La comunicación didáctica y las nuevas tecnologías

La comunicaci6n diddctica y las nuevas tecnologiar CASCANTE FERNANDEZ Unversdad de Ovedo La cornunicacion diddctica y la5 nuevas tecnologia Ctsar CASCANTE FERN~EZ' Universidad de Ovedo Las posibilidades educativas de las nuevas tecnologias estan siendo valoradas al margen de las distintas metodologias didicticas corno si tuvieran un valor en sf mismas. Sin embargo, la presencia de las nuevas tecnologias en la educacidn varia de direccidn y sentido seglin en que metodologia se inscriban. Las distintas metodologias didacticas eatan relacionadas con las distintas concepciones dc la comunicacidn didictica, es decir, con disrintos modelos te61icos de cdmo se produce cl proceso de enseiianza-aprendizaje. Los distintos modelos de ensefianra-aprendizaje se relacionan a su vez con distintas concepciones acercd de La realidad (ontologias) que a su vez se vinculan con distintas concepciones del mundo. Estas distintas concepciones del mundo tambitn encielran relaciones con diversas concepciones del ser humano, de la historia y la educaci6n. Asi pues no es extrafio que lapresencia de las nuevas tecnologias en la educacidn produzca consecuencias diversas e incluso antagdnicas seglin cu6l sea la metodologfa en la que se sitlien. Es por lo tanto necesario reflexionar sobre estas relaciones: metodologias didicticas, modelos de comunicacidn didactica y usos de las nuevas tecnologias Esta comunicacidn pretende adentrarse en estas cuestiones con el propdsito de estableccr rclaciones que puedan ayudamos a que la presencia de las nuevas tecnologias en la educacidn se aleje de posturas fetichistas incapaces de vermL allide instrumentos o aparatos. 0 lo que es lo mismo, quereflexionemos sobx el sentido politico de la utilizacidn de las nuevas tecnologias en la educacidn. Concepciones ontologicas, conceptos de comunicaci6n didictica y propuestas metodologicas Se pueden distinguir ires modelos de comunicacidn didactica: las teorias extemalistas, las mediacionaies y las socioculturales. Las teorias enternalistas, conciben la comunicacidn didktica corno un proccso ciego y mecanico de asociacidn de estimulos y respuestas, provocado y determinado por condiciones externas, ignorando la intervencidn mediadora de la estructura interna de la mente. La explicacidn dcl influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable y la organizacidn de tales contingencias para producir las conductas deseadas son la clave de estas teorias del aprendizaje. Entre ias teorias enternalistas podemos considerar las del condicionamiento (Skinner, 1968 a y b) y las del aprendizaje social (BanduraJ987 y Lorenz, 1981).Las teorias ,nediacionales consideran que en todo aprendizaje interviene las caracteristicas de la estructura interna 34. cCsar CASCANTE FERNANDEZ LO rnlilliilli~cl~~il ~,,~~LIIIIIJ.IOIIIIIE,~U~ ~emo~opim 543 de la mente. El aprendizaje es un proceso de conocimiento en el que las condiciones extemas actuanmcdiadas por las internas. Su preocupaci6n fundamental es como se van construyendo las estructuras internas condicionadas par el media extemo. Enve las teorias mediacionales podemos considerar el procesamiento de la informaci6n. el aprendizaje significativo de Ausubcl(1976), la psicologia genktico-cognitiva de Piaget (1970), par ejemplo. Tamhiin, aunque con un caricter distinto, la psicologia de la Gestalt y el interaccionismo simb6lico. Las teorius sociocultiirales se abren decididamente a la consideraci6n de bas circunstancias institucionales, culturales g sociales en la construcci6n de ias estructuras internas de lamente. Incluyen,por lo tanto, aspectos de naturalera saciol6gica, antropol6gica y semiol6gica. Su primera referencia es Vygotsky (1977, 1979, 1984, 1991) pero su continuaci6n pasa por Bajtin (Voloshinov, 1976) y. subre todo, Wertsch (1988 y 1993) que integra Pas aportaciones de amhos. Todas ellits tienen proyecciones metodol6gicas en las que dejan ver su ~nilujo o con las que pueden estahlecerse relaciones, aunque cn algunos casos la relacion sea