El estudio de la dislexia desde la técnica de la observación no participante

UNIVERSIDAD DE SEVILLA -FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNGRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. MENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL TRABAJO DE FIN DE GRADO EL ESTUDIO DE LA DISLEXIA DESDE LA TÉCNICA DE LA OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE. ALUMNA: ROALES SÁNCHEZ, PAULA. TUTORA: MORENO-CRESPO, PILAR. MODALIDAD TFG CURSO ACADÉMICO: 2020/21 Opción B: Investigación en el ámbito de la educación y/o formación RESUMEN La dislexia es un problema que se extiende desde la antigüedad hasta día de hoy, siendo esta una dificultad de aprendizaje desconocida tanto en los contextos escolares como en los familiares, donde la identificación tardía o inexistente, provoca que la dificultad se agrave debido a la falta de atención temprana. Esta afecta a distintos ámbitos cognitivos del niño que lo padezca, como son las dificultades en conciencia fonológica, fluidez lectora, comprensión escrita, atención, memoria y concentración entre otras, desembocando todo ello en problemas de autoestima e incluso generando situaciones de estrés. El presente trabajo abarca desde el concepto de dislexia, sintomatología y consecuencias, hasta métodos de actuación futuras, todo ello a través del estudio de un programa de velocidad lectora, aplicado en una alumna perteneciente al tercer ciclo de educación primaria, con el objetivo principal de describir una serie de buenas prácticas con las que mejorar y facilitar las vidas a disléxicos presentes y futuros, para no verse así afectada su autoestima y trabajo. A su vez con el uso de metodologías específicas y diversas pueden no solo enfrentarse mejor a las tareas si no también paliar estas dificultades y reducirlas. Palabras claves: Estudio de caso, Dislexia, “Buenas prácticas”, Educación, Educación Primaria. ABSTRACT Dyslexia is a problem that extends from ancient times to the present day, this being an unknown learning difficulty in both school and family contexts, where late or non-existent identification causes the difficulty to be aggravated due to the lack of early care. This affects different cognitive areas of the child who suffers from it, such as difficulties in phonological awareness, reading fluency, written comprehension, attention, memory and concentration, among others, leading to self-esteem problems and even generating stressful situations. This work ranges from the concept of dyslexia, symptoms and consequences, to future action methods, all through the study of a reading speed program, applied in a student belonging to the third cycle of primary education, with the main objective of a series of good practices with which to improve and facilitate the lives of present and future dyslexics, so as not to see themselves describing their self-esteem and work. At the same time, with the use of specific and diverse methodologies, they can not only better cope with the tasks, but also alleviate these difficulties and reduce them. KEYWORDS:Case study, Dyslexia, “Good practices”, Education, Primary Education. 2 Índice INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN 4 MARCO TEÓRICO 5 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 16 RESULTADOS Y DISCUSIÓN 19 CONCLUSIONES 28 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 31 ANEXOS 35 3 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN El primer foco de estudio de la investigación es conocer qué es la dislexia y cómo afecta en el proceso enseñanza-aprendizaje. Para ello se ha hecho una recopilación de datos acerca de las causas y las consecuencias que ésta provoca, para poder así realizar diferentes propuestas de buenas prácticas con el fin de trabajar/abarcar la dislexia en el ámbito educativo, más específicamente centrándose en una técnica de observación no participante con un alumna que presenta dislexia. Dentro de la investigación, la técnica de observación no participante consiste en una serie de métodos y técnicas de recopilación de datos que nos permite de una forma u otra reconocer aspectos de una realidad más cercana y de esta forma poder analizar, describir, inferir, explicar, aprobar o rechazar teorías sobre el proceso, diagnóstico de la realidad o modelos de intervención, todo basado en los datos obtenidos de la observación ( Campos y Martínez, 2012) La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje que se caracteriza por la incapacidad de reconocer palabras, escasa comprensión y lectura lenta. Es un trastorno que afecta a algunos niños pudiendo provocar el fracaso escolar, por lo que es necesario que se detecte rápidamente para actuar y que el problema vaya disminuyendo poco a poco. Es un proceso lento y muy trabajoso, por lo que es necesario ir abordándolo de la mejor manera posible y siempre