¿Hacia la convergencia? Análisis de las competencias geodemográficas de los grados de geografía surgidos en el contexto del EEES

Nativos digitales y geografía en el siglo XXI: Educación geográfica y estilos de aprendizaje ¿HACIA LA CONVERGENCIA? ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS GEODEMOGRÁFICAS DE LOS GRADOS DE GEOGRAFÍA SURGIDOS EN EL CONTEXTO DEL EEES Arlinda García Coll1 Raúl Lardiés Bosque2 Belén Pedregal Mateos3 1Universidad de Barcelona 2Universidad de Zaragoza 3Universidad de Sevilla [email protected];[email protected];bpedrega[email protected] RESUMEN: El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), iniciado a finales de los años noventa, ha supuesto la revisión y el diseño de nuevas titulaciones que, en el caso de los estudios de Geografía en España, ha desembocado en una cierta convergencia hacia la vertiente más aplicada de la disciplina, la especialización y la creciente importancia de las materias técnicas. Dos importantes consecuencias emanadas de este proceso han sido el diseño de las nuevas titulaciones en torno a perfiles profesionales y la proyección de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias. Con estas premisas de partida, este trabajo realiza un análisis comparativo de las competencias incluidas en las guías docentes de las asignaturas de Geografía de la Población impartidas en los planes de estudio de los grados de Geografía ofertados en las Universidades públicas españolas, con objeto de comprobar hasta qué punto los objetivos de convergencia y orientación práctica se constatan en estas asignaturas. El análisis ha revelado algunas disfuncionalidades y ausencias sobre las que se realizan las correspondientes recomendaciones en el apartado final. PALABRAS CLAVE: Competencias, Geografía de la Población, convergencia europea, Espacio Europeo de Educación Superior, empleabilidad. 1. INTRODUCCIÓN El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES, en adelante), iniciado a finales de los años noventa, supuso la revisión y el diseño de nuevas titulaciones que, en el caso de los estudios de Geografía en España, desembocó, tal y como señalan Esparcia y Sánchez Aguilera (2012), en una cierta convergencia hacia la vertiente más aplicada de la disciplina, la profundización en contenidos (especialización) –sin perder la perspectiva generalista propia de un grado como el de Geografía y Ordenación del Territorio– , y la creciente importancia de las materias técnicas. Dos importantes consecuencias emanadas de ese proceso han sido el diseño de las nuevas titulaciones en torno a perfiles profesionales y la proyección de una enseñanza orientada a la adquisición de competencias (De Cos et al., 2010, Oliveros, 2006). De este modo, el concepto de competencia, definido como la aptitud o capacidad de movilizar de forma rápida y A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 238 XI CONGRESO NACIONAL DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA pertinente un conjunto de recursos y saberes, ha adquirido un enorme protagonismo en la arquitectura de las nuevas titulaciones de Grado. A pesar de las distintas definiciones de competencias que podemos encontrar (Bernal, 2007), cabe recordar que éstas involucran tres ámbitos distintos: los conocimientos (o saber), las destrezas, habilidades o capacidades (el saber hacer), junto con las actitudes y valores (o saber estar). Se trata, por tanto, de tres pilares a combinar de forma conjunta (De Miguel, 2005). Probablemente, el factor diferencial más relevante entre la docencia antes y después del proceso de Bolonia es centrar el diseño y el desarrollo de la enseñanza en el aprendizaje y el logro de competencias académico-profesionales, más que en los contenidos y el desarrollo disciplinar global (Escudero, 2016). En este contexto, concebir la docencia en términos de competencias se convierte, en un aspecto fundamental en la enseñanza universitaria actual, pues es necesario diseñar estrategias docentes que garanticen su adquisición por parte de los estudiantes, así como pensar en cómo evaluarlas. Este planteamiento se aleja de la concepción tradicional de la enseñanza que centraba los objetivos