rnis evidente que en otros. Mientras que las teorias externalistas consideran la comunicaci6n didictica como procesos explicahles al margen de lo que ocurre en el interior de la mente humana, ias mediacionales abren la caja neyru para darles enplicaci6n. Para 10s socioculturales, las estructuras internas de la mente s6io pueden set entendidas como creadas par estructuras sociales mis amplias que las condicionan sin llegar a determinarlas. Habitualmente se distingue enhc teorias externalistas y mediacionales dc la comunicaci6n didictica, al considerar las socioculturales coma incluidas entre Pas mediacionales. Sin emhareo. como veremos rnis adelante, sus concepciones ontol6gicas y sus relaciones metodol6gicas son muy diferentes e implican una utilizacirin diferente de las nuevas tecnologias en la educaci6n. Coma hemos dichoel autor que se tomade referencia de estas teorias socioculturales esvygotsky. Laobra vygotskyana es intcrpretadafrecuentemente demanerareducidaal restringirsu aportaci6nalconceptode dreu de desar-ruliopra.rimo,cuando en ndliddd abre un camino completamentc difennte a1 de las teorias mediacionales para enrender 10s procesos de ensekmra-aprendiraje. Este camino que inici6 Vygotsky encuentra en la obra de Wertsch aportaciones muy importantes. Las aportaciones de WerCich permiten ver las limitaciones de buena pane de lapsicologia dei aprendizajc y abren la posibilidad de estahlccer un panorama continuo y diverso enhe las cuestiones que se fratan bajo 10s epfgrafes de comunicaci6n didLtica y teorias del aprendizaje. Todo proceso de enseRanza-aprendizaje es un proceso comunicativo que se produce en un contento institutional, social y cultural concrete. Par otra parte, entendida de forma mis amplia e integrada, la comunicaci6n didictica se convierte en el lugarde encuentrode 10s diversoa campos de conocimiento que tienen algo que aportaralentendimiento de 10s procesos de enseiianza-aprendiraje. Ya no es solamente la psicologia del aprendizaje la que inspira las metodologhs de enseiianza, otros conocimientos tambiin aportan elementos indispensables para el entendimiento de 10s procesos de creacion de la personalidad. Estos conocimientos son rnis relevantes en la medida que son aniculahles con las primeras aportaciones de Vygotsky para construir una explication m6s completa. Con respecto a la divisi6n entre las conccpciones externalistas, mediacionales y socioculturales conviene hacer algunos comcntarios. En primer lugar cabe apreciar que las teorias dei condicianarrriento, las del aprendiraje social y las delprocesnnzientu de la injbrmucion, aunque estaa ultimas se incluyan entre las n~ediacionales, presentan una concepci6n ontologica comun. Efectivamente, todas ellas tienen en comiin una consideracidn rnaterialista mecinica de la rcalidad, y sc construven mediante ~rocedimientos em~jricos. La diferencia esencial entre las teorfas del condiciunamiento .~ . - las primeras se limitan a considerar estimulos y respuestas de forma discretd en unidades diferenciadas, las ~ ~ segundas consideran conjuntos dificilmente divisibles de estimulos y respuestas (10s modelos conductuales), y las terceras. or6ximas a lametdfora del ordenador. sistematizan 10s estimulos aue son ~rocesados a traves de las ~ ~ , . estructuras intemas de lamenteparagenerardeterminadas respuestas.Todas ellas obedecen aunplanteamiento objetivista de la realidad y se pueden situar en el marco general del positivismo Idgico. Tambiin es verdad que las teorias dei aprendizaje social, a1 menos las de Bandura, pueden ser interpretadas desde otra perspectiva. Asi, por ejemplo, en algunos de 10s planleamientos de este aulor sc deja notar el inilujo del interaccionisao simbdlico: La importante capacidad de utilizar simbolas, que afecta prdcticamentc a todos los aspectos de la vida, propoi ciona un medio poderosa de cambio y de adaptaci6n al entorno. Por medio de 10s simboios, los sujetos confieren igualmente significado, forma y continuidad a 18s experiencivs vividas (Bandura. 