beneficiando al alumnado (Serrano y Defior, 2004). La dislexia puede dar lugar a problemas en otros ámbitos que no sea en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por ejemplo en el lenguaje oral, en la memoria a corto plazo, en las percepciones visuales y/o auditivas. Además de la existencia de diferentes tipos de dislexia (Benedet, 2013) Por lo tanto, se ha trabajado en el abordaje de documentos que puedan ilustrar los distintos problemas del aprendizaje que pudieran abordar esta dificultad, para poder contextualizar de una manera eficiente los diversos obstáculos que puedan encontrarse. Para ello, se va a profundizar en los tipos de dislexia, en las posibles causas, y en las diversas formas en las que se puede presentar, para terminar entonces con la investigación de una serie de pautas, o como en el ámbito educativo recoge; una serie de propuestas o/y pautas aconsejables para acompañar, mejorar y superar las diferentes barreras en las que se puede encontrar el alumnado que presente este tipo de trastorno en el lenguaje, llamadas buenas 4 prácticas, que posteriormente si funciona pudiera usarse como modelo. Así mismo, destacamos el papel de las familias y la comunidad educativa para la mejora del alumnado que presenta algún tipo de dislexia. Parece interesante abordar este tema, debido a que los planes de estudios del grado en Educación Primaria no lo abordan en profundidad y es conveniente conocerlo, ya que puede que durante nuestra carrera profesional podamos encontrarnos con alumnado que presente este trastorno y no sepamos cómo enfrentarlo. Un motivo más por el que hemos escogido este tema es porque actualmente nos encontramos impartiendo clases particulares a dos hermanas, las cuales tienen dislexia. A raíz de ayudarles nos hemos ido percatando de lo complicado que es para ellas la lectura y la escritura debido al trastorno que padecen y el poco conocimiento que tenemos normalmente el resto de personas sobre el tema, por lo que nos ha parecido muy interesante indagar en él. MARCO TEÓRICO Los ítems presentes en la investigación giran en torno a la dislexia como trastorno del aprendizaje, tomando como referencia un estudio específico de una alumna, la cual cursa el tercer ciclo de educación primaria. El concepto de dislexia hace referencia a un trastorno propio del aprendizaje, donde la organización mundial de la salud (OMS, 1997- CIE 10) indica que el rasgo fundamental es la dificultad específica y significativa en el desarrollo de las habilidades de la lectura y destaca su no-relación directa con la edad en la que se encuentre, los problemas tanto sensoriales como auditivos o visuales con el factor contextual de una escolarización tardía o inadecuada. Es por ello que en muchas ocasiones docentes o futuros docentes puedan confundir el simple retraso en la lectura con un problema de dislexia. Cuando encontramos alumnado con este tipo de características lo más importante es la intervención inmediata, ya que de este modo estaríamos pasando de un modelo “esperar el fracaso” a otro de “respuesta a la intervención” como principal forma de detección de casos (Wagner, 2008). A su vez, la Asociación Americana de Psiquiatría ubica a través del DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 1996) nos explica la dislexia como un trastorno de lectura dentro de los trastornos de aprendizaje. Esto cambia cuando en 2013 la DSM-V pública cómo la dislexia pasa a tener un tratamiento más especializado al ser considerada como un trastorno “específico” de aprendizaje de la lectura. 5 Desde el momento en que se aprende el alfabeto y la estructura de las palabras, esta dificultad comienza a manifestarse. Aunque estas actividades comienzan desde el preescolar, no todos los niños tienen la capacidad de distinguir y aprender letras para formar la estructura de palabras, oraciones, párrafos, etc. Esto los hace incapaces de distinguir las palabras que riman como “perro” y “pero”, “gatos”, y zapatos”. Una característica común de los discentes con esta dificultad es que cuando leen, usan sus dedos como guía entre líneas, de lo contrario leerán más de una línea, provocando errores en la lectura. Para ellos, las letras y las palabras saltan (Tamayo, 2017). Las definiciones clásicas de la dislexia parten de la discrepancia entre la habilidad lectora y la habilidad cognitiva general (cociente intelectual –CI-). Algunos estudios han rebatido estas propuestas basadas de manera exclusiva en la discrepancia entre nivel de lectura y CI demostrando las mismas dificultades en lectura independientemente del cociente intelectual, comprobando con ello que las dificultades no se limitaban exclusivamente al ámbito cognitivo (Tamayo, 2017). Estudios posteriores evidenciaron los déficits fonológicos en las personas con dislexia por lo que autores como Hoien y Lundberg (1995) definieron la dislexia