una puntuación de 100 indicaría Siempre Puntuación 81. Me siento bien y satisfecho cuando desarrollo actividades relacionadas con mis estudios académicos. 82. Me gusta involucrarme y disfrutar de las actividades colectivas que me brinda la universidad. 83. Me produce mucha satisfacción obtener resultados altos y positivos en mis estudios. 84. Disfruto retando y compitiendo con mis compañeros por obtener mejores notas. 85. Dedico mucho tiempo del día a actividades relacionadas con mis estudios académicos. 86. Me siento bien y satisfecho de formar parte de una institución como la Universidad. 87. Me entusiasma tener la oportunidad de conocer personas con quienes debatir mis ideas y conocimientos académicos. 88. Disfruto la Universidad por el hecho de poder conocer personas con las que puedo compartir experiencias e intereses intelectuales. 89. Realizar mis estudios académicos me aporta continuos retos intelectuales. 90. Otras (Indíquelas). H. Valora los siguientes ítems relacionados con tus estudios académicos Valora las opciones que se plantean mediante una puntuación del 1 al 100 Una puntuación de 0 indicaría Nunca Una puntuación de 100 indicaría Siempre Puntuación El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 293 91. Mis tareas como estudiante me hacen sentir lleno de energía. 92. Creo que mi carrera tiene significado. 93. El tiempo “pasa volando” cuando realizo mis tareas como estudiante. 94. Me siento fuerte y vigoroso cuando estoy estudiando o voy a las clases. 95. En mis tareas como estudiante no paro, incluso si no me encuentro bien. 96. Estoy entusiasmado con mi carrera. 97. Olvido todo lo que pasa alrededor de mí cuando estoy abstraído con mis estudios. 98. Mis estudios me inspiran cosas nuevas. 99. Cuando me levanto por la mañana me apetece ir a clase o estudiar. 100. Soy feliz cuando estoy haciendo tareas relacionadas con mis estudios. 101. Estoy orgulloso de hacer esta carrera. 102. Estoy inmerso en mis estudios. 103. Puedo seguir estudiando durante largos períodos de tiempo. 104. Mi carrera es retadora para mí. 105. Me “dejo llevar” cuando realizo mis tareas como estudiante. 106. Soy muy “resistente” para afrontar mis tareas como estudiante. 107. Es difícil para mí separarme de mis estudios. **Versión acortada (UWES-9); VI= vigor; DE = dedicación; AB = absorción © Schaufeli y Bakker (2003). El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 294 I. Valora los siguientes ítems Valora las opciones que se plantean mediante una puntuación del 1 al 100 Una puntuación de 0 indicaría Nunca Una puntuación de 100 indicaría Siempre Puntuación 108. Estoy conectado con mis estudios en un: 109. Mi grado de satisfacción con mis estudios es del: 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios es del: Fuente: El presente instrumento es una adaptación de la "Escala Multifactorial para el Diagnóstico del Engagement Educativo" (EMDEE), el cual se encuentra en trámites de patente. La adaptación fue realizada bajo la asesoría del autor del instrumento Reyes-De Cózar (2016) y la directora de la Tesis, Dra, Pilar Colás Bravo. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 295 Anexo 4. Resultados Pilotaje. Fiabilidad y validez del instrumento Tabla 4.1. Muestra del pilotaje. Estratos (Área de conocimiento) Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5 Totales Ciencias Administrativas y jurídicas 3 3 3 3 3 15 Artes, Humanidades y Ciencias Sociales 3 3 3 3 3 15 Ingeniería 3 4 3 3 4 17 Total de universitarios 47 Como se puede notar en la Tabla 1, para las áreas Ciencias Administrativas y jurídicas y de Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, se encuestaron 15 universitarios en cada una de ellas, y del área de ingeniería 17 estudiantes. La distribución por años de estudio fue similar, es decir, entre 3 y 4 estudiantes. El proceso estadístico, se realizó con el programa SPSS 24. Tabla 4.2. Fiabilidad: Casos estudiados Resumen de procesamiento de casos N % Casos Válido 45 95,7 Excluidoa 2 4,3 Total 47 100,0 a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 296 Tabla 4.3. Fiabilidad por escala e ítem Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido B - Motivación 1. 834,56 19852,616 ,483 ,732 2. 855,96 18593,680 ,422 ,730 3. 878,69 17770,265 ,281 ,762 4. 869,27 17799,791 ,365 ,740 5. 845,29 18759,301 ,426 ,730 6. 844,51 18520,392 ,473 ,724 7. 837,18 19014,195 ,536 ,723 8. 834,42 20893,931 ,200 ,751 9. 847,22 18351,313 ,417 ,730 10. 855,29 18938,846 ,353 ,738 11. 843,29 19419,346 ,384 ,735 12. 853,29 17586,392 ,537 ,714 C. Valores 14. 1046,11 30224,721 ,543 ,852 15. 1035,89 30140,055 ,724 ,844 16. 1042,52 30533,366 ,670 ,847 17. 1041,54 32867,765 ,380 ,860 18. 1030,89 33388,810 ,530 ,858 19. 1034,26 31984,464 ,414 ,859 20. 1035,57 31399,540 ,595 ,851 21. 1078,17 31078,902 ,310 ,872 22. 1057,20 28240,383 ,590 ,851 23. 1049,04 29832,043 ,551 ,852 24. 1035,41 30151,759 ,768 ,842 25. 1029,61 32811,043 ,607 ,855 26. 1052,96 31296,265 ,374 ,864 27. 1046,22 29664,796 ,654 ,846 D - Oportu nidade s de aula (DOP A) 29. 1496,93 79612,251 ,674 ,922 30. 1494,27 80805,319 ,709 ,922 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 297 Media de escala si el elemento se ha suprimido Varianza de escala si el elemento se ha suprimido Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si el elemento se ha suprimido 31. 1497,57 79264,344 ,722 ,921 32. 1498,82 80542,571 ,650 ,923 33. 1501,98 79088,069 ,710 ,921 34. 1497,68 80721,989 ,682 ,923 35. 1501,14 79172,539 ,736 ,921 36. 1500,77 78373,529 ,633 ,923 37. 1498,02 80072,441 ,680 ,922 38. 1506,43 75937,367 ,660 ,923 39. 