1981, p. 39) Sin embargo, globalmente consideradas, las tres teorias citadas pueden entenderse como objetivistas. En realidad, para ellas, solo lo extemo. lo objetivo, constituye objeto de conocimiento propiamente dicho, sblo desde el mundo extemo y desde la metodologfa experimental que le es propia, es conocible la conducts. El conocimiento se construye acumulativamente de forma objetiva y, por lo tanto, independiente del sujeto que lo elabora. Precisamente esa acumulaci6n de conocimiento es la que expiicaria la superacibn be las tvorias rlrd cortdicionnmiento en favor de las mis complejas del aprundizaje sociol u del prvcrsornicnto de In infor-n~ncibn. A partirde ellas se constituye lametodologiadid&ctica como conjunto de tCcnicas precisas. Lo enseriania como entrennmiento en habilidades, el modeio proceso-producto, 10s modelos mediacio11ale.i centrados en el profesor o en el alumno e incluso la enserianza como rransnlisidn ctrlt~cral se relacionan con cstas teorias de la comunicacidn. Sin embargo, las reorins drlap~endi~aje signflcntlvo de Ausubel podemos situarlas en un terreno intermedio entre las posiciones anteriores y las mis dualistas, entendiendo pordnalistas aquellas que plantran, por un lado la enistencia de un espacio universal y ahistirrico definido por algun rasgo esencial de la naturalera humanay,porotro,unespacioabierto a1 conocimiento experimental. Por unapnrte pueden serentendidas como una vaniante delosenfoques del procesamiento de la informacihn y cercanas,por lo tanto, alametifora del ordenadot. Por otra, presentan rasgos de cierto esencialismo en la consideraci6n de la naturaleza humana, lo cud se veri mds claramente reflejado en la Psicologia evolutiva de Jean Piaget. Las nociones de pertinencia ldgica y pertinencia psicoldgicn del nprrndizuje signflcativo pueden verse como formas de favorecer el procesamiento de la informacihn del alumno por medio de sus organizado,rs previos. Ahora bien, tambiin aparece el cardcter ldgico-conceptual dei conocimiento humano en Ins planteamientos como una caracteristica esencial, inmutable, independiente de cualquier contexto. Este aspecto se manifiesta ranto en la estmcturaciirn del contenid0 a aprender como en la forma de aprenderlo. Esta doble manifestaci6n. universal y ahistdrica, s61o puede tener una explicaci6n: la tendencia natural. y por lanto escncial, del ser humano a construir su conocimiento dc una dearminadafonna, la propia dcl pcnsamiento i6gico- fomal, que a su vez es el quc ha construido el conocimiento cientifico (segiin la illosofia posilivista) Desde el punto de vista de Ins teor-ini del rrprmdirnje significative la didbctica tambien tiene un caricter mctodolbgico en un sentido restringido. Se trata de determinar tt-cnicamente organizadurcs previos, mapas conceptuales, etc., considerando la situacidn del alumno y los contenidos que deben ser aprendidos. La didactics tiene el mismo sentido tecnoldgico dc inmediatez y dependencia con respecto a las teorias del aprcndirilje que en el caso anterior. Esta tendencia dualistaenla consideracidn del ser humano se muestra de forma mL claraen IaPsicvlvgia gmhico-cogniriva de Jean Piaget. Piaget parte de la idea de que el pensamiento del niiioes original )'naturalmcnte autista (Vygotsky, 1977) y, pur lo tanto, concede a la naturaleza humana un caricter esencial autistico. Esta es la situacion de partida desde la cual, a trav6s dc diferentes etapas universaies se llega al pensamiento 16gico-formal Podemos interp~etar con suficiente fundamento que el caracter esencialista de las teonas piagetitmas estb no solamente en la naturelcra autistica inicial quc concede a1 niiio, sino en el hecho de que todos los scrcs humanus, independientcmente clel contento social en que se desanollen, recotran las mismas etapds para liegar, por iiltimo, al pensamiento 16gico-formal. Si las etapas o las funciones mentales generales del individuo dependieran fundamentalmente de ias funciones sociales. cumo plantcan las teuria socioculturales, nuncd tendria11 csc cnrbcter universal, y, desde luego. el caricter univenalista de las