como una dificultad en la utilización del lenguaje escrito basada en el sistema fonológico del lenguaje oral. La dislexia, a su vez, viene determinada por la dificultad de reconocer palabras de forma concisa y fluida, una mala ortografía y pocas habilidades para la descodificación. Este problema proviene de una deficiencia en el componente fonológico del lenguaje que puede derivar en un impedimento en cuanto a la fluidez y comprensión lectora, además de interponerse en la adquisición de nuevo vocabulario (Shaywitz et al, 2008, Wolf et al 2000). Además, los errores cometidos en la lectura de una palabra, no son la única característica para la detección de la dislexia, sino que podemos identificarlos por la falta de fluidez en el reconocimiento de las palabras escritas, ya que son las encargadas de advertirnos acerca del reconocimiento de un disléxico. Como recoge Galaburda y Cestnick (2003) en su artículo, la dislexia en los niños y niñas pueden verse desde la infancia y en las edades más tempranas, cuando el alumnado se encuentra ante sus primeros retos de la lectoescritura, pudiéndose apreciar el problema entre las edades de 2 y 3 años. Estos, pueden tener carencias a la hora de la lectura, poseyendo una lentitud considerable en el desarrollo verbal, en representaciones fonológicas en tareas 6 relacionadas con la fluidez verbal, en una tardía adquisición de la palabra, o en los inconvenientes generados en la pronunciación. A su vez, los niños y niñas cuando se adentran en el mundo de la lectura, necesitan entender lo que queremos decir cuando hablamos de las correspondencias que se encuentran entre los sonidos del lenguaje (los fonemas; parte fonológica mínima, la cual sirve para discriminar una palabra de otra en una lengua dada , siendo un ejemplo /s/ y los grafemas que es la unidad mínima e indivisa de la escritura de una lengua, en el caso de “s”). Todo ello es necesario para un buen y eficiente proceso de la adquisición lectora, para más tarde cuando el nivel sea mayor y más avanzado, pueda resultar necesario en la adquisición de la lectura de palabras nuevas y desconocidas, además de las pseudopalabras (Martín Pérez, 2016). Cuando hablamos de palabras desconocidas, nos referimos a las palabras que no usamos frecuentemente o que desconocemos u olvidamos su significado. Para las personas que tienen dislexia esto es importante, ya que les implica un cierto déficit a la hora de la codificación, recuperación y usos de códigos en la memoria, y una carencia en la conciencia fonológica. Sin embargo, cuando nos estamos refiriendo a pseudopalabras estamos empleando este término para aludir a una serie de letras que no constituyen una palabra, si no que se refiere a una copia o una imitación y que por consiguiente no permite el representar una idea. Por tanto, cuando extrapolamos este concepto a las personas que tienen dislexia, se les presenta una grave dificultad a la hora de la lectura, provocándose problemas de inversión de sílabas, realizando sustituciones u omisiones cuando leen o escriben. En consecuencia, las pseudopalabras pueden ayudarnos y facilitar apoyo para trabajar la lectura mecánica, por las rutas léxicas y fonológicas. Estas consecuencias se pueden globalizar, ya que es uno de los problemas más comunes en el alumnado que presenta dislexia (Tamayo, 2017). Cuando hablamos de los procesos visuales, de la lectura y de la dislexia, Galaburda y Cestnick (2003) recogen que la lectura supone una aleación entre los estímulos fonológicosauditivos y los símbolos visuales, los grafemas. Tras ello se pensó que la dislexia pudiera tener una causa referente a una dificultad en la visión. Por consiguiente explican que se sabe, tras varios estudios, que los individuos disléxicos muestran un déficit en varias tareas visuales, tales como en la búsqueda visual, la localización visual-espacial, la sensibilidad al contraste visual y la habilidad para la detección de blancos visuales. A pesar de ello, dicen no tener claro los procesos a través los cuales, un déficit visual se viera alterado para la habilidad lectora. Estas ideas e hipótesis son algunas de las cuales que se pensaban y se piensan acerca 7 de que la dislexia pudiera tener algo que ver con algún déficit visual, ya Orton (1925) lo denomino como “ceguera visual para las palabras”, donde según esta hipótesis, la principal causa sería un déficit específico en el sistema del procesamiento visual, dificultades a nivel de percepción y memoria o dificultades en el sistema oculomotor (Pavlidis 1981). Estudios más tardíos de Hogben (1997) sitúan el origen de la dislexia en un déficit específico en el traspaso de la información sensorial, desde los ojos hasta las áreas de procesamiento visual. Aun así, Vellutino (1982), demostró que los problemas que tenían los niños y niñas disléxicos no eran de tipo perceptivo únicamente, si