de la docencia en la transmisión de conocimientos, es decir, se debe superar el modelo centrado en el aprendizaje (De Cos et al. 2011). En definitiva, es necesario que se produzca el cambio que lleva, en palabras de Florido y Jiménez (2012), de la “universidad del enseñar” a la “universidad del aprender”. Además, cabe añadir la estrecha vinculación de las competencias con los perfiles profesionales que persiguen las titulaciones. En definitiva, la consecución por parte de los estudiantes de las competencias asociadas a una titulación es el hecho que dota de sentido la formación universitaria en nuestros días. El EEES persigue una preparación óptima para el mundo profesional (Esparcia y Sánchez Aguilera, 2012), con claras miras hacia la mejora de la empleabilidad. En esta comunicación se presentan algunos de los resultados de un trabajo más amplio de análisis y comparación de las guías docentes de las asignaturas de Geografía de la Población que se imparten en la actualidad en los Grados de Geografía en España. El trabajo se enmarca en una iniciativa de la Comisión Permanente del Grupo de Población de la AGE, la cual organizó diversos grupos de trabajo coordinados -bajo la denominación común de Mesa de Trabajo sobre Docencia Universitaria de la Poblacióncuyo principal fin era reflexionar y debatir conjuntamente sobre la situación de la enseñanza de la Geografía de la Población en las universidades españolas. En el marco de esta Mesa, nuestro trabajo se centraba en el análisis, comparación y evaluación de las competencias asignadas a dichas asignaturas. Aunque el trabajo ha abordado la explotación de 38 asignaturas relacionadas con la enseñanza de la Geografía de la Población presente en los 26 títulos de Grado en Geografía y Ordenación del Territorio en España, en esta comunicación se presentan los resultados de la evaluación de las competencias de 26 asignaturas correspondientes a las obligatorias introductorias de Geografía de la Población, ya sea éste el nombre de la asignatura u otro similar. Su orientación temática así como su ubicación en el plan formativo del Grado – habitualmente en los primeros cursos– permite la comparación entre estas asignaturas. Con objeto de poder realizar un análisis comparativo, se han tomado como referencia las competencias señaladas en el Libro Blanco del Grado en Geografía y Ordenación del Territorio (ANECA, 2004b). De este modo, se han confeccionado unas tablas donde se recogen qué competencias de las que se mencionan en el Libro Blanco aparecen en las guías docentes de las asignaturas analizadas, confeccionando un mapa de competencias por A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 239 Nativos digitales y geografía en el siglo XXI: Educación geográfica y estilos de aprendizaje asignatura, al estilo del empleado por De Cos et al. (2011), formado por una matriz donde se cruzan competencias (en filas) con asignatura y universidad (situadas en las columnas). La comunicación se estructura como sigue: después de la introducción, el apartado 2 realiza una breve reflexión sobre el papel de las competencias en el aprendizaje universitario en el marco del EEES. Para su realización, se han empleado las indicaciones proporcionadas por trabajos de referencia y se ha tenido en cuenta la experiencia como docentes de los autores de este trabajo. El apartado 3 se dedica a revisar las competencias establecidas en el Libro Blanco del Título de Geografía y Ordenación del Territorio como referente común para el diseño de los distintos títulos de Grado en Geografía de las Universidades españolas. El apartado 4 se centra en los resultados del análisis de las competencias contenidas en las guías docentes de las asignaturas geodemográficas de los títulos de Grado en Geografía y Ordenación del Territorio. Dada la extensión de los trabajos realizados, esta comunicación presenta únicamente parte de los resultados y reflexiones finales del análisis pormenorizado de las guías docentes de las asignaturas obligatorias denominadas Geografía de la Población o equivalente. Tras un primer balance general, se profundizará en la reflexión sobre si se puede hablar de convergencia en la orientación de la asignatura, así como en comprobar la existencia de sintonía entre la realidad y los objetivos teóricos del EEES en su pretensión de acercar la formación al mercado del trabajo. Finalmente, el apartado 5 recoge las reflexiones críticas y propuestas que se derivan de los análisis previos. 