ctapas de desarruilo de Piaget s61o puede ser explicado si entendemos que radican en la propia naturalera humana. En definitivael ser humano, para Piaget, no es s61o esencialmente autistico, sino que tambit-n ticnc en su propia naturaleza una tendencia a ir recorriendo una scrie de fases o etapas que, mediante su socializacibn, se van realirando o quedan bloqueadas en su desarrollo. Desde esta perspectiva, el enfoque piagetiana de la socialiraci6n puede entenderse en relacibn con el pensamiento de Rousseau: sc trataria de desanollar adecuadamente aquello que ya estb en la propia naturalera del ser humano. La educaci6n no es mas que el proceso sistematico, y por lo tanto intentional, de desarrollo de lo que ya esti en su piopia naturaleza. En definitiva; la educaci611, como la socializsci6n en general, puede contradecir o favorecer el desarrollo natural del ser humano. 0 bien bajo la influencia del pensamiento del psicoanblisis, como seiial6 Vygotsky (1979) en donde el inconsciente autistico es sepultado par el consciente creado en el proceso de socializacion. Lus procesos de enseiianra-aprendizajc, conternplados desde la perspectiva de la psicologia gen6tico- cognitivntambi6n adquieren un sesgo claramente tt-cnico. Una vez establecidas las elapas de desarrollo univer~ sales al margen de los escenarios socioculturales generales (pot lo tanto, sin interrogarse sobre el papel de estos iiltimos en la configuraci6n de las funciones mentales), lo que queda es procurar su desanollo adecuado organizando las actividades pertincntes para que se produzcan. Es decir, responder metodol6gicamente (tambiCn en sentido restringido) a 10s planteamicntos de la psicologin evolutiva sin traicionarios, prufundizando enperimentalmente en Ins tlcnicas mL adecuadas. La teoria de la Gestalt, asi como la Psicologia fenomenol6gica y el interaccionismo simbblica, pueden rclacionarse con ontologias de tip" subjetivista y relativista. La psiculugia de la Gestalt de Kohler y Kofka ticnc su hase filosofica en el husserlismo. En oposici6n a la Psicologia asociativa, esta teoriapsicol6gica considera como elementos primaries y fundamentales no las sensaciones, sin0 ciertas estructuras psiquicas, for ma^ ciones htegias o Gestalts, que se forman gracias a la capncidad supuestamente propia de lamcntede fomar figuras simples, simitricas, etc. Separa, por lo tanto, al individuo de su actividad prhctica y del media exterior, por lo que explicania integridad de las formaciones en liltima instancia por leyes subjetivas inmanentes. Sin embargo, al considerar tarnhien el interaccionismo simb6lico y otras teorias que se pueden derivar de el como el enfoque dramaturgico de Goffman (1970 y 1987) 0 la etnometotloiogia (Coulon, 1988 y 1995), el panorama se toma complejo. Todos estas teorias tienen en comijn la impnitancia que otorgan a 10s significados suhjetivos que 10s paiicipantes tan a su accion. La cuesti6n es de d6nde surgen las ideas mediante las cuales Ins individnos otorgan significado a su acci6n. En algunos casos estns teorias seiialan el origen social de las ideas, en otros parccen decantarse par considerar que el individuo coin" tales el que construye la rcalidad social; e incluso que esta realidad no existe mis alli de 10s significados que le otorgan los aujetos. En el caso de considerar el origen social ds las ideas que otorgaran significado alas acciones y, al mismo tiempu, el caihcter subjctivo de esos significados, ya que no sstan determinados totalmente por las estructuras sociales, estaremos aproxim~ndonos a 10s plantcamientos dialtcticos que relacionan sujeto-objeto sin caer en subjetivismos ni objetivismos. Las metodologias didacticas relacionadas con estas teorias, Ins modclos ecol6gicos y heuristico, se encuentran tambitn entre el subjetivismo y la posicidn dialktica. En algunos casos, como por ejempio en el modelo ecologico de Doyle (1977,198 1, 1990) 10s significados que otorgan a sus acciones profesores y alumnos parecen condicionadas porel marco social escolar que proporciona un caricter intentional y