no que que era un problema lingüístico, ya que, cuando él mismo les mostraba a estos las letras con las que frecuentemente hay confusiones entres las personas disléxicas ( con estas letras nos referimos a “p”, “b” , “d”, “b”, etc.), los niños y niñas a la hora de su escritura no tenían problemas, el inconveniente que se les presentaba cuando tenían que hacer una lectura en voz alta de las mismas. Esto puede verse en el apartado de la metodología cuando hemos estudiado el caso de nuestra estudiante y gracias al programa de la velocidad lectora hemos podido observar cómo esto ocurría. Los estudios de Suárez y Cuetos (2012) también demostraron que cuando las actividades no les exigen una denominación verbal de los estímulos visuales, los disléxicos tienen por objeto una garantización de qué actividad se pueda ajustar al proyecto, siendo similar a los controles. Como hemos podido observar hay una gran controversia en los orígenes de la dislexia a lo largo de los años, pero lo que sí se ha podido reconocer que la dislexia viene dada por condiciones congénitas y evolutivas y aunque las causas no están totalmente confirmadas, se puede saber que en los disléxicos poseen ciertas anormalidades neurológicas. Además, de ver que la causa puede ser hereditaria. Hay estudios posteriores que dictan que la dislexia en los niños y niñas se suele manifestar con la entrada en la escuela después de los 7-8 años, cuando el proceso lecto-escritor se supone que ya ha tenido que ser adquirido. A su vez, existen varias teorías causales sobre la dislexia, autores como Frith (1999) publicaron artículos donde se exponen las diferentes causas del origen de la dislexia, haciendo una división en tres causas, biológica, cognitiva y comportamental. Cuando habla de un origen biológico, hace referencia a un problema neurológico con base genética, por lo que ya se manifiesta en el momento del nacimiento, aunque pueda que se desarrolle a lo largo del tiempo. Desde un nivel cognitivo expone el impedimento que pueda llegar a encontrarse 8 cuando las áreas del cerebro están afectadas y pueda haber alguna repercusión, provocando un déficit fonológico, y esto puede ser la causa de las dificultades en las relaciones grafema-fonema. En cuanto al nivel comportamental, el resultado puede llegar a ser el escaso adelanto en el ámbito metafonológico, así como la velocidad lectora, el escaso vocabulario o la memoria fonológica. Así mismo, existen tipos de dislexia. Cuando hablamos de la dislexia acaecida según el momento de la adquisición, encontramos dos tipos. Por un lado, la dislexia evolutiva suele producirse en el ámbito escolar, aparece cuando la causa no tiene nada que ver con ninguna lesión cerebral, además, no hay una razón específica que explique el momento de la aparición, es de forma inesperada. Por otro lado, la dislexia adquirida que aparece después de que el sujeto haya adquirido la habilidad lectora y la pierde en su totalidad o parcialmente. Puede que se produzca el trastorno tras sufrir una lesión cerebral concreta que dañe las distintas áreas del cerebro encargadas de procesar la lectoescritura (Moreno, 2021). Por consiguiente, los tipos de dislexia que podemos encontrar teniendo en cuenta la ruta procesal afectada (Coltheart, 2005; Spafford and Grosser, 2005) los dividen en tres tipo que desarrollamos a continuación; En primer lugar nos encontramos la dislexia fonológica o disfonética que afecta a la vía subléxica, es decir, a la correspondencia grafema-fonema. Este tipo de dislexia dificulta y provoca la mala lectura en las palabras largas y poco frecuentes e incapacita la lecturas de pseudopalabras, provocando errores visuales que pueden dar lugar a lexicalizaciones. Todo ello puede dar lugar a que la personas con este tipo de dificultad lean “espada” en vez de “espaca”. Según el DSM-V, el trastorno específico del aprendizaje, se da entre un 5% y 15% en los niños de edad escolar, siendo la dislexia fonológica uno de los problemas de aprendizaje más comunes en la infancia. También añade que la clasificación actual de la dislexia, en concreto, de la dislexia fonológica es un trastorno específico del aprendizaje con una discapacidad específica en la lectura. Los niños y niñas que presenten signos de dislexia fonológica presentan una lectura poca fluida y lenta, además de ser imprecisa y confusa. También añadir que esta dificultad hace que la descodificación sea pobre y que requiera un gran esfuerzo a la hora de la lectura. En este tipo de dislexia pueden leer las palabras conocidas pero no las desconocidas o las pseudopalabras. 