2. EL PAPEL DE LAS COMPETENCIAS EN EL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO EN EL MARCO DEL EEES El proceso de convergencia iniciado por la construcción del EEES ha significado importantes cambios en los contenidos y metodologías educativas, hasta tal punto que se reconoce que la implantación del crédito europeo significa la adopción de un nuevo paradigma educativo (ANECA, 2004a). En ese sentido, Álvarez et al. (2005) señalan que en el plano de la planificación y desarrollo de las asignaturas, la convergencia ha supuesto: xCentrar la enseñanza en la adquisición de competencias profesionales valoradas en el mercado laboral, en lugar de en la sola adquisición de conocimiento por parte del estudiante; xOfertar otras oportunidades de aprendizaje distintas al aula y a los laboratorios para adquirir esas competencias (prácticas en el mercado laboral, trabajos de campo, etc.); xReducir las clases presenciales y la cantidad de contenidos a transmitir a los estudiantes; xEvaluar los resultados obtenidos por los estudiantes con otros métodos diferentes a los exámenes de papel y lápiz; xEstimar el tiempo de trabajo de los estudiantes para la adquisición de las competencias en nuestras materias. Este cambio de modelo educativo se inscribe en lo que algunos autores reconocen como una creciente tendencia social y política desde finales de la década de los años ochenta que enfatiza la necesidad de actualizar el sistema de cualificaciones profesionales (CES, 2015; Oxford Economics, 2012), con el objetivo de potenciar la polivalencia y productividad de los A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 240 XI CONGRESO NACIONAL DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA trabajadores, a la vez que se pretende incrementar su movilidad en el mercado internacional del trabajo mediante sistemas de acreditación aceptados universalmente (Álvarez et al., 2004). Desde entonces, la Comisión Europea no ha dejado de trabajar para fomentar la convergencia educativa entre los estados miembros y conseguir el objetivo de acercar la educación al mercado de trabajo, aproximando la experiencia del aprendizaje a la realidad del entorno laboral. En su Comunicación sobre “Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos” [COM(2012) 669 final], lo planteaba en los siguientes términos: “Para 2020, los empleos que exijan un alto nivel de aptitudes habrán aumentado un 20 %. La educación debe elevar sus exigencias y niveles de capacitación para atender esta demanda, y también fomentar las aptitudes transversales necesarias para que los jóvenes puedan ser emprendedores y adaptarse a los cambios, cada vez más inevitables, que se producirán en el mercado de trabajo a lo largo de su carrera profesional.” Para ello instaba a los Estados miembros a intensificar sus esfuerzos en cuatro ámbitos: (1) Desarrollar una educación y formación profesionales de nivel internacional a fin de aumentar la calidad de las aptitudes profesionales; (2) Promover la formación en el lugar de trabajo con períodos de prácticas, formación de aprendices y modelos de aprendizaje dual de calidad, para apoyar la transición de la formación al empleo; (3) Promover asociaciones entre instituciones públicas y privadas, a fin de garantizar una oferta apropiada de programas de estudios y aptitudes; (4) Fomentar la movilidad gracias al programa ‘Erasmus para Todos’. Como señalan Álvarez et al. (2004), en este contexto, el concepto de competencia, tanto en su vertiente académica como profesional, se erige en la piedra angular de las recientes políticas de empleo y formación. Sin embargo, la sociedad demanda a la universidad una formación superior que trascienda la mera formación profesional para el mercado de trabajo, por lo que las titulaciones han de diseñarse en torno a perfiles académicos-profesionales entendiéndose por tales “las características