evaluador. Sin embar~o, no se lleea a reflcnionar sobre 10s valores v iaa oautas culturales m8s generales a travts de Ins cualcs - , . " seria posible la interpretaci6n de la vida en el aula. Algo similar ocurre con el modelo hermeneiitico, en el que Ins significados quc otorgan profesores y alumnos a sus acciones en el aula serelacionan muy timidamente con cuestiones socialcs mL amplias. Incluso la drteninacibn de los valores qne orientan la actividad educativa, y a la luz de los cualcs se cnaminan las pricticas educativas, carecsn de una reflcxi6n social desarrollada. En cualquier caso amhos modelos representan una forma de entender la didactics lqjana a su consideraci6n meramente ticnica. En cada caso habra que indagar aceica dz 10s significados que Ins participantes otorgan a sus practicas y el profcsor debe actuar como intirprete pemanente de la situacirin para elaborar estrategias de intervencion sin reglas fijas. La metodologia didictica no es, por lo tanto, un conocimiento ttcnico sino interpretative o artistic" iigado a cada siluaci6n particular. Las teorias socioculturales de la comnnicacidn didictica entienden que todo proceso de enseiianra~aprendizaje se mueve enue la cultura y la concicncia, pudiendo de esta manera integrar diversos cuerpos te6ricos quc iluminan este amplio recurrido. En cl circulo menor estariala explicaci6n de la fomaci6n social de la concicncia humana dada por Vygotsky. Werstch ocupa el siguiente circulo ampliando la compiejidad en tomo a la fomacibn de la conciencia, Bemstein (1990,1993 y 1998) y la Nueva Sociologia de la Educaci6n (Alonso, 1985 y Young, 1990).por ejemplo, aiiaden informaci6n sobre el siguiente circulo para ampliar el concepto de 34. CCsar CASCANTE FERNANDEL, Lo iuiiniiriur!#ii, d~~I~riirnyin.~niir~~or iri~ialo~ioi Sd7 diilogo y el papel de 10s c6digos en relacibn con la selccci6n cscolar dc contenidos culturale. Ell el siguiente se situarian, por ejemplo, las teor(ns dc la reprnducciirn y de la resistencia a1 explicar cdmo se entienden la selecciirn de cuntenidos y las Somas de cxprcsidn y relaci6n, dentro del papel que juega la enszfianza como reproductora dcl orden social y cdmo se eeneran en id institucibn escolar resistencias mB o menos conscientcs. El circulo mis amplio del con,junto de circului. concCntricas la canstituye cl concepto de cultura hcgcm6nica, ouc hnce vcr laimoortanciadel control idealbeica narael control social mis eencral.~ laexistencia dc diferen- -. tes culturas en conflicto en un mismo momento histirrico y en Und mismd sociedad. Pero estas superposiciones concCntricas, entre las que se pueden incluirmuchas otras, no son solo complementarias. Se influyen y matizan entre ellas.Asi, porcjcmplo, la ideade caja de herrcimientns a de privilegincidn de Wertsch se comprende mejor si la entendemos como incluida dentro de la noci6n gramsciana de cultura hegembnica. Efectivamente, la cuitura hegembnica privilcgia detcrminados lenguajes socialzs y ggneros discursivos. Lo hace de manera institutional a travCs de sus aparatos de reproducci6n ideol6gicos (entre ellos la escuela), que a su ver sc relacionan con determinados universus culturales ode vidn. Porotraparte, conceptos coma la ley geij4tica del desarrollo cirltirrnl de Vpgotsky necssitan de la idea de dialogo de Bajtin, o de las caracteristicas de las peda,yogias visibles o invisibles de Bernstein para entendcrse en el marco de la instituci6n escolar, y pierden su dimensidn critica si no se relacionan con el concepto de cultura hegembnica. Muchas otras aportaciones tebricas, ademas de las aquicitadas, sirven para iluminar el proccso de comu~ nicacidn didicrica tal y como lo entienden las teorias socioculh,rales,es decir, como un proceso dialCctico entre la cultura y la conciencia. Asi pues se trata de un modelo en pennanente conshuccion g reconstrucci6n. El concepto mas amplio, el de cultura hcgcm6nica, es el que da un profundo significado histhrico alas teorias socioculturales de la comunicacidn didactica. La cultura hegem6nica no presenta caracteristicas atemporaies