9 del niño, previniendo en futuros trastornos asociados como problemas de conducta, fobia escolar, inseguridad, ansiedad entre otros muchos. OBJETIVO DEL TFG El objetivo principal de este Trabajo de Fin de Grado es describir las buenas prácticas para familias y/o docentes y futuros docentes contrastadas por datos empíricos A partir de este, los objetivos específicos que se marcan son: -Analizar la dislexia en el contexto del proceso educativo. -Explicar las causas y las consecuencias de la dislexia. -Analizar un caso de dislexia en una alumna de primaria. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN De acuerdo con los objetivos marcados para la investigación se ha llevado a cabo una metodología cualitativa a través de la técnica de la observación no participante (Campos y Lule, 2012). En primer lugar, para la recogida de datos se ha utilizado un cuaderno de trabajo, proporcionado por el centro educativo de la estudiante, el cual consiste en un programa de lectura donde se trabajaba la fluidez lectora y la comprensión de textos. Este se dividía en diferentes partes, una engloba ejercicios sobre palabras y sílabas, donde se anotaba el tiempo transcurrido durante su realización, y el número de fallos cometidos. Por otro lado, en los apartados donde se mostraban los textos, además de anotar el tiempo empleado en cada una de las lecturas, también se anotaban las respuestas exactas que la alumna daba a las preguntas expuestas. El segundo lugar, se ha trabajado con un cuaderno de campo, en el cual se ha recogido los fallos cometidos más significativos, donde se anotaban la forma correcta de las sílabas y palabras falladas, las observaciones relativas a las lecturas realizadas donde se cambiaba la palabra leída por la pronunciada, todo ello con el fin de afianzar su diagnóstico para posteriormente poder así recoger las orientaciones más ajustadas para la realización de las futuras buenas prácticas. 16 El objeto de estudio de esta investigación es una estudiante de once años, perteneciente al tercer ciclo de educación primaria, de la localidad de Sevilla. Dicha alumna presenta una dificultad en el aprendizaje, dislexia. La investigación se ha ceñido en un programa de velocidad lectora, ya que a través de la exactitud a la hora de leer, podemos observar la precisión de las palabras, la velocidad que tarda en leer las palabras o textos completos, la fluidez en el dominio de las letras y la comprensión de palabras y textos. A su vez, Armbruster y Osborn (2003) recoge que la fluidez lectora viene determinada por la habilidad en la lectura de un texto con corrección y rapidez, donde el lector reúne rápidamente las palabras y es capaz de leerlas sin esfuerzo, estableciendo conexiones entre el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. Así mismo, nos indica que el lector no tiene que hacer un esfuerzo en la descodificación de palabras, de manera que, puede establecer una serie de conexiones entre lo que expone el texto y los conocimientos previos previos del lector. Además, la fluidez lectora va cambiando dependiendo de lo familiarizado que se encuentre el lector con el tema a tratar, siendo más fluido cuando se conocen las palabras, las expresiones o el tema en sí. En el ámbito educativo leer con cierta fluidez es importante, ya que se mejora la comprensión, por lo que es necesario un entrenamiento para poder adquirirla, leyendo y releyendo textos. También, nos explica que es necesario entre los estudiantes una combinación de las instrucciones de la lectura para que cada estudiante pueda responder al nivel de lectura que se encuentren. El programa de velocidad lectora se divide en diferentes partes y a medida que se pasa a la siguiente, se anotan los resultados obtenidos. A partir de estos se observan las necesidades detectadas en cada alumno, para seguidamente partir de manera específica desde el punto de partida individual de cada uno, obteniendo así el proceso de enseñanza-aprendizaje más fiable y ajustado a su realidad. El programa de lectura le proporcionará a la alumna una mejor adquisición en la fluidez y comprensión lectora. Este tipo de actividades hace que los docentes sean capaces de detectar más fácilmente donde se cometen errores para así poder tener una mejor intervención y tratar de realizar los recursos y las actividades más acertadas posibles para la mejora de estas. Este programa de lectura en concreto se compone por sesiones divididas en tres fases; sílabas, palabras y texto. 17 En la primera fase se lleva a cabo la lectura repetida de sílabas extraídas del texto en listas: 1. El alumno realiza una primera lectura de las sílabas de la primera columna (lista 1), en voz alta, equilibrando la velocidad y la precisión. El adulto se limita a anotar el tiempo y errores, los cuales se revisarán al finalizar esta primera lectura. 2. Al finalizar la primera lectura y la revisión de los errores cometidos solicitamos una nueva lectura en voz baja de la segunda columna, sin controlar tiempo ni errores (lista 2). Para asegurarnos de que el alumno lee todas las sílabas, le pedimos que identifique qué sílaba se repite en esa columna. 