de la persona, del ciudadano y del profesional que se quiere formar en un determinado momento histórico” y las asignaturas han de seleccionar qué competencias se trabajarán específicamente en ellas. Para realizar esa selección se han de tener en cuenta los tipos de competencias que configuran un perfil académico-profesional. Recordemos en este punto que, de manera general, se entiende por competencia la aptitud o capacidad de movilizar de forma rápida y pertinente un conjunto de recursos y saberes. Siguiendo a Álvarez et al. (2004), las competencias académico-profesionales pueden clasificarse en (1) Generales o genéricas: Verbales y de comunicación; Solución de problemas; Planificación y toma de decisiones; Trabajo en equipo; Manejo de sistemas de información; Liderazgo; Relaciones interpersonales; Capacidad de aprender; Físicas; De empleabilidad (para la búsqueda y obtención de un puesto de trabajo y para la conservación y movilidad en el empleo; Otras; y (2) Específicas, Técnicas o Especializadas: para cada perfil profesional en cada sector productivo y para cada empleo o puesto de trabajo. No cabe duda de que entre las competencias generales, la Comisión Europea está poniendo el acento en los últimos años especialmente en el fomento de la capacidad de emprendimiento y el fomento de la alianza entre empresas y universidades1, como se deriva de la Comunicación COM(2012) 669 final. De esta forma, la Comisión señala que entre los retos pendientes sobre los sistemas educativos de los Estados miembros se encuentra el fomento y desarrollo de 1Sobre esta necesidad y pertinencia de cooperación entre empresa y universidad en el campo de la Geografía constituye una experiencia de interés el artículo de Pedregal, Vallejo y Aguilar (2012). A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 241 Nativos digitales y geografía en el siglo XXI: Educación geográfica y estilos de aprendizaje aptitudes transversales y en particular las estrategias específicas relacionadas con la educación para el emprendimiento. Cabe recordar que las competencias transversales o cardinales son aquellas comunes para diferentes puestos o perfiles profesionales (Oliveros, 2006) y se consideran muy adecuadas en un escenario laboral como el actual, sometido a cambios constantes (Whalley et al., 2011). Por ese motivo, entre las acciones recomendadas por la Comisión para combatir el desempleo juvenil se encuentra: “Potenciar la oferta de aptitudes transversales que aumentan la empleabilidad, como la iniciativa emprendedora, las aptitudes digitales y los idiomas. Las acciones clave serán: garantizar que se adopten medidas para integrar las aptitudes transversales en todos los planes de estudios, desde las fases tempranas de la educación hasta la enseñanza superior, mediante enfoques pedagógicos innovadores y centrados en los estudiantes; y diseñar herramientas de evaluación que permitan evaluar eficazmente los niveles de competencia. Todos los jóvenes deben beneficiarse de una experiencia práctica de emprendimiento como mínimo antes de abandonar la enseñanza obligatoria” [COM(2012) 669 final, pág. 17]. Lograr mayor emprendimiento y empleabilidad nos sitúa ante un nuevo escenario en el que hay que valorar las competencias a trabajar en la asignatura Geografía de la Población la cual, junto con la labor del resto de las que componen el Grado, debe contribuir a la consecución de estos objetivos. 3. COMPETENCIAS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LA GEOGRAFÍA. EL REFERENTE DEL LIBRO BLANCO DEL TÍTULO DE GEOGRAFÍA Y ORDENACIÓN DEL TERRITORIO El Libro Blanco del Título de Geografía y Ordenación del Territorio recoge el resultado del trabajo llevado a cabo por una comisión formada por representantes de distintas universidades españolas junto con el Colegio de Geógrafos y la Asociación de Geógrafos Españoles. Este documento tenía el objetivo de realizar una propuesta no vinculante de título de Grado en Geografía y OT adaptado al EEES (ANECA, 2004b). El proyecto tuvo como punto de partida los objetivos y metodología explicitados en la convocatoria de ayudas de la ANECA para la adaptación de los títulos universitarios al EEES y