1497,68 78370,129 ,637 ,923 40. 1500,30 78167,050 ,751 ,921 41. 1502,80 78548,213 ,739 ,921 42. 1497,80 80843,562 ,617 ,923 43. 1491,66 81615,021 ,618 ,924 44. 1497,02 82459,372 ,566 ,925 45. 1523,27 79483,877 ,348 ,934 46. 1513,48 78452,674 ,468 ,928 47. 1503,02 79750,813 ,483 ,927 48. 1500,66 80813,114 ,559 ,924 D - Docencia y didáctica (DOPAU) 29U. 1477,98 110760,595 ,744 ,939 30U. 1471,81 111480,822 ,754 ,939 31U. 1478,95 109790,760 ,715 ,939 32U. 1474,60 113424,864 ,646 ,940 33U. 1477,84 112761,806 ,614 ,941 34U. 1472,72 112354,111 ,796 ,939 35U. 1477,98 110585,357 ,791 ,938 36U. 1475,77 112353,707 ,684 ,940 37U. 1476,00 113376,619 ,699 ,940 38U. 1484,49 109611,065 ,573 ,942 39U. 1476,05 108603,141 ,777 ,938 40U. 1475,88 109529,343 ,754 ,938 41U. 1479,02 110197,499 ,764 ,938 42U. 1473,09 112233,801 ,703 ,939 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 304 Ítem Kolmogorov-Smirnova Estadístico gl Sig. EEMO55 ,210 532 ,000 EEMO56 ,237 532 ,000 EEMO57 ,181 532 ,000 EEMO58 ,214 532 ,000 EEMO59 ,164 532 ,000 FGES60 ,154 532 ,000 FGES61 ,241 532 ,000 FGES62 ,235 532 ,000 FGES63 ,141 532 ,000 FGES64 ,127 532 ,000 FGES65 ,158 532 ,000 FGES66 ,161 532 ,000 FGES67 ,173 532 ,000 FGES68 ,187 532 ,000 FGES69 ,301 532 ,000 FGES70 ,217 532 ,000 FGES71 ,186 532 ,000 FGES72 ,204 532 ,000 FGES73 ,145 532 ,000 FGES74 ,184 532 ,000 FGES75 ,193 532 ,000 FGES76 ,134 532 ,000 FGES77 ,193 532 ,000 FGES78 ,183 532 ,000 FGES79 ,184 532 ,000 HEANVI91 ,186 532 ,000 HEANDE92 ,174 532 ,000 HEANAB93 ,258 532 ,000 HEANVI94 ,176 532 ,000 HEANVI95 ,356 532 ,000 HEANDE96 ,191 532 ,000 HEANAB97 ,164 532 ,000 HEANDE98 ,152 532 ,000 HEANVI99 ,316 532 ,000 HEANAB100 ,162 532 ,000 HEANDE101 ,233 532 ,000 HEANAB102 ,188 532 ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 305 Ítem Kolmogorov-Smirnova Estadístico gl Sig. HEANVI103 ,192 532 ,000 HEANDE104 ,348 532 ,000 HEANAB105 ,211 532 ,000 HEANVI106 ,162 532 ,000 HEANAB107 ,258 532 ,000 a. Corrección de significación de Lilliefors El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 306 Anexo 6. Detalle correlación engagement - satisfacción - bienestar subjetivo con el compromiso académico Tabla 6.1 Correlación Engagement, satisfacción y bienestar subjetivo Factores Ítems Código 108. Estoy conectado con mis estudios, engagement 109. Grado de satisfacción con mis estudios 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Motivación 1. Como un reto personal. BMOT1 ,319** ,000 ,322** ,000 ,278** ,000 8. Porque me resulta muy atractiva la carrera que voy a estudiar. BMOT8 ,312** ,000 ,377** ,001 ,397** ,000 12. Para desarrollar mi capacidad crítica con los recursos que tengo a mi alcance (Libros, TV, Internet, Radio, Prensa, etc.). BMOT12 ,301** ,000 ,276** ,000 ,267** ,000 7. Por el gusto de aprender. BMOT7 ,298** ,000 ,312** ,000 ,313** ,000 6. Porque quiero aportar algo a la sociedad. BMOT6 ,229** ,000 ,200** ,000 ,225** ,000 10. Por tener la oportunidad de conocer personas con inquietudes parecidas. BMOT10 ,194** ,000 ,173** ,000 ,181** ,000 11. Como un medio para tener una educación de nivel superior. BMOT11 ,178** ,002 ,184** ,000 ,205** ,000 9. Como un medio para salir de mi contexto (pueblo, ciudad, país, etc.) y conocer lugares y experiencias nuevas. BMOT9 ,115** ,009 ,123** ,005 ,152** ,000 Valores 24. La posibilidad de alcanzar la excelencia. CVAL24 ,310** ,000 ,300** ,000 ,284** ,000 18. Una forma de desarrollo/crecimiento personal. CVAL18 ,295** ,000 ,314** ,000 ,328** ,000 25. Construir un futuro próspero. CVAL25 ,271** ,000 ,290** ,000 ,321** ,000 20. Una responsabilidad (personal y social). CVAL20 ,266** ,000 ,316** ,000 ,312** ,000 19. La posibilidad de alcanzar el éxito. CVAL19 ,263** ,000 ,263** ,000 ,265** ,000 14. Satisfacer una curiosidad intelectual. CVAL14 ,262** ,000 ,237** ,000 ,222** ,000 17. La posibilidad de ayudar a los demás (Solidaridad). CVAL17 ,226** ,000 ,314** ,000 ,308** ,000 15. Una superación personal. CVAL15 ,236** ,000 ,231** ,000 ,281** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 307 Factores Ítems Código 108. Estoy conectado con mis estudios, engagement 109. Grado de satisfacción con mis estudios 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 16. Poder expresar y desarrollar mi creatividad. CVAL16 ,235** ,000 ,229** ,000 ,232** ,000 27. Un ejercicio de igualdad, participación y respeto. CVAL27 ,229** ,000 ,250** ,000 ,280** ,000 23. Un ejercicio de libertad y autonomía. CVAL23 ,199** ,000 ,190** ,000 ,171** ,000 26. Experimentar y fomentar la amistad. CVAL26 ,125** ,004 ,128** ,003 ,153** ,000 Oportunidades de aula 33. Las explicaciones de los profesores resultan estimulantes. DOPA33 ,369** ,000 ,375** ,000 ,379** ,000 42. Los profesores plantean las asignaturas con actividades que exigen autonomía (Trabajos de investigación, voluntarios, de tema abierto, etc.). DOPA42 ,360** ,000 ,359** ,000 ,360** ,000 32. Encuentro una actitud positiva por parte de mis tutores y profesores para atender mis necesidades. DOPA32 ,346** ,000 ,382** ,000 ,379** ,000 31. Tengo una comunicación interpersonal fluida con compañeros y profesores. DOPA31 ,345** ,000 ,301** ,000 ,355** ,000 40. Los profesores encuentran sentido a la materia que considero útiles en otros contextos. DOPA40 ,338** ,000 ,369** ,000 ,361** ,000 35. Las explicaciones de los profesores me resultan fáciles de entender y conectadas con mis intereses. DOPA35 ,338** ,000 ,311** ,000 ,275** ,000 30. Me siento integrado y parte de un equipo de trabajo. DOPA30 ,316** ,000 ,306** ,000 ,336** ,000 36. En las clases surgen cuestiones que me provocan curiosidad o el deseo de indagar sobre ellas. DOPA36 ,305** ,000 ,344** ,000 ,370** ,000 34. Las actividades exigen el máximo de mí para superarlas. DOPA34 ,297** ,000 ,291** ,000 ,309** ,000 39. La revisión de los exámenes y pruebas de evaluación me sirven para clarificar y conocer mis errores. DOPA39 ,292** ,000 ,324** ,000 ,319** ,000 43. Los profesores me facilitan el uso de diferentes fuentes o recursos tecnológicos (medios audiovisuales, DOPA43 ,282** ,000 ,341** ,000 ,320** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 308 Factores Ítems Código 108. Estoy conectado con mis estudios, engagement 109. Grado de satisfacción con mis estudios 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) internet, blogs, etc.) para el desarrollo de las asignaturas. 