3. Tras esta lectura se intercambian los roles. El adulto lee en voz alta la columna 1 de sílabas (lista 1), pronunciando correctamente todos los sonidos a una velocidad ligeramente ralentizada y el escolar cronometra el tiempo y señala los errores cometidos (podemos cometer errores a propósito). 4. Para concluir esta primera fase el alumno vuelve a leer todas las sílabas de la columna 3 (lista 3) en voz alta, se cronometra el tiempo y anotan los errores, para comparar con respecto a la lectura de la primera columna (lista 1) En la segunda fase: Mismo procedimiento que el de las sílabas pero con palabras. 1. El alumno realiza una primera lectura de las sílabas de la primera columna (lista 1), en voz alta, equilibrando la velocidad y la precisión. El adulto se limita a anotar el tiempo y errores, los cuales se revisarán al finalizar esta primera lectura. 2. Al finalizar la primera lectura y la revisión de los errores cometidos solicitamos una nueva lectura en voz baja de la segunda columna, sin controlar tiempo ni errores (lista 2). Para asegurarnos de que el alumno lee todas las sílabas, le pedimos que identifique qué sílaba se repite en esa columna. 3. Tras esta lectura se intercambian los roles. El adulto lee en voz alta la columna 1 de sílabas (lista 1), pronunciando correctamente todos los sonidos a una velocidad ligeramente ralentizada y el escolar cronometra el tiempo y señala los errores cometidos (podemos cometer errores a propósito). 4. Para concluir esta primera fase el alumno vuelve a leer todas las sílabas de la columna 3 (lista 3) en voz alta, se cronometra el tiempo y anotan los errores, para comparar con respecto a la lectura de la primera columna (lista 1) 18 En la tercera fase, trabajamos abarcando los textos para trabajar la comprensión lectora como objetivo principal. 1. El estudiante hace una primera lectura en voz alta, equilibrando velocidad y precisión. El adulto puede grabar la realización de la tarea, cronometrar y anotar los posibles errores cometidos. 2. El estudiante realiza una lectura acelerada en voz baja, priorizando la comprensión. Limitando el tiempo que tiene para leerlo aproximado a lo que ha tardado. O pidiendo que lea cada párrafo en un tiempo determinado. 3. Lectura modelada, el adulto lee un párrafo, e inmediatamente el alumno vuelve a leer el mismo párrafo imitando la prosodia o entonación del adulto. 4. Se hacen preguntas sobre lo leído para ver la comprensión obtenida. A su vez, Gómez et al. (2011) también han escrito sobre el diseño de este programa de velocidad lectora en un artículo sobre la mejora en la fluidez lectora con disléxicos, destacando lo complicado que es llevar a cabo contenidos como estos, donde recomiendan partir desde unidades básicas como las sílabas, para facilitar así el reconocimiento de las palabras y poder finalizar con el entendimiento y trabajo de los textos con sentido. A su vez recalcan la importancia y necesidad de trabajo que estos tienen. La temporalización de dicha investigación y puesta en marcha de la propuesta ha sido bastante extensa. A lo largo de todo el curso académico se ha trabajado con esta alumna proporcionando toda la ayuda necesaria en casa, mediante la realización de actividades adaptadas y que potenciarán su dificultad para que lograra los mejores resultados. Además, se ha estado en todo momento en contacto tanto con la familia como con los docentes del centro, para asegurar así la mayor contextualización y actualización por parte de todos. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En este apartado exponemos una serie de tablas confeccionadas a partir de los datos que se han ido recopilando tanto en el cuaderno de trabajo como en el cuaderno de campo. De esta forma se ha sistematizado la información registrada en las distintas sesiones con la alumna. En relación a este sistema de tablas podemos mostrar los resultados y realizar una discusión en base a las teorías e investigaciones que se han realizado al respecto. De esta 19 forma, en primer lugar mostramos la tabla y, seguidamente procedemos a comentar los resultados y realizar la discusión. El trabajo realizado con la alumna en relación a la lista de sílabas, cuyos resultados obtenidos quedan representados. Tabla 3: Lista de sílabas SÍLABAS Sílabas texto 1 ( Primera Columna) Sílabas texto 1 (Segunda columna) Sílabas texto 1 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 22,33 s 17,89 s 18,97 s Nº de errores cometidos 3 Errores cometidos - ño - llo - xac Sílabas texto 2 (Primera Columna) Sílabas texto 2 (Segunda Columna) Sílabas texto 2 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 17,77s 13,87 21,10 s Nº de errores cometidos 1 2 Errores cometidos - ge - rei - ños Sílabas texto 3 Sílabas texto 3 (Segunda Columna) Sílabas texto 3 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 23,45s 19,04s 