sobre esa base, se realizaron los correspondientes análisis de los planes de estudio o títulos afines en Europa, también de la inserción laboral de los egresados durante el último quinquenio, y de los perfiles y competencias profesionales vinculados, entre otros aspectos. En su desarrollo, el equipo de trabajo llevó a cabo un análisis exhaustivo, debatiendo y valorando distintas opciones, con el objetivo de alcanzar un modelo final consensuado que reflejase todos los aspectos relevantes del título. Fruto de ese trabajo, el Libro Blanco reconoce 6 perfiles profesionales, siendo el análisis territorial de la población uno de ellos. Esos 6 perfiles son: (1) Investigación, educación y divulgación geográficas; (2) Tecnologías de la información geográfica; (3) Medio físico, recursos naturales y medio ambiente; (4) Planificación y gestión territorial; (5) Análisis territorial de la población y demografía; (6) Desarrollo regional y local. Al mismo tiempo, el Libro Blanco aporta una propuesta de 64 competencias que un graduado en Geografía y O.T. debería adquirir en su formación, distinguiendo entre: (a) competencias generales (de tipo instrumental; personal; sistémicas y otras) y (b) específicas (académicas, disciplinares, profesionales y otras). A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 242 XI CONGRESO NACIONAL DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA Las competencias generales ya venían definidas por el Ministerio, ya que la propia Convocatoria de ANECA para la elaboración del Libro Blanco de la titulación proporcionaba una lista inspirada en la propuesta del proyecto Tuning (Tuning Project, 2008). En cuanto a las competencias específicas, dicha convocatoria indicaba únicamente un esquema de agrupación que distinguía entre 4 modalidades: (1) competencias académicas, que desarrollan los esquemas interpretativos que utilizan los geógrafos; (2) competencias disciplinares, es decir, aquellos conocimientos básicos que se deben adquirir; (3) competencias profesionales, es decir, las habilidades propias de la práctica profesional del geógrafo y (4) Otras competencias específicas referidas a habilidades relacionadas con la capacidad de ordenar y sintetizar información de origen diverso, así como con la capacidad de explicar, transmitir y proponer soluciones a problemas complejos, especialmente suscitando acuerdos en equipos interdisciplinares. Con estas referencias de partida, el siguiente apartado presenta los resultados del análisis de las competencias de las asignaturas de Geografía de la Población objeto de estudio. 4. LAS COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE GEOGRAFÍA DE LA POBLACIÓN DEL GRADO EN GEOGRAFÍA Y ORDENACIÓN DEL TERRITORIO Los Grados de Geografía y O.T. de las universidades españolas cuentan en sus planes de estudio, como mínimo, con una asignatura de contenido específico en Geografía de la Población, aunque su denominación varía según los casos (tabla 1). Aunque la opción preferida sigue siendo la de “Geografía de la Población” (en 15 de las 26 universidades), también puede denominarse “Geodemografía” (en 4 ocasiones), mientras que en 2 ocasiones aparecen unidas “Geografía de la Población” y “Geografía Económica/actividades económicas” y en otra la asignatura es “Geografía Humana I”. Sólo en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) se opta por el nombre de “Demografía”, mientras que en Lleida el nombre es “Geografia de la Població i Demografia”. En cuanto a su ubicación en el contexto del currículo del estudiante, estas asignaturas se encuentran, mayoritariamente, en el tramo inicial de la formación universitaria, bien como obligatorias (la gran mayoría), bien como créditos de Formación Básica. En concreto, 19 de las 26 se imparten en 2º curso, mientras que sólo 3 en 1º (las tres en el segundo semestre). Únicamente en dos casos se imparten en 3º. Finalmente, indicar que estas asignaturas tienen una carga de 6 ECTS, excepto en Girona (12 ECTS, compartidos entre “Geografia Econòmica i de la Població”) y en Lleida (7,5, destinados a “Geografia de la Població i Demografia”). Por lo tanto, se trata de una oferta de asignaturas altamente comparable