38. Los profesores usan las dudas que les planteo en clase para ampliar contenidos de las asignaturas. DOPA38 ,282** ,000 ,275** ,000 ,297** ,000 44. En las clases utilizo todas las posibilidades de las nuevas tecnologías. DOPA44 ,281** ,000 ,361** ,000 ,311** ,000 37. Las dudas que planteo en clase se resuelven satisfactoriamente. DOPA37 ,280** ,000 ,350** ,000 ,332** ,000 41. En la clase trabajo en actividades relacionadas con posibles problemas laborales. DOPA41 ,271** ,000 ,285** ,000 ,255** ,000 47. Uso Web Quest, blogs, wikis, You Tube y otros recursos multimedia para profundizar en los contenidos que me enseñanza mis profesores. DOPA47 ,261** ,000 ,251** ,000 ,254** ,000 29. Puedo expresar mis opiniones sin miedo y debatir sobre ellas. DOPA29 ,255** ,000 ,198** ,000 ,242** ,000 48. Mis profesores solicitan que presente mis trabajos haciendo uso de múltiples recursos tecnológicos. DOPA48 ,242** ,000 ,267** ,000 ,310** ,000 45. Mis profesores invitan a profesionales del mundo laboral a las clases. DOPA45 ,223** ,000 ,195** ,000 ,182** ,000 46. Las asignaturas me permiten el uso de aplicaciones de internet (Skype, Facebook, etc.) para trabajar en grupo o realizar actividades colectivas. DOPA46 ,209** ,000 ,262** ,000 ,242** ,000 Docencia y didáctica 35U. Las explicaciones de los profesores me resultan fáciles de entender y conectadas con mis intereses. DOPAU35 ,335** ,000 ,353** ,000 ,292** ,000 40U. Los profesores encuentran sentido a la materia que considero útiles en otros contextos. DOPAU40 ,333** ,000 ,402** ,000 ,390** ,000 39U. La revisión de los exámenes y pruebas de evaluación me sirven para clarificar y conocer mis errores. DOPAU39 ,306** ,000 ,332** ,000 ,307* ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 309 Factores Ítems Código 108. Estoy conectado con mis estudios, engagement 109. Grado de satisfacción con mis estudios 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 33U. Las explicaciones de los profesores resultan estimulantes. DOPAU33 ,301** ,000 ,344** ,000 ,332** ,000 34U. Las actividades exigen el máximo de mí para superarlas. DOPAU34 ,294** ,000 ,310** ,000 ,310** ,000 42U. Los profesores plantean las asignaturas con actividades que exigen autonomía (Trabajos de investigación, voluntarios, de tema abierto, etc.). DOPAU42 ,293** ,000 ,334** ,000 ,358** ,000 43U. Los profesores me facilitan el uso de diferentes fuentes o recursos tecnológicos (medios audiovisuales, internet, blogs, etc.) para el desarrollo de las asignaturas. DOPAU43 ,290** ,000 ,349** ,000 ,314** ,000 31U. Tengo una comunicación interpersonal fluida con compañeros y profesores. DOPAU31 ,287** ,000 ,324** ,000 ,376** ,000 44U. En las clases utilizo todas las posibilidades de las nuevas tecnologías. DOPAU44 ,277** ,000 ,341** ,000 ,287** ,000 41U. En la clase trabajo en actividades relacionadas con posibles problemas laborales. DOPAU41 ,277** ,000 ,315** ,000 ,306** ,001 32U. Encuentro una actitud positiva por parte de mis tutores y profesores para atender mis necesidades. DOPAU32 ,276** ,000 ,349** ,000 ,343** ,000 37U. Las dudas que planteo en clase se resuelven satisfactoriamente. DOPAU37 ,265** ,000 ,348** ,000 ,343** ,000 30U. Me siento integrado y parte de un equipo de trabajo. DOPAU30 ,264** ,000 ,337** ,000 ,330** ,000 48U. Mis profesores solicitan que presente mis trabajos haciendo uso de múltiples recursos tecnológicos. DOPAU48 ,251** ,000 ,253** ,000 ,298** ,000 38U. Los profesores usan las dudas que les planteo en clase para ampliar contenidos de las asignaturas. DOPAU38 ,248** ,000 ,259** ,000 ,279** ,000 36U. En las clases surgen cuestiones que me provocan curiosidad o el deseo de indagar sobre ellas. DOPAU36 ,246** ,000 ,328** ,000 ,362** ,000 47U. Uso Web Quest, blogs, wikis, You Tube y otros recursos multimedia para profundizar en los DOPAU47 ,230** ,000 ,206** ,000 ,212** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 310 Factores Ítems Código 108. Estoy conectado con mis estudios, engagement 109. Grado de satisfacción con mis estudios 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) contenidos que me enseñanza mis profesores. 