que la idcntifiqucn como tal y lo contrahegemonico tampoco se identifica de una vcr por todas. Es mhs, podcmos decir que una cultura es mas hegemonica cuanto menos aparece como Pal, cuanto mh difusa se manifiesta, cuanto menos sc impone coercitivamente, cuanto mas consenso obtiene. cuanto mis dentro de nosotros ha pcnetrado y. por lo tanto, cudntu m8s invisible se torna. Los ciementos culturaies que en un momento hist6iico juegan un pdpel contrdhegemhnico, pueden dejar de hacerlo enunacircunslancia posterior. No hay segutidaden Iadeterminacidn de lo hegembnico ni en lo quc se le puede oponer de forma emancipadom. Es ncccsario, porlo tanto, el anilisis histonco concreto, circunstancial, contextualizado, provisional y amesgado. Esta concepcidn historica de id cultura hegcm6nica se traslada a los demis aspectos que pueden configurar la idea de la comunicacidn didictica desde la perspectiva sociocultura1.Aquello que es reproduccidn o resistenciadentro de la escuela tampoco estA predefinido ni responde a unas determinadas caracteristicas que lo determinen. iCuAles son los contenidos escolares que responden a Ins intereses de la reproduccidn, cuales a und simple ienovaci6n adapiadora, y cuilcs a un cuestionamiento profundo? ~Cdmo podemos identificar la genuina resistencia? ~Cuales son los genuinos intereses de Ins distintos grupos sociales? j,Cuiles son las culturas que los identifican? La dimensidn hist6rica de la cultura llega hasta 10s gtneros discursivos, los lenguajes socialcs, e incluso el lenguaje national. j,O es que las lenguas nacionales no evolucionan, 10s lenguajes sociaies nose transfonnany los gCncros discuoivos no adquieren nucvas caracteristicas o nparecen oiros nuevos? Esta caracteristica histdrica de lo que hemos agrupado bajo la denominacidn de teorias socioculturales de la comunicacihn didhctica, sc manifiesta tambien en las metodoiugias didkticas que se relacionan con cllas. Unameludologiaque no sc piantee quC es lo que pucdc entenderse como cultura hegemdnica o contrahcgcmdnica enel molnento histdrico v en el contexto deteminado en que se desarrolla el vroceso de ensenanla-avrcndira- je, sc mover6 inrvitablemente dentro de la cultura hegem6nica. Es pues necesario quc la metodologia aborde el proceso de enseiianza-aprendizaje teniendo en cucnta la divisi6n de la cultura, para asi ir construyendo sus pr.icticas como interpretaci6n contextualizada de Ins mecanismos de reproducci611, resistencia, privilegiacidn, etc. Esta cucunstanciarelaciona intimamente la teoriacon lapractica, e implicn en un mismo proceso lo objetivo con lo subjetivo, el conocimiento con la ideologia. Responde a la ontologia dialtctica y se relaciona con una visi6n complcja, no reduccionista de la comunicacidn didactica. Programas o estrategias Las propuestas metodoldgicns que se relacionan con ias teorias extemalistas, medi.iciondlss y aocioculiurales de la comunicaci6n didictica tienen caracteristicas muy diferentes como hemos visto. Su diferencis fundammtal esti en que unas conciben la accion educativa como un programa y otras como una estrategia. Como plantea Edgar Morin la distincihn entre prugmeu y esrraregia radica cn la diferente mirada del pensamiento complejo y dcl pensamiento reduccionista sobre id accidn. Asi la acci6n desde el pensamiento complejo es contemplada coma estrurqiii: La accidn es estiategia. La palabra estrategia no designa a un programa prcdeteimiilado que baste aplicu nr ~wi-iotur en el tiempo. Laestrarcgiaprrmitc, apatiitiide uliadrcisidn inicial, imaginu un cicrta nlimcro de escenilrios para la accidn, csccnarios que podrill ser modificados seglin lili inIomaciancs que nos lleguen en el curso de la accidn, y segdn los clementos alevtorios que sobievendr6n y perturbarin la accidn (Morin. 