entre sí, dada la similar naturaleza y duración de las mismas. Un apunte más a realizar es que en 17 de los 26 grados en Geografía y OT no existe ninguna asignatura específica más, ya sea obligatoria u optativa, que permita ampliar los contenidos geodemográficos, de forma que, en estos casos, la asignatura a la que nos referimos es la primera y la última en el currículum del estudiante de esta materia. La explotación de las tabulaciones realizadas a partir del vaciado de competencias explicitadas de las guías docentes permite extraer conclusiones en tres ámbitos distintos. Un primer ámbito tiene que ver con las características de las propias competencias. Más allá de su contenido, tema que abordaremos más tarde, es necesario señalar la detección de numerosos casos donde las competencias que se indican presentan algunas deficiencias, bien sean por su número, su redacción o su naturaleza. Así, si bien cabe reconocer la dificultad de fijar el número A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 243 Nativos digitales y geografía en el siglo XXI: Educación geográfica y estilos de aprendizaje ideal de competencias que una asignatura de 6 ECTs puede desarrollar, sí cabe señalar que, entre las asignaturas observadas, únicamente el 38 % se incluiría en una horquilla de entre 5 y 12 competencias. En cambio, las guías docentes del 42 % de las asignaturas indican que se trabajan más de 13 competencias –cifra que parece difícilmente alcanzable–, frente a un 19% que mencionan un número inferior a 4. En algunos casos también se ha detectado una escasa concreción en la formulación de la competencia, circunstancia que impide ver con claridad el verdadero papel desempeñado por la misma en la capacitación del estudiante. Otro de los problemas frecuentes es el marcado desequilibrio entre competencias generales y específicas y, sobre todo, un excesivo protagonismo de competencias muy próximas a objetivos formativos, herencia de un pasado en el que las asignaturas se concebían exclusivamente en términos de transmisión de conocimientos (De Cos et al., 2010). En algunos casos extremos, las competencias a las que se alude no pueden ser consideradas como tales. La impresión general a la que se llega es que la falta de experiencia y de tradición en el diseño de asignaturas en términos de competencias ha llevado a que esta tarea no siempre se haya realizado de forma adecuada. Tabla 1. Asignaturas de Geografía de la Población en las universidades españolas y tipos de competencias. Fuente: Elaboración propia a partir de Guías docentes consultadas en las webs de las Universidades. Un elemento más a añadir es la falta de concordancia con la propuesta del Libro Blanco, de manera que tan sólo un 46 % de las guías usa de forma fiel una selección –más o menos amplia– de las competencias propuestas por el documento. Por tanto, su voluntad de servir como referente al diseño de los planes de estudio no parece haber conseguido plenamente su cometido. Títulación (*) Generales Transversal Específicas Total % sobre total Alicante 1 Geografía de la Población 9 0 9 18 9 50,0 Autónoma de Barcelona 1 Demografía 3 0 2 5 3 60,0 Autónoma de Madrid 1 Geografía de la Población 0 0 15 15 0 0,0 Barcelona 3 Geografía de la Población 0 1 2 3 1 33,3 Cantabria 1 Geodemografía 4 0 2 6 4 66,7 Castilla-La Mancha 1 Geografía de la Población 0 0 1 1 0 0,0 Complutense 1 Geografía de la Población 0 0 11 11 0 0,0 Extremadura 1 Geografía de la Población 0 8 6 14 8 57,1 Girona 5 Geografia econòmica i de la Població 0 3 5 8 3 37,5 Granada 2 Geografía humana I: Gª de la población 15 0 5 20 15 75,0 Illes Balears 3 Geografia de la Població 4 1 1 6 5 83,3 La Laguna 1 Geografía de la Población 0 3 1 4 3 75,0 León 1 Geografía de la Población 11 0 5 16 11 68,8 Lleida 1 Geografia de la Població i Demografia 1 0 0 1 1 100,0 Málaga 2 Fundamentos de Gª Humana I 3 0 4 7 3 42,9 Murcia 1 Geografía de la Población 0 5 10 15 5 33,3 Oviedo 1 Geografía de la Población 10 0 3 13 10 76,9 País Vasco 1 Geografia de la Población 0 0 6 6 0 0,0 Las Palmas 1 Geodemografía 0 0 3 3 0 0,0 Rovira i Virgili 1 Geodemografía 1 0 6 7 1 14,3 Salamanca 3 Geografía de la Población 0 5 9 14 5 