29U. Puedo expresar mis opiniones sin miedo y debatir sobre ellas. DOPAU29 ,228** ,000 ,323** ,000 ,340** ,000 46U. Las asignaturas me permiten el uso de aplicaciones de internet (Skype, Facebook, etc.) para trabajar en grupo o realizar actividades colectivas. DOPAU46 ,196** ,000 ,218** ,001 ,206** ,000 45U. Mis profesores invitan a profesionales del mundo laboral a las clases. DOPAU45 ,189** ,000 ,201** ,000 ,194** ,000 Estado Emocional 58. Desmotivado/a / Motivado/a EEMO58 ,285** ,000 ,358** ,000 ,321** ,000 52. Inseguro/a / Seguro/a (Autoestima) EEMO52 ,261** ,000 ,336** ,000 ,331** ,000 51. Insatisfecho/a / Satisfecho/a EEMO51 ,251** ,000 ,444** ,000 ,323** ,000 59. Desilusionado/a / Esperanzado/a EEMO59 ,236** ,001 ,365** ,000 ,302** ,000 53. Pesimista/a / Optimista/a EEMO53 ,227** ,000 ,341** ,000 ,288** ,000 55. Con malestar / Con bienestar EEMO55 ,224** ,004 ,332** ,000 ,285** ,000 54. Preocupado/a / Confiado/a EEMO54 ,207** ,000 ,328** ,000 ,294** ,000 50. Frustrado/a / Realizado/a EEMO50 ,190** ,008 ,344** ,000 ,273** ,000 57. Ansioso/a (de ansiedad) / Relajado/a EEMO57 ,183** ,000 ,198** ,000 ,184** ,000 56. Estresado/a / Calmado/a EEMO56 ,174** ,000 ,204** ,000 ,197** ,000 Estrategias de gestión 71. Durante las sesiones presenciales le solicito al profesor que aclare temas o que especifique las tareas. FGES71 ,412** ,000 ,351** ,000 ,351** ,000 67. Busco libros, apuntes, o trabajos en internet que me ayuden a superar la asignatura. FGES67 ,397** ,000 ,261** ,000 ,274** ,000 63. Ajusto mi tiempo de estudio a las exigencias de la materia. FGES63 ,374** ,000 ,292** ,000 ,304** ,000 74. Busco concentrarme al máximo en mis actividades. FGES74 ,358** ,000 ,347** ,000 ,313** ,000 77. Evalúo si he logrado los objetivos y determino cuánto me falta para alcanzarlos. FGES77 ,354** ,000 ,318** ,000 ,302** ,000 72. Planifico cómo voy a realizar mis trabajos. FGES72 ,353** ,000 ,333** ,001 ,309** ,000 75. Reviso y clarifico los objetivos de mis deberes y los uso como guía. FGES75 ,349** ,000 ,339** ,000 ,287** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 311 Factores Ítems Código 108. Estoy conectado con mis estudios, engagement 109. Grado de satisfacción con mis estudios 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 62. Identifico los requisitos mínimos de la asignatura y los realizo. FGES62 ,316** ,000 ,293** ,000 ,254** ,000 76. Reflexiono sobre las fallas para aprender de los errores. FGES76 ,316** ,000 ,318** ,000 ,304** ,000 79. Utilizo apoyos externos (Internet). FGES79 ,268** ,000 ,206** ,000 ,263** ,000 68. Contacto al profesor para aclarar dudas sobre las actividades que debo realizar. FGES68 ,267** ,000 ,276** ,000 ,309** ,000 64. Ajusto mi esfuerzo a lo que esperan de mí en cada asignatura. FGES64 ,266** ,000 ,337** ,000 ,306** ,000 70. Utilizo las electivas para ampliar mis conocimientos o mis temas de interés. FGES70 ,214** ,000 ,220** ,000 ,210** ,000 73. Elaboro esquemas gráficos para ordenar mis pensamientos y guiar el desarrollo de mis actividades. FGES73 ,196** ,006 ,147** ,000 ,164** ,000 78. Busco ayuda en otros compañeros. FGES78 ,148** ,001 ,111* ,012 ,133** ,003 65. Recurro a compañeros que me ayuden a superar los requisitos. FGES65 ,132** ,002 ,123** ,005 ,154** ,000 Estado De Ánimo 102. Estoy inmerso en mis estudios. HEAN102 ,527** ,000 ,434** ,000 ,415** ,000 100. Soy feliz cuando estoy haciendo tareas relacionadas con mis estudios. HEAN100 ,490** ,000 ,430** ,000 ,472** ,000 94. Me siento fuerte y vigoroso cuando estoy estudiando o voy a las clases. HEAN94 ,469** ,000 ,438** ,000 ,424** ,000 98. Mis estudios me inspiran cosas nuevas. HEAN98 ,462** ,000 ,454** ,000 ,458** ,000 96. Estoy entusiasmado con mi carrera. HEAN96 ,459** ,000 ,537** ,000 ,546** ,000 103. Puedo seguir estudiando durante largos períodos de tiempo. HEAN103 ,451** ,000 ,400** ,000 ,354** ,000 106. Soy muy “resistente” para afrontar mis tareas como estudiante. HEAN106 ,450** ,000 ,353** ,000 ,384** ,000 91. Mis tareas como estudiante me hacen sentir lleno de energía. HEAN91 ,432** ,000 ,375** ,000 ,353** ,000 101. Estoy orgulloso de hacer esta carrera. HEAN101 ,422** ,000 ,489** ,000 ,522** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 312 Factores Ítems Código 108. Estoy conectado con mis estudios, engagement 109. Grado de satisfacción con mis estudios 110. El nivel de bienestar que me producen mis estudios Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) Correlación de Spearman Sig. (bilateral) 105. Me “dejo llevar” cuando realizo mis tareas como estudiante. HEAN105 ,413** ,000 ,393** ,000 ,409** ,000 95. En mis tareas como estudiante no paro incluso si no me encuentro bien. HEAN95 ,405** ,000 ,283** ,000 ,272** ,000 107. Es difícil para mí separarme de mis estudios. HEAN107 ,404** ,000 ,304** ,000 ,291** ,000 99. Cuando me levanto por la mañana me apetece ir a clase o estudiar. HEAN99 ,401** ,000 ,400** ,000 ,394** ,000 92. Creo que mi carrera tiene significado. HEAN92 ,387** ,000 ,451** ,000 ,414** ,000 93. El tiempo “pasa volando” cuando realizo mis tareas como estudiante. HEAN93 ,359** ,000 ,324** ,000 ,333** ,000 104. Mi carrera es retadora para mí. HEAN104 ,333** ,000 ,385** ,000 ,413** ,000 97. Olvido todo lo que pasa alrededor de mí cuando estoy abstraído con mis estudios. HEAN97 ,293** ,000 ,221** ,000 ,188** ,000 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 313 Anexo 7. Detalle correlación engagement - satisfacción - bienestar subjetivo con el compromiso académico Tabla 7.1. Pruebas de significación para los coeficientes del factor motivación que entran en la ecuación Variables en la ecuación B Error estándar Wald gl Sig. Exp(B) Paso 1a BMOT1 ,033 ,013 6,364 1 ,012 1,033 BMOT6 -,030 ,014 4,269 1 ,039 ,971 BMOT7 ,043 ,015 8,156 1 ,004 1,043 BMOT8 ,007 ,014 ,283 1 ,595 1,007 BMOT9 ,005 ,009 ,277 1 ,599 1,005 BMOT10 ,014 ,009 2,395 1 ,122 1,014 BMOT11 -,002 ,010 ,040 1 ,842 ,998 BMOT12 ,016 ,009 3,174 1 ,075 1,016 Constante -4,179 1,461 8,185 1 ,004 ,015 Paso 2a BMOT1 ,032 ,013 6,330 1 ,012 1,033 BMOT6 -,030 ,014 4,404 1 ,036 ,970 BMOT7 ,043 ,015 8,496 1 ,004 1,044 BMOT8 ,007 ,014 ,285 1 ,594 1,007 BMOT9 ,004 ,008 ,242 1 ,623 1,004 BMOT10 ,014 ,009 2,396 1 ,122 1,014 BMOT12 ,015 ,009 3,250 1 ,071 1,016 Constante -4,256 1,407 9,156 1 ,002 ,014 Paso 3a BMOT1 ,032 ,013 6,387 1 ,011 1,033 BMOT6 -,030 ,014 4,364 1 ,037 ,971 BMOT7 ,044 ,015 8,749 1 ,003 1,045 BMOT8 ,008 ,014 ,310 1 ,578 1,008 BMOT10 ,016 ,008 3,402 1 ,065 1,016 BMOT12 ,016 ,008 3,476 1 ,062 1,016 Constante -4,217 1,411 8,930 1 ,003 ,015 Paso 4a BMOT1 ,034 ,012 7,279 1 ,007 1,034 BMOT6 -,030 ,014 4,493 1 ,034 ,970 BMOT7 ,046 ,014 10,858 1 ,001 1,047 BMOT10 ,016 ,008 3,735 1 ,053 1,016 BMOT12 ,016 ,009 3,502 1 ,061 1,016 Constante -3,867 1,252 9,543 1 ,002 ,021 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 320 Variables en la ecuación Paso 10a DOPA30 ,013 ,010 1,551 1 ,213 1,013 DOPA31 ,024 ,012 3,900 1 ,048 1,024 DOPA32 -,030 ,016 3,460 1 ,063 ,971 DOPA33 ,017 ,015 1,221 1 ,269 1,017 DOPA35 -,017 ,015 1,285 1 ,257 ,983 DOPA36 ,025 ,011 5,338 1 ,021 1,025 DOPA37 -,010 ,013 ,550 1 ,458 ,990 DOPA38 ,019 ,010 3,861 1 ,049 1,019 DOPA39 ,016 ,010 2,700 1 ,100 1,016 DOPA42 ,011 ,010 1,078 1 ,299 1,011 DOPA48 -,015 ,011 2,035 1 ,154 ,985 Constante -1,203 1,216 ,978 1 ,323 ,300 Paso 11a DOPA30 ,013 ,010 1,817 1 ,178 1,014 DOPA31 ,021 ,011 3,632 1 ,057 1,022 DOPA32 -,027 ,015 3,099 1 ,078 ,974 DOPA33 ,013 ,014 ,874 1 ,350 1,013 DOPA35 -,019 ,014 1,780 1 ,182 ,981 DOPA36 ,023 ,010 4,888 1 ,027 1,023 DOPA38 ,016 ,009 3,293 1 ,070 1,016 DOPA39 ,016 ,010 2,873 1 ,090 1,016 DOPA42 ,012 ,010 1,430 1 ,232 1,012 DOPA48 -,016 ,010 2,530 1 ,112 ,984 Constante -1,280 1,213 1,114 1 ,291 ,278 Paso 12a DOPA30 ,015 ,010 2,306 1 ,129 1,015 DOPA31 ,021 ,011 3,538 1 ,060 1,021 DOPA32 -,023 ,015 2,469 1 ,116 ,977 DOPA35 -,014 ,013 1,063 1 ,302 ,987 DOPA36 ,024 ,010 5,602 1 ,018 1,025 DOPA38 ,016 ,009 3,203 1 ,073 1,016 DOPA39 ,016 ,010 2,684 1 ,101 1,016 DOPA42 ,012 ,010 1,350 1 ,245 1,012 DOPA48 -,015 ,010 2,287 1 ,130 ,985 Constante -1,201 1,211 ,985 1 ,321 ,301 Paso 13a DOPA30 ,014 ,010 2,098 1 ,147 1,014 DOPA31 ,023 ,011 4,287 1 ,038 1,023 DOPA32 -,026 ,014 3,132 1 ,077 ,975 DOPA36 ,020 ,009 4,678 1 ,031 1,020 DOPA38 ,014 ,009 2,711 1 ,100 1,014 DOPA39 ,013 ,009 2,082 1 ,149 1,013 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 321 Variables en la ecuación DOPA42 ,011 ,010 1,162 1 ,281 1,011 DOPA48 -,013 ,010 1,827 1 ,176 ,987 Constante -1,571 1,168 1,810 1 ,179 ,208 Paso 14a DOPA30 ,014 ,010 2,081 1 ,149 1,014 DOPA31 ,025 ,011 5,666 1 ,017 1,026 DOPA32 -,023 ,014 2,660 1 ,103 ,978 DOPA36 ,021 ,009 5,055 1 ,025 1,021 DOPA38 ,014 ,008 2,960 1 ,085 1,015 DOPA39 ,015 ,009 2,622 1 ,105 1,015 DOPA48 -,012 ,010 1,685 1 ,194 ,988 Constante -1,354 1,150 1,386 1 ,239 ,258 Paso 15a DOPA30 ,011 ,009 1,486 1 ,223 1,011 DOPA31 ,025 ,010 5,685 1 ,017 1,025 DOPA32 -,022 ,014 2,625 1 ,105 ,978 DOPA36 ,018 ,009 4,092 1 ,043 1,018 DOPA38 ,013 ,008 2,458 1 ,117 1,013 DOPA39 ,011 ,009 1,644 1 ,200 1,011 Constante -1,548 1,119 1,913 1 ,167 ,213 Paso 16a DOPA31 ,028 ,010 7,789 1 ,005 1,029 DOPA32 -,022 ,014 2,626 1 ,105 ,978 DOPA36 ,021 ,009 6,045 1 ,014 1,022 DOPA38 ,014 ,008 3,006 1 ,083 1,014 DOPA39 ,013 ,009 2,401 1 ,121 1,013 Constante -1,452 1,105 1,728 1 ,189 ,234 Paso 17a DOPA31 ,028 ,010 7,561 1 ,006 1,028 DOPA32 -,017 ,013 1,618 1 ,203 ,983 DOPA36 ,022 ,009 6,415 1 ,011 1,023 DOPA38 ,016 ,008 3,597 1 ,058 1,016 Constante -1,061 1,074 ,976 1 ,323 ,346 Paso 18a DOPA31 ,024 ,010 6,050 1 ,014 1,024 DOPA36 ,020 ,009 5,386 1 ,020 1,020 DOPA38 ,015 ,008 3,245 1 ,072 1,015 Constante -1,830 ,872 4,401 1 ,036 ,160 a. Variables especificadas en el paso 1: DOPA29, DOPA30, DOPA31, DOPA32, DOPA33, DOPA34, DOPA35, DOPA36, DOPA37, DOPA38, DOPA39, DOPA40, DOPA41, DOPA42, DOPA43, DOPA44, DOPA45, DOPA46, DOPA47, DOPA48. a. Variables eliminadas en el paso 2: DOPA46. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 322 b. Variables eliminadas en el paso 3: DOPA40. c. Variables eliminadas en el paso 4: DOPA34. d. Variables eliminadas en el paso 5: DOPA47. e. Variables eliminadas en el paso 6: DOPA41. f. Variables eliminadas en el paso 7: DOPA45. g. Variables eliminadas en el paso 8: DOPA44. h. Variables eliminadas en el paso 9: DOPA29. i. Variables eliminadas en el paso 10: DOPA43. j. Variables eliminadas en el paso 11: DOPA37. k. Variables eliminadas en el paso 12: DOPA33. l. Variables eliminadas en el paso 13: DOPA35. m. Variables eliminadas en el paso 14: DOPA42. n. Variables eliminadas en el paso 15: DOPA48. o. Variables eliminadas en el paso 16: DOPA30. p. Variables eliminadas en el paso 17: DOPA39. q. Variables eliminadas en el paso 18: DOPA32. Tabla 7.4. Pruebas de significación para los coeficientes del factor docencia y didáctica que entran en la ecuación Variables en la ecuación B Error estándar Wald gl Sig. Exp(B) Paso 1a DOPA29U ,002 ,013 ,016 1 ,898 1,002 DOPA30U ,018 ,012 2,215 1 ,137 1,018 DOPA31U ,018 ,011 2,499 1 ,114 1,018 DOPA32U -,018 ,014 1,557 1 ,212 ,982 DOPA33U -,023 ,017 1,819 1 ,177 ,977 DOPA34U ,027 ,014 3,832 1 ,050 1,027 DOPA35U ,005 ,014 ,137 1 ,711 1,005 DOPA36U -,018 ,015 1,374 1 ,241 ,982 DOPA37U ,015 ,013 1,476 1 ,224 1,015 DOPA38U ,004 ,011 ,167 1 ,683 1,004 DOPA39U ,005 ,012 ,175 1 ,676 1,005 DOPA40U ,010 ,012 ,627 1 ,429 1,010 DOPA41U ,009 ,009 1,084 1 ,298 1,009 DOPA42U -,017 ,012 1,934 1 ,164 ,983 DOPA43U ,034 ,014 5,780 1 ,016 1,035 DOPA44U -,007 ,013 ,266 1 ,606 ,993 DOPA45U ,001 ,008 ,017 1 ,895 1,001 DOPA46U ,005 ,009 ,314 1 ,575 1,005 DOPA47U ,002 ,010 ,031 1 ,860 1,002 DOPA48U -,026 ,014 3,547 1 ,060 ,974 Constante -,454 1,072 ,180 1 ,672 ,635 Paso 2a DOPA30U ,019 ,011 2,971 1 ,085 1,019 DOPA31U ,018 ,011 2,559 1 ,110 1,018 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 323 Variables en la ecuación DOPA32U -,018 ,014 1,541 1 ,214 ,982 DOPA33U -,023 ,017 1,811 1 ,178 ,977 DOPA34U ,027 ,014 3,825 1 ,050 1,027 DOPA35U ,006 ,014 ,147 1 ,702 1,006 DOPA36U -,017 ,015 1,364 1 ,243 ,983 DOPA37U ,015 ,012 1,533 1 ,216 1,015 DOPA38U ,004 ,010 ,152 1 ,697 1,004 DOPA39U ,005 ,012 ,178 1 ,673 1,005 DOPA40U ,009 ,012 ,620 1 ,431 1,010 DOPA41U ,009 ,009 1,152 1 ,283 1,010 DOPA42U -,017 ,012 2,057 1 ,152 ,983 DOPA43U ,034 ,014 5,782 1 ,016 1,034 DOPA44U -,007 ,013 ,256 1 ,613 ,993 DOPA45U ,001 ,008 ,017 1 ,897 1,001 DOPA46U ,005 ,009 ,313 1 ,576 1,005 DOPA47U ,002 ,010 ,036 1 ,850 1,002 DOPA48U -,026 ,013 3,595 1 ,058 ,975 Constante -,459 1,071 ,184 1 ,668 ,632 Paso 3a DOPA30U ,019 ,011 3,068 1 ,080 1,019 DOPA31U ,018 ,011 2,557 1 ,110 1,018 DOPA32U -,018 ,014 1,521 1 ,217 ,983 DOPA33U -,023 ,017 1,858 1 ,173 ,977 DOPA34U ,027 ,013 4,113 1 ,043 1,028 DOPA35U ,005 ,014 ,134 1 ,714 1,005 DOPA36U -,018 ,015 1,446 1 ,229 ,982 DOPA37U ,015 ,012 1,515 1 ,218 1,015 DOPA38U ,004 ,010 ,175 1 ,676 1,004 DOPA39U ,005 ,012 ,185 1 ,667 1,005 DOPA40U ,009 ,012 ,612 1 ,434 1,009 DOPA41U ,010 ,009 1,223 1 ,269 1,010 DOPA42U -,017 ,012 2,047 1 ,153 ,983 DOPA43U ,034 ,014 5,749 1 ,016 1,034 DOPA44U -,006 ,013 ,239 1 ,625 ,994 DOPA46U ,005 ,008 ,387 1 ,534 1,005 DOPA47U ,002 ,010 ,032 1 ,857 1,002 DOPA48U -,026 ,013 3,749 1 ,053 ,975 Constante -,449 1,067 ,177 1 ,674 ,638 Paso 4a DOPA30U ,019 ,011 3,202 1 ,074 1,019 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 324 Variables en la ecuación DOPA31U ,018 ,011 2,535 1 ,111 1,018 DOPA32U -,017 ,014 1,498 1 ,221 ,983 DOPA33U -,023 ,017 1,874 1 ,171 ,977 DOPA34U ,028 ,013 4,355 1 ,037 1,028 DOPA35U ,005 ,014 ,130 1 ,719 1,005 DOPA36U -,017 ,015 1,415 1 ,234 ,983 DOPA37U ,015 ,012 1,500 1 ,221 1,015 DOPA38U ,004 ,010 ,160 1 ,689 1,004 DOPA39U ,005 ,011 ,194 1 ,660 1,005 DOPA40U ,009 ,012 ,596 1 ,440 1,009 DOPA41U ,010 ,009 1,221 1 ,269 1,010 DOPA42U -,017 ,012 2,054 1 ,152 ,983 DOPA43U ,034 ,014 5,740 1 ,017 1,034 DOPA44U -,006 ,013 ,226 1 ,635 ,994 DOPA46U ,006 ,008 ,510 1 ,475 1,006 DOPA48U -,025 ,013 3,908 1 ,048 ,975 Constante -,436 1,065 ,167 1 ,682 ,647 Paso 5a DOPA30U ,020 ,011 3,437 1 ,064 1,020 DOPA31U ,017 ,011 2,418 1 ,120 1,017 DOPA32U -,017 ,014 1,405 1 ,236 ,984 DOPA33U -,022 ,017 1,757 1 ,185 ,978 DOPA34U ,028 ,013 4,625 1 ,032 1,029 DOPA36U -,017 ,015 1,334 1 ,248 ,983 DOPA37U ,017 ,012 2,014 1 ,156 1,017 DOPA38U ,004 ,010 ,187 1 ,665 1,004 DOPA39U ,006 ,011 ,235 1 ,628 1,006 DOPA40U ,009 ,012 ,553 1 ,457 1,009 DOPA41U ,009 ,009 1,156 1 ,282 1,009 DOPA42U -,017 ,012 1,969 1 ,161 ,984 DOPA43U ,034 ,014 5,729 1 ,017 1,034 DOPA44U -,005 ,012 ,192 1 ,662 ,995 DOPA46U ,006 ,008 ,650 1 ,420 1,006 DOPA48U -,026 ,013 4,142 1 ,042 ,975 Constante -,438 1,067 ,169 1 ,681 ,645 Paso 6a DOPA30U ,021 ,010 3,959 1 ,047 1,021 DOPA31U ,017 ,011 2,405 1 ,121 1,017 DOPA32U -,016 ,014 1,357 1 ,244 ,984 DOPA33U -,022 ,017 1,828 1 ,176 ,978 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 325 Variables en la ecuación DOPA34U ,028 ,013 4,588 1 ,032 1,028 DOPA36U -,017 ,014 1,410 1 ,235 ,983 DOPA37U ,016 ,012 1,941 1 ,164 1,016 DOPA39U ,007 ,011 ,366 1 ,545 1,007 DOPA40U ,010 ,012 ,705 1 ,401 1,010 DOPA41U ,010 ,009 1,256 1 ,262 1,010 DOPA42U -,016 ,012 1,873 1 ,171 ,984 DOPA43U ,034 ,014 5,753 1 ,016 1,034 DOPA44U -,005 ,012 ,161 1 ,689 ,995 DOPA46U ,006 ,008 ,707 1 ,400 1,006 DOPA48U -,026 ,013 4,232 1 ,040 ,975 Constante -,397 1,066 ,139 1 ,709 ,672 Paso 7a DOPA30U ,021 ,010 4,303 1 ,038 1,022 DOPA31U ,016 ,011 2,329 1 ,127 1,016 DOPA32U -,015 ,014 1,281 1 ,258 ,985 DOPA33U -,023 ,016 1,875 1 ,171 ,978 DOPA34U ,027 ,013 4,460 1 ,035 1,028 DOPA36U -,017 ,014 1,340 1 ,247 ,984 DOPA37U ,016 ,012 1,879 1 ,170 1,016 DOPA39U ,006 ,011 ,313 1 ,576 1,006 DOPA40U ,009 ,011 ,587 1 ,444 1,009 DOPA41U ,010 ,009 1,255 1 ,263 1,010 DOPA42U -,016 ,012 1,802 1 ,179 ,984 DOPA43U ,031 ,013 5,936 1 ,015 1,032 DOPA46U ,006 ,008 ,668 1 ,414 1,006 DOPA48U -,027 ,012 4,807 1 ,028 ,974 Constante -,404 1,065 ,144 1 ,704 ,667 Paso 8a DOPA30U ,022 ,010 4,504 1 ,034 1,022 DOPA31U ,016 ,011 2,207 1 ,137 1,016 DOPA32U -,016 ,014 1,274 1 ,259 ,985 DOPA33U -,022 ,017 1,850 1 ,174 ,978 DOPA34U ,026 ,013 4,249 1 ,039 1,027 DOPA36U -,015 ,014 1,109 1 ,292 ,985 DOPA37U ,017 ,012 2,075 1 ,150 1,017 DOPA40U ,011 ,011 1,031 1 ,310 1,011 DOPA41U ,010 ,009 1,429 1 ,232 1,010 DOPA42U -,015 ,012 1,703 1 ,192 ,985 DOPA43U ,033 ,012 6,971 1 ,008 1,034 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 326 Variables en la ecuación DOPA46U ,005 ,007 ,534 1 ,465 1,005 DOPA48U -,026 ,012 4,608 1 ,032 ,974 Constante -,441 1,066 ,171 1 ,679 ,644 Paso 9a DOPA30U ,021 ,010 4,166 1 ,041 1,021 DOPA31U ,016 ,011 2,221 1 ,136 1,016 DOPA32U -,015 ,014 1,227 1 ,268 ,985 DOPA33U -,020 ,016 1,578 1 ,209 ,980 DOPA34U ,026 ,013 4,266 1 ,039 1,027 DOPA36U -,015 ,014 1,175 1 ,278 ,985 DOPA37U ,016 ,012 1,859 1 ,173 1,016 DOPA40U ,012 ,011 1,284 1 ,257 1,012 DOPA41U ,010 ,009 1,464 1 ,226 1,010 DOPA42U -,016 ,012 1,806 1 ,179 ,984 DOPA43U ,035 ,012 7,691 1 ,006 1,035 DOPA48U -,025 ,012 4,233 1 ,040 ,975 Constante -,420 1,073 ,153 1 ,695 ,657 Paso 10a DOPA30U ,022 ,010 4,842 1 ,028 1,022 DOPA31U ,015 ,011 1,933 1 ,164 1,015 DOPA32U -,015 ,014 1,257 1 ,262 ,985 DOPA33U -,026 ,015 2,808 1 ,094 ,975 DOPA34U ,024 ,013 3,731 1 ,053 1,025 DOPA37U ,015 ,012 1,758 1 ,185 1,016 DOPA40U ,011 ,011 ,996 1 ,318 1,011 DOPA41U ,008 ,008 ,891 1 ,345 1,008 DOPA42U -,016 ,012 1,808 1 ,179 ,984 DOPA43U ,034 ,012 7,220 1 ,007 1,034 DOPA48U -,025 ,012 4,101 1 ,043 ,976 Constante -,738 1,011 ,533 1 ,465 ,478 Paso 11a DOPA30U ,021 ,010 4,358 1 ,037 1,021 DOPA31U ,016 ,011 2,135 1 ,144 1,016 DOPA32U -,013 ,014 ,981 1 ,322 ,987 DOPA33U -,026 ,015 2,853 1 ,091 ,974 DOPA34U ,025 ,013 3,860 1 ,049 1,025 DOPA37U ,015 ,012 1,772 1 ,183 1,015 DOPA40U ,013 ,010 1,520 1 ,218 1,013 DOPA42U -,014 ,012 1,427 1 ,232 ,986 DOPA43U ,034 ,013 7,104 1 ,008 1,034 DOPA48U -,023 ,012 3,754 1 ,053 ,977 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 327 Variables en la ecuación Constante -,763 1,015 ,565 1 ,452 ,466 Paso 12a DOPA30U ,018 ,009 3,557 1 ,059 1,018 DOPA31U ,014 ,011 1,725 1 ,189 1,014 DOPA33U -,032 ,014 4,737 1 ,030 ,969 DOPA34U ,027 ,013 4,385 1 ,036 1,027 DOPA37U ,015 ,011 1,790 1 ,181 1,015 DOPA40U ,010 ,010 ,990 1 ,320 1,010 DOPA42U -,013 ,012 1,240 1 ,265 ,987 DOPA43U ,035 ,012 7,985 1 ,005 1,036 DOPA48U -,024 ,012 3,872 1 ,049 ,977 Constante -1,087 ,945 1,323 1 ,250 ,337 Paso 13a DOPA30U ,018 ,009 3,705 1 ,054 1,018 DOPA31U ,015 ,010 2,060 1 ,151 1,015 DOPA33U -,031 ,014 4,480 1 ,034 ,970 DOPA34U ,027 ,013 4,533 1 ,033 1,027 DOPA37U ,016 ,011 2,191 1 ,139 1,016 DOPA42U -,011 ,012 ,944 1 ,331 ,989 DOPA43U ,037 ,012 8,766 1 ,003 1,037 DOPA48U -,023 ,012 3,640 1 ,056 ,978 Constante -,971 ,934 1,081 1 ,299 ,379 Paso 14a DOPA30U ,016 ,009 3,031 1 ,082 1,016 DOPA31U ,013 ,010 1,556 1 ,212 1,013 DOPA33U -,030 ,014 4,470 1 ,034 ,970 DOPA34U ,023 ,012 3,758 1 ,053 1,023 DOPA37U ,017 ,011 2,296 1 ,130 1,017 DOPA43U ,033 ,012 7,606 1 ,006 1,033 DOPA48U -,023 ,012 3,610 1 ,057 ,978 Constante -1,031 ,940 1,203 1 ,273 ,357 Paso 15a DOPA30U ,019 ,009 4,615 1 ,032 1,019 DOPA33U -,026 ,014 3,698 1 ,054 ,974 DOPA34U ,022 ,012 3,419 1 ,064 1,023 DOPA37U ,017 ,011 2,360 1 ,124 1,017 DOPA43U ,034 ,012 8,211 1 ,004 1,034 DOPA48U -,022 ,012 3,267 1 ,071 ,979 Constante -,722 ,915 ,623 1 ,430 ,486 Paso 16a DOPA30U ,019 ,009 4,703 1 ,030 1,019 DOPA33U -,021 ,013 2,617 1 ,106 ,979 DOPA34U ,023 ,012 3,966 1 ,046 1,024 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 328 Variables en la ecuación DOPA43U ,037 ,012 9,993 1 ,002 1,037 DOPA48U -,019 ,012 2,541 1 ,111 ,982 Constante -,408 ,887 ,211 1 ,646 ,665 Paso 17a DOPA30U ,018 ,009 4,281 1 ,039 1,018 DOPA33U -,020 ,013 2,384 1 ,123 ,980 DOPA34U ,017 ,011 2,318 1 ,128 1,017 DOPA43U ,026 ,009 7,919 1 ,005 1,027 Constante -,493 ,877 ,316 1 ,574 ,611 Paso 18a DOPA30U ,020 ,008 5,662 1 ,017 1,020 DOPA33U -,011 ,011 ,961 1 ,327 ,989 DOPA43U ,028 ,009 8,916 1 ,003 1,028 Constante -,100 ,834 ,014 1 ,905 ,905 Paso 19a DOPA30U ,020 ,008 5,675 1 ,017 1,020 DOPA43U ,023 ,008 8,404 1 ,004 1,023 Constante -,607 ,646 ,882 1 ,348 ,545 a. Variables especificadas en el paso 1: DOPA29U, DOPA30U, DOPA31U, DOPA32U, DOPA33U, DOPA34U, DOPA35U, DOPA36U, DOPA37U, DOPA38U, DOPA39U, DOPA40U, DOPA41U, DOPA42U, DOPA43U, DOPA44U, DOPA45U, DOPA46U, DOPA47U, DOPA48U. a. Variables eliminadas en el paso 2: DOPA29U. b. Variables eliminadas en el paso 3: DOPA45U. c. Variables eliminadas en el paso 4: DOPA47U. d. Variables eliminadas en el paso 5: DOPA35U. e. Variables eliminadas en el paso 6: DOPA38U. f. Variables eliminadas en el paso 7: DOPA44U. g. Variables eliminadas en el paso 8: DOPA39U. h. Variables eliminadas en el paso 9: DOPA46U. i. Variables eliminadas en el paso 10: DOPA36U. j. Variables eliminadas en el paso 11: DOPA41U. k. Variables eliminadas en el paso 12: DOPA32U. l. Variables eliminadas en el paso 13: DOPA40U. m. Variables eliminadas en el paso 14: DOPA42U. n. Variables eliminadas en el paso 15: DOPA31U. o. Variables eliminadas en el paso 16: DOPA37U. p. Variables eliminadas en el paso 17: DOPA48U. q. Variables eliminadas en el paso 18: DOPA34U. r. Variables eliminadas en el paso 19: DOPA33U. El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 329 Tabla 7.5. Pruebas de significación para los coeficientes del factor estado emocional que entran en la ecuación Variables en la ecuación B Error estándar Wald gl Sig. Exp(B) Paso 1a EEMO50 -,195 ,217 ,812 1 ,367 ,823 EEMO51 ,261 ,227 1,323 1 ,250 1,298 EEMO52 -,232 ,223 1,084 1 ,298 ,793 EEMO53 ,355 ,195 3,323 1 ,068 1,426 EEMO54 ,110 ,193 ,324 1 ,569 1,116 EEMO55 -,396 ,225 3,108 1 ,078 ,673 EEMO56 ,068 ,170 ,162 1 ,687 1,071 EEMO57 ,007 ,171 ,001 1 ,969 1,007 EEMO58 ,501 ,223 5,029 1 ,025 1,651 EEMO59 -,223 ,200 1,238 1 ,266 ,800 Constante 1,412 ,809 3,047 1 ,081 4,106 Paso 2a EEMO50 -,196 ,217 ,814 1 ,367 ,822 EEMO51 ,261 ,227 1,323 1 ,250 1,298 EEMO52 -,232 ,222 1,096 1 ,295 ,793 EEMO53 ,356 ,192 3,444 1 ,063 1,428 EEMO54 ,110 ,192 ,328 1 ,567 1,116 EEMO55 -,396 ,224 3,116 1 ,078 ,673 EEMO56 ,072 ,143 ,252 1 ,615 1,075 EEMO58 ,502 ,222 5,117 1 ,024 1,652 EEMO59 -,224 ,198 1,273 1 ,259 ,799 Constante 1,422 ,773 3,381 1 ,066 4,144 Paso 3a EEMO50 -,184 ,215 ,730 1 ,393 ,832 EEMO51 ,240 ,222 1,177 1 ,278 1,272 EEMO52 -,218 ,220 ,984 1 ,321 ,804 EEMO53 ,344 ,191 3,230 1 ,072 1,410 EEMO54 ,143 ,181 ,628 1 ,428 1,154 EEMO55 -,386 ,224 2,963 1 ,085 ,680 EEMO58 ,518 ,220 5,559 1 ,018 1,678 EEMO59 -,227 ,200 1,299 1 ,254 ,797 Constante 1,503 ,757 3,943 1 ,047 4,495 Paso 4a EEMO50 -,190 ,213 ,795 1 ,372 ,827 EEMO51 ,246 ,223 1,218 1 ,270 1,278 EEMO52 -,185 ,215 ,747 1 ,388 ,831 EEMO53 ,366 ,187 3,836 1 ,050 1,442 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 336 HEANDE104 ,006 ,015 ,161 1 ,688 1,006 HEANAB105 -,012 ,014 ,688 1 ,407 ,988 HEANVI106 ,026 ,012 4,522 1 ,033 1,026 HEANAB107 ,007 ,012 ,322 1 ,570 1,007 Constante -5,246 1,599 10,759 1 ,001 ,005 Paso 3a HEANVI91 ,030 ,011 7,959 1 ,005 1,030 HEANDE92 -,009 ,020 ,193 1 ,661 ,991 HEANAB93 -,002 ,011 ,046 1 ,830 ,998 HEANVI95 ,010 ,012 ,612 1 ,434 1,010 HEANDE96 -,009 ,019 ,205 1 ,651 ,992 HEANAB97 -,004 ,012 ,098 1 ,754 ,996 HEANDE98 ,011 ,013 ,779 1 ,377 1,011 HEANVI99 -,002 ,012 ,022 1 ,882 ,998 HEANAB100 -,005 ,014 ,136 1 ,712 ,995 HEANDE101 ,041 ,018 5,032 1 ,025 1,042 HEANAB102 ,026 ,013 3,822 1 ,051 1,026 HEANDE104 ,006 ,014 ,182 1 ,670 1,006 HEANAB105 -,013 ,014 ,870 1 ,351 ,987 HEANVI106 ,027 ,012 4,960 1 ,026 1,027 HEANAB107 ,007 ,012 ,368 1 ,544 1,007 Constante -5,251 1,603 10,729 1 ,001 ,005 Paso 4a HEANVI91 ,030 ,011 8,001 1 ,005 1,030 HEANDE92 -,009 ,019 ,208 1 ,649 ,991 HEANAB93 -,002 ,011 ,047 1 ,829 ,998 HEANVI95 ,010 ,012 ,638 1 ,424 1,010 HEANDE96 -,009 ,019 ,234 1 ,629 ,991 HEANAB97 -,004 ,012 ,114 1 ,736 ,996 HEANDE98 ,011 ,013 ,762 1 ,383 1,011 HEANAB100 -,006 ,014 ,155 1 ,694 ,994 HEANDE101 ,041 ,018 5,088 1 ,024 1,042 HEANAB102 ,026 ,013 3,815 1 ,051 1,026 HEANDE104 ,006 ,014 ,184 1 ,668 1,006 HEANAB105 -,013 ,014 ,925 1 ,336 ,987 HEANVI106 ,027 ,012 5,203 1 ,023 1,027 HEANAB107 ,007 ,012 ,359 1 ,549 1,007 Constante -5,255 1,604 10,733 1 ,001 ,005 Paso 5a HEANVI91 ,029 ,010 8,092 1 ,004 1,030 HEANDE92 -,009 ,019 ,237 1 ,627 ,991 HEANVI95 ,010 ,012 ,646 1 ,422 1,010 HEANDE96 -,008 ,018 ,206 1 ,650 ,992 HEANAB97 -,004 ,012 ,106 1 ,745 ,996 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 337 HEANDE98 ,011 ,012 ,713 1 ,399 1,011 HEANAB100 -,006 ,014 ,172 1 ,679 ,994 HEANDE101 ,041 ,018 5,003 1 ,025 1,041 HEANAB102 ,026 ,013 3,785 1 ,052 1,026 HEANDE104 ,007 ,014 ,233 1 ,629 1,007 HEANAB105 -,014 ,013 1,138 1 ,286 ,986 HEANVI106 ,027 ,012 5,204 1 ,023 1,027 HEANAB107 ,007 ,012 ,343 1 ,558 1,007 Constante -5,309 1,591 11,137 1 ,001 ,005 Paso 6a HEANVI91 ,029 ,010 8,031 1 ,005 1,030 HEANDE92 -,009 ,019 ,227 1 ,634 ,991 HEANVI95 ,009 ,012 ,553 1 ,457 1,009 HEANDE96 -,009 ,018 ,240 1 ,624 ,991 HEANDE98 ,009 ,012 ,606 1 ,436 1,009 HEANAB100 -,005 ,014 ,149 1 ,699 ,995 HEANDE101 ,041 ,018 5,122 1 ,024 1,042 HEANAB102 ,025 ,013 3,688 1 ,055 1,025 HEANDE104 ,009 ,013 ,449 1 ,503 1,009 HEANAB105 -,014 ,013 1,247 1 ,264 ,986 HEANVI106 ,027 ,012 5,182 1 ,023 1,027 HEANAB107 ,007 ,012 ,322 1 ,570 1,007 Constante -5,424 1,558 12,112 1 ,001 ,004 Paso 7a HEANVI91 ,028 ,010 7,784 1 ,005 1,029 HEANDE92 -,009 ,019 ,222 1 ,637 ,991 HEANVI95 ,008 ,012 ,465 1 ,496 1,008 HEANDE96 -,008 ,018 ,218 1 ,641 ,992 HEANDE98 ,008 ,011 ,503 1 ,478 1,008 HEANDE101 ,039 ,017 5,119 1 ,024 1,040 HEANAB102 ,025 ,013 3,679 1 ,055 1,025 HEANDE104 ,008 ,013 ,391 1 ,532 1,008 HEANAB105 -,015 ,013 1,321 1 ,250 ,985 HEANVI106 ,027 ,012 5,175 1 ,023 1,028 HEANAB107 ,006 ,011 ,246 1 ,620 1,006 Constante -5,406 1,561 11,991 1 ,001 ,004 Paso 8a HEANVI91 ,028 ,010 7,653 1 ,006 1,029 HEANDE92 -,012 ,019 ,424 1 ,515 ,988 HEANVI95 ,008 ,012 ,502 1 ,479 1,008 HEANDE98 ,006 ,011 ,357 1 ,550 1,006 HEANDE101 ,037 ,016 5,009 1 ,025 1,037 HEANAB102 ,024 ,013 3,672 1 ,055 1,025 HEANDE104 ,007 ,013 ,293 1 ,588 1,007 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 338 HEANAB105 -,014 ,013 1,233 1 ,267 ,986 HEANVI106 ,026 ,012 4,965 1 ,026 1,027 HEANAB107 ,006 ,011 ,232 1 ,630 1,006 Constante -5,373 1,551 11,996 1 ,001 ,005 Paso 9a HEANVI91 ,029 ,010 8,937 1 ,003 1,030 HEANDE92 -,010 ,018 ,309 1 ,578 ,990 HEANVI95 ,009 ,011 ,635 1 ,425 1,009 HEANDE98 ,006 ,011 ,339 1 ,561 1,006 HEANDE101 ,035 ,016 4,902 1 ,027 1,036 HEANAB102 ,025 ,012 4,056 1 ,044 1,025 HEANDE104 ,008 ,012 ,383 1 ,536 1,008 HEANAB105 -,013 ,013 1,111 1 ,292 ,987 HEANVI106 ,028 ,011 6,278 1 ,012 1,029 Constante -5,535 1,525 13,175 1 ,000 ,004 Paso 10a HEANVI91 ,029 ,010 8,997 1 ,003 1,030 HEANVI95 ,009 ,011 ,665 1 ,415 1,009 HEANDE98 ,005 ,010 ,193 1 ,660 1,005 HEANDE101 ,031 ,013 5,203 1 ,023 1,031 HEANAB102 ,025 ,012 4,189 1 ,041 1,026 HEANDE104 ,007 ,012 ,358 1 ,550 1,007 HEANAB105 -,013 ,013 1,036 1 ,309 ,987 HEANVI106 ,028 ,011 6,374 1 ,012 1,029 Constante -5,925 1,368 18,764 1 ,000 ,003 Paso 11a HEANVI91 ,029 ,010 8,995 1 ,003 1,030 HEANVI95 ,009 ,011 ,723 1 ,395 1,010 HEANDE101 ,032 ,013 5,614 1 ,018 1,032 HEANAB102 ,026 ,012 4,373 1 ,037 1,026 HEANDE104 ,008 ,012 ,460 1 ,498 1,008 HEANAB105 -,012 ,012 ,954 1 ,329 ,988 HEANVI106 ,029 ,011 6,675 1 ,010 1,029 Constante -5,848 1,365 18,369 1 ,000 ,003 Paso 12a HEANVI91 ,029 ,010 8,794 1 ,003 1,029 HEANVI95 ,010 ,011 ,739 1 ,390 1,010 HEANDE101 ,034 ,013 7,176 1 ,007 1,035 HEANAB102 ,028 ,012 5,670 1 ,017 1,028 HEANAB105 -,012 ,012 ,967 1 ,325 ,988 HEANVI106 ,029 ,011 6,688 1 ,010 1,029 Constante -5,524 1,257 19,321 1 ,000 ,004 Paso 13a HEANVI91 ,031 ,009 11,314 1 ,001 1,032 HEANDE101 ,033 ,013 6,541 1 ,011 1,033 HEANAB102 ,031 ,011 7,949 1 ,005 1,032 El engagement (implicación) de los estudiantes colombianos en sus carreras universitarias 339 HEANAB105 -,009 ,012 ,579 1 ,447 ,991 HEANVI106 ,029 ,011 6,637 1 ,010 1,029 Constante -5,452 1,266 18,542 1 ,000 ,004 Paso 14a HEANVI91 ,030 ,009 10,805 1 ,001 1,030 HEANDE101 ,032 ,013 6,305 1 ,012 1,033 HEANAB102 ,030 ,011 7,283 1 ,007 1,030 HEANVI106 ,024 ,009 6,645 1 ,010 1,024 Constante -5,511 1,277 18,611 1 ,000 ,004 a. Variables especificadas en el paso 1: HEANVI91, HEANDE92, HEANAB93, HEANVI94, HEANVI95, HEANDE96, HEANAB97, HEANDE98, HEANVI99, HEANAB100, HEANDE101, HEANAB102, HEANVI103, HEANDE104, HEANAB105, HEANVI106, HEANAB107. a. Variables eliminadas en el paso 2: HEANVI94. b. Variables eliminadas en el paso 3: HEANVI103. c. Variables eliminadas en el paso 4: HEANVI99. d. Variables eliminadas en el paso 5: HEANAB93. e. Variables eliminadas en el paso 6: HEANAB97. f. Variables eliminadas en el paso 7: HEANAB100. g. Variables eliminadas en el paso 8: HEANDE96. h. Variables eliminadas en el paso 9: HEANAB107. i. Variables eliminadas en el paso 10: HEANDE92. j. Variables eliminadas en el paso 11: HEANDE98. k. Variables eliminadas en el paso 12: HEANDE104. l. Variables eliminadas en el paso 13: HEANVI95. m. Variables eliminadas en el paso 14: HEANAB105.