17,34s Nº de errores cometidos 4 No falla Errores cometidos - tro - bles 20 - pla - cia Sílabas texto 4 Sílabas texto 4 (Segunda Columna) Sílabas texto 4 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 21,13 s 17,56 s 17,23 s Nº de errores cometidos 1 No falla Errores cometidos - cha Sílabas texto 5 Sílabas texto 5 (Segunda Columna) Sílabas texto 5 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 25,89 s 24,56 s 18,99 s Nº de errores cometidos 1 Errores cometidos - bres En esta tabla se ilustran los diferentes datos que hemos ido recopilando al desarrollar el programa con la alumna. La tabla se encuentra dividida en tres columnas, donde se han ido situando el tiempo que tardaba en leer las sílabas, el número de errores cometidos y los errores cometidos. Si realizamos una vista sin profundidad, podemos observar como normalmente el tiempo que la alumna tarda en leer las sílabas es de mayor a menor conforme pasamos de la primera columna a la tercera, esto es debido a que la alumna ya ha tenido la primera toma de contacto con las sílabas en la primera columna y al pasar a la segunda fase ya la sílaba pasa a ser conocida. Según Gómez et al. ( 2011), este proceso de lectura repetida de la misma estructura de sílabas promueve un reconocimiento más rápido y efectivo de los estímulos y mantiene alerta a los niños y niñas. La primera lectura debe registrar los aciertos, los errores y la latencia antes de cada estímulo en voz alta, para registrar la evolución de la lectura fluida. La siguiente lectura es silenciosa para fomentar el procesamiento rápido de los estímulos sin que el habla en sí la perturbe. Para asegurar que se mantenga la atención y se lean todas las sílabas 21 presentadas, se propone la tarea de detectar sílabas que aparecerán varias veces. La sílaba objetivo siempre es diferente en la segunda y tercera lectura. Así mismo, tras los datos obtenidos, podemos observar como el número de errores cometidos por la alumna es minoritario. Cuando nos referimos y trabajamos sílabas aisladas, esto es debido al trabajo por parte del centro y profesionales, los cuales han hecho que a día de hoy tenga una notoria mejoría en este aspecto. Aun así hay errores claves donde se puede observar cómo presenta signos de dislexia, mostrando dificultades en la pronunciación en este caso de sílabas, convirtiéndolas o sustituyendolas. En cuanto a las sílabas trabadas, la alumna es capaz de leerlas de manera visual, pero a la hora de leerlas de manera verbal tiende a la equivocación, por ejemplo, en vez de leer “tro”, lee “tor”, invirtiendo el orden de las letras. En estudios como el de Ramos (2006) se avala como este problema está estrechamente relacionado con las personas disléxicas, por lo que además también propone actividades complementarias para el trabajo de dichas sílabas con el abordaje de ambas vías (léxica y subléxica). En el caso de las sílabas donde los fonemas pueden ser parecidos, los disléxicos pueden llegar a cometer errores a la hora de la lectura en voz alta. Como ya nos indicaba Orton (1925) los niños y niñas pueden llegar a tener confusiones cuando la lectura global, es en voz alta. Por otro lado podemos hablar de la omisión y sustitución de vocales, por ejemplo en vez de pronunciar “cía”, se produce un cambio de la letra final, siendo este por una o, “cío” Estudios protagonizados por autores como Carrillo y Alegría (2009) nos exponen como los normolectores leen con mayor fluidez las palabras que las personas disléxicas, significa que esto se extrapola a las sílabas, es decir; al leer las sílabas más rápido, reducen el tiempo global de la lectura de la palabra al completo. Pudiéndose entonces reafirmar en cómo la velocidad de lectura es un índice clave en la detección de la dislexia. Por otro lado, reconocer las letras del alfabeto es importante porque les permite a los niños comprender cómo el texto representa el lenguaje hablado. Esto es esencial para el proceso de lectura y escritura. Al hacer tales distinciones en el programa, el objetivo específico que queremos profundizar es promover el conocimiento metafórico. Específicamente, que se cultive la conciencia de las sílabas como guía para comprender el "principio de la letra". El orden de los 22 puntos del programa es coherente con su dificultad y los criterios evolutivos obtenidos (Aucapiña y Collahuazo 2014) Según Gómez et al. ( 2011), este proceso de lectura repetida de la misma estructura de sílabas promueve un reconocimiento más rápido y efectivo de los estímulos y mantiene alerta a los niños y niñas. La primera lectura debe registrar los aciertos, los errores y la latencia antes de cada estímulo en voz alta, para registrar la evolución de la lectura fluida. La siguiente lectura es silenciosa para fomentar el procesamiento rápido de los estímulos sin que el habla en sí la perturbe. Para asegurar que se