1994, p. 113) Sin embargo, desde el pensamiento reduccionista la accion es contemplada como unpmgrorna: una secuencia de actos dccididos a priori que funcionan uno trds otro sin variar. Un programa funciona bien ouando ias circunstancias circundantes no se modifican y, x~bre todo, no son perturbadas. Asi pues para la realizacidn de pmgramas debemos neutralizer toda influencin no controlada del contexto. Sin embargo, el dominio de la accidn concebida como estrategia es muy aleatono, muy incierto. Nos impone la reflenidn sobre la complejidad misma. Aqui interviene el conccpto de ecologia de la acci6n: En el momcnta en que un individua emprende una accidn. cu~lilesquieraquc fucre, Csta comiensa a eacapaia sus intmcioncs. Esta accihn enliven un universode intcraccioiies y es iimaimente cl ambienteel que toma posesidn, en un sentida qus puede volveise cantrario a la intenci6n inicial. Arncnudo, la iicci6n se volverd como un boomerang robre nuesnas cabezas (Morin, 1994, p. 115) Dc cstamanera a~do proyecto de accidn conccbido como esmategiaes un proyecto de investigaci6n que sc mantiene vigilante durante el pioceso de desanollo de la acciiin, para cuestionar, alterar, modificar, reconstruir lo planificado. Dicho de otro modo lo que no sc puede olvidar en la planifici~cion es lo imprevisto de la acoiirn. Es por esto por lo que cualquier proyecto de actuacibn, cualquier estructura prevista para la accion, dehe incluir elementos pa1.a la rccogida de infurmacion que condurcan al cuestionamiento de lo previsto. Pero ese cucstionamientu de lo planificado no puede limitarse. Al menos dcsde el punto de vista del pensemiento compltjo,el cuestionamiento dcbe liegar hasta las concepciones mhs generales con las que el propio sujeto ha abordado la planificacibn y la acci6n. Voiviendo a las difcrcntcs teorias de la comunicaci6n didktica. Parece claro que las metodologias quc se relacionan con las teorias exterralistas dz la comunicacibn didictica conciben la acci6n educativa como un programa. La enserianza como transmisiirn cultural, la enserianza como entrenamiento en habilidades y el procedimiento mediacional basado en la teoria del procesamiento de la informacidn pcmiten trazar programas de actuacibn que conducen a 10s obietivos preestablecidos en forma de conductas. Las conductas dc rcspucsta de 10s aprendices (cualquiera que sean sus caracteristicas e independientemente del aprendizaje de que se mate) pueden scr procesadas e integradas en el programa preestablecido en torno a 10s objetivas oonductuales previamente establecidos y secuenciados Tambikn buena paae de las metodologias didicticas basadas en las teorias mediacionales de la comunicaci6n didictica dan lugar a la concepciiin de la acci6n educativa prirximaa a un programa. El aprcndirdjc significativo, o la enserianza como cambio conceptual, tambikn permiten cstdblecer programas en 10s que cabe la actuaci6n del alumno para aloanzar las capacidades (no conductas) que se estdolcrcan como finales. Establecidos 10s objetivos finales en foma de capacidades. se pueden dctcminar programas que explorcn en un primer momento el punto de partida dcl aprendiz para despuks, a travCs de actividades preestahlecidas con una cierta posibiiidad de variacidn, se vaya aicendiendc hacia las capacidades previstas. Es decir. son susceptibles. si se simplifican convenientemente, de ser desarrolladas coma una suerte de procesamiento de la informaciiin. Sin cmbarga. las propuestas metodol6gicas inspiradas en la gestalt o interacciunisrno simbbiico, es decir. 10s planteamientos hcrmene6ticos p ecol6gicos, asi como los planteamientos relacionadon con bas teorias socioculturales de la comunicaci6n didictica, solo pueden ser concebidos y dcsa~olladus coma pr6ximos a la idea de accidn didictica como estrategia. En el caso de 10s planteamientos hermenedticos y ecol6gicos el caricter situational e interpretative del proceso hace que la acci6n didictica solamente pueda ser concebida como estrategia. En el caso de 10s planteamientos relacionados con las teorias socioculturales a esta circunstancia se atiadcn otros multiples aspectos derivados dcl cornplejo e indetenninado proceso de la relacibn enme cultura y conciencia que hacen que la accirjn diddctica se convierta en un proceso imprcvisible y tentative en el que la estrategia sea la dnica pasibilidad.