35,7 Santiago de Compostela 1 Geodemografía 0 0 0 0 0 --- Sevilla 2 Geografía de la Población y de las Actividades Económicas 0 8 9 17 8 47,1 Valencia 4 Geografía de la Población 6 0 8 14 6 42,9 Valladolid 1 Demografía 28 0 30 58 28 48,3 Zaragoza 1 Geografía de la Población 3 0 4 7 3 42,9 (*) Titulación: (1) Geografía y Ordenación del Territorio. (2) Geografía y Gestión Territorial. (3) Geografía. (4) Geografía y Medio Ambiente. (5) Geografía, Ordenación del Territorio y Gestión Ambiental. General+Transversal Tipos de competencias Total Nombre de asignaturaUniversidad A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 244 XI CONGRESO NACIONAL DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA Dejando de lado la dimensión más formal, un segundo ámbito a considerar consiste en una valoración que vaya más allá y profundice en qué competencias se incluyen y, sobre todo, con qué finalidad, ya que esto nos permitirá cumplir con el objetivo de esta comunicación. Desde un punto de vista general, los resultados de la explotación muestran que el tipo de competencia más frecuente son las Instrumentales, que suponen casi un 20 % del total de las mencionadas. Si bien en segundo lugar se sitúan las de tipo Académico (16%), cabe destacar que la tercera posición es ocupada por las de corte Profesional (15%). En cambio, las que cuentan con una menor representación son las de carácter Sistémico (8%). En lo que se refiere a competencias concretas (figura 1), encontramos un reconocimiento de la utilidad de la asignatura al servicio de la vertiente práctica y en la adquisición de determinadas competencias que tienen que ver con la transversalidad de la formación tanto en habilidades, destrezas, capacidades como conocimientos. Sin embargo, incluso en aquellas competencias en las que hay mayor coincidencia, es decir, las que tienen que ver con el manejo de información (“capacidad de análisis y síntesis”, “elaborar e interpretar información estadística”, “capacidad de gestión de la información” u “ordenar y sintetizar información”) o las que se basan en la relación espacio-temporal (“interrelación de fenómenos a distintas escalas territoriales” o “combinar las dimensiones temporal y espacial en la explicación de los procesos socioterritoriales”), el número de guías docentes que las incluyen no superan la mitad de los casos potenciales. La heterogeneidad es, por tanto, un hecho, lógico, en parte, dada la diversidad de enfoques del contenido del nuevo Grado así como por las múltiples posibilidades de distribución interna de competencias entre distintas asignaturas. Sin embargo, es también la mejor evidencia de la ausencia de un mínimo común que, tal vez, fuese deseable. Esta heterogeneidad ha sido también señalada por el informe de evaluación de las estructuras de los Grados en Geografía y OT realizado por la AGE (2016) que compara la arquitectura de estos grados a nivel de módulos, materias y asignaturas. Figura 1: Competencias más frecuentes citadas en las guías docentes de la asignatura Geografía de la Población. Fuente: Elaboración propia a partir de Guías docentes consultadas en las webs de las Universidades 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Comunicación oral y escrita en la lengua nativa Capacidad de análisis y síntesis Elaborar e interpretar información estadística Interrelacionar los fenómenos a distintas escalas territoriales Razonamiento crítico Aprendizaje autónomo Capacidad de gestión de la información Trabajo en equipo Combinar las dimensiones temporal y espacial Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica Interrelacionar el medio físico y ambiental con la esfera social Exposición y transmisión de los conocimientos geográficos Ordenar y sintetizar información Conocer, comprender e interpretar el territorio Explicar la diversidad de lugares, regiones y localizaciones Capacidad de organización y planificación Número de asignaturas en las que se incluye Instrumentales (4) Profesionales (2) Personales (2) Otras generales (1) Otras específicas (2) Sistémicas (1) Académicas (4) A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 245 Nativos digitales y geografía en el siglo XXI: Educación geográfica y estilos de aprendizaje Finalmente, el tercer ámbito sobre el que reflexionar se centra en la aportación de esta asignatura a las nuevas demandas que desde la sociedad recaen sobre la formación universitaria. Es bien sabido que los conocimientos técnicos son necesarios para los estudiantes actuales pero también lo son los valores y actitudes que habrán de propiciar un uso responsable de aquéllas y del espacio. Según los perfiles formativos descritos, la docencia universitaria debe perseguir la formación integral y comprometida de los estudiantes (Segrelles, 2001). En concreto, en relación con la Geografía de la Población, esta afirmación hace referencia a los numerosos problemas demográficos y de las desigualdades sociales existentes. Ello implica no sólo la adquisición de conocimientos o competencias de distinta naturaleza, sino también insistir en la necesidad de transmitir actitudes y valores, en la línea de lograr una enseñanza comprometida con el progreso, a la vez que contribuimos a elaborar una ética social consensuada (Segrelles, 2001). En la misma línea, se hace necesario un mayor compromiso ante la realidad económica, social y cultural de nuestro entorno, por cuanto es importante desarrollar capacidades personales encaminadas a la participación en la construcción de la colectividad. Como se ha indicado, y para que la Universidad no se confunda exclusivamente con una mera oficina de empleo, hay que trabajar los valores y actitudes, formas de pensar y criterios para actuar ante los problemas actuales, incluidos los de tipo demográfico, que también contribuyen a enfrentarse al reto del crecimiento intelectual continuo (Almoguera, 2015). Eso implica fomentar nuevas actitudes, que proporcionarán formas alternativas de enfrentarse al reto del crecimiento intelectual continuo. En apartado anterior ya se indicaba que de los seis perfiles profesionales que reconoce el Libro Blanco del Título de Geografía y O.T. es el de “Análisis territorial de la población y demografía”, reconocido también por el Colegio de Geógrafos como uno de los campos de trabajo de licenciados en Geografía (Mongil y Torroja, 2004). En este perfil, y como característica formativa, aparece la “Demografía social”, para la que se deberían trabajar competencias que expliquen e interpreten el espacio desde el punto de vista social. Por ello, la Geografía de la Población y la Demografía se presentan como disciplinas transversales desde las que analizar y explicar los principales problemas de índole socio-territorial. El estudiante no sólo debe aprender a realizar un buen diagnóstico de la realidad social y las alternativas que existen a los problemas, sino también transmitir la conciencia crítica, por lo que las actitudes éticas están en la base y son imprescindibles para estas tareas. Sin embargo, únicamente las competencias “sensibilidad a la diversidad” y el “reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad” dan respuesta a esa necesidad. En cambio, éstas aparecen de forma muy minoritaria entre las competencias de las asignaturas analizadas. A excepción de estas dos competencias que abordan el tema de la diversidad, sólo el “compromiso ético” (en 7 Guías, el 26,9% de las 26 analizadas) y la “sensibilidad a temas ambientales” (en 2 Guías, el 7,7%) recuerdan la importancia que tienen las cuestiones éticas y de sensibilización de la población, aunque sea de temas ambientales, en este caso, y no relacionados con los demográficos. Tengamos en cuenta que la competencia “conocimiento de otras culturas o costumbres” no se ha considerado en ninguna Guía Docente. A pesar de que, lógicamente, se ha podido optar por no tener en cuenta estas competencias o bien por trabajarlas en otras asignaturas, parece que se desaprovecha la potencialidad de la asignatura para el trabajo de dichas capacidades; sería deseable, por lo tanto, que aparecieran con más frecuencia competencias del tipo “sensibilidad a la diversidad social”, o formar en la “sensibilidad a los problemas o desigualdades sociales”, o incluso en el “compromiso ético hacia poblaciones desfavorecidas”. A.García Coll, R.Ladiés Bosque, B. Pedregal Mateos 246