mantenga la atención y se lean todas las sílabas presentadas, se propone la tarea de detectar sílabas que aparecerán varias veces. La sílaba objetivo siempre es diferente en la segunda y tercera lectura. En segundo lugar plasmamos los resultados obtenidos tomando como referencia las listas de palabras. Tabla 4: Lista de palabras PALABRAS Palabras texto 1 ( Primera Columna) Sílabas texto 1 (Segunda columna) Sílabas texto 1 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 50,65 s 18,09 29,05 s Nº de errores cometidos 4 Omite la palabra levantarse No falla Errores cometidos - Instante - Amarillo - Pensarlo - Deprisa Sílabas texto 2 (Primera Columna) Sílabas texto 2 (Segunda Columna) Sílabas texto 2 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 43,84 s 41,51 s 37,20 s Nº de errores cometidos 1 1 23 Errores cometidos - Lástima - Abandonado Sílabas texto 3 Sílabas texto 3 (Segunda Columna) Sílabas texto 3 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 55,89 s 47,99 s 54,04 s Nº de errores cometidos 3 No falla Errores cometidos - Cálidos - Vientos - Aparecieron Sílabas texto 4 Sílabas texto 4 (Segunda Columna) Sílabas texto 4 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 1:09,45 min 39,56 s 59,34 s Nº de errores cometidos 3 No falla Errores cometidos - Encantado - Comparado - Larguirucha Sílabas texto 5 Sílabas texto 5 (Segunda Columna) Sílabas texto 5 (Tercera columna) Tiempo que tarda en leer la primera columna 57,89 s 47,10 s 50,02 s Nº de errores cometidos 3 1 Errores cometidos - Aconsejado - Afortunados - Apetito - Amontonados En esta tabla se han recogido el tiempo que tarda la alumna en la lectura de una palabra, el número de errores cometidos y los errores cometidos. Está dividida en tres columnas y como ya hemos indicado en la tabla anterior, a simple vista podemos observar 24 como por norma general, el tiempo que tarda la alumna en leer las palabras de la primera columna es menor que en las dos siguientes. Esto es debido a la posible familiarización con la palabra. En esta etapa, el procedimiento será exactamente el mismo que en la etapa anterior, pero en este caso, el estímulo del lenguaje es una palabra que contiene las sílabas que se han leído en la fase anterior. Por ejemplo, si la sílaba “pan”se leyó en la etapa anterior, la palabra "panadero" que contiene la sílaba se lee en esta fase. La sílaba entrenada se puede encontrar al principio, en medio o al final de la palabra. Los errores presentados en cuanto a la lectura en voz alta de palabras tal y como ya he indicado en los resultados obtenidos cuando hablamos de sílabas, aumenta más que cuando la lectura es en voz baja. Los errores que se cometen son muy parecidos o iguales, ya que al tratarse de palabras concretas, los fallos suelen darse en la lectura por sílabas, no en la lectura global de la palabra. Uno de los fallos más corrientes se da en las palabras que contienen sílabas trabadas, de modo que acaban invirtiendo las sílabas dando lugar a una palabra totalmente distinta a la que se les muestra inicialmente (deprisa-depirsa). Esto se debe a la especial dificultad que presentan con este tipo de sílabas, las cuales a veces son capaces de leer correctamente de forma visual pero no de forma verbal. Otro error a destacar es la omisión de las “s” finales de las distintas palabras. En cuanto a la velocidad lectora puede apreciarse que el número de los segundos en los que la alumna tarda en leer las columnas es elevado. Estudios posteriores como los de Carillo y Alegría (2009), hicieron encuestas a alumnos de 2º a 6º de primaria, comparando disléxicos y normolectores, pudieron observar las diferencias acaecidas en las diferentes puntuaciones de velocidad, observando claramente como los disléxicos tardaban más en las tareas de lecturas. Además, nos explican que los normolectores leen las palabras con mucha mayor eficiencia que los disléxicos porque disponen de buenas representaciones ortográficas, mientras que los disléxicos tienen que apoyarse en el mecanismo fonológico, incluso para leer las palabras frecuentes. Por último, analizamos los resultados acaecidos en los diferentes textos que le proporcionamos a la estudiante. 25 Bermeosolo, J. (2006). El proceso lector normal y alteraciones en su desarrollo según el modelo propuesto. En M. Coltheart. Revista Chilena de Fonoaudiología, 7(2), 29-56. doi:10.5354/0719-4692.2006.48354. Calvo, A,R. (1999). 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Developmental Psychology, 30, 73-87. 34 ANEXOS SÍLABAS - TEXTO 1 tar in ña rio bue ño llo bier pen cri cio pri em xac tar in ña ña bue ño llo bier bier cri cio cio pri xac ar ño ña rio in bue xac llo bier pen pri cri em cio 35 PALABRAS - TEXTO 1 levantarse instante mañana sueño hermano colores calendario también abuelos amarillo exactamente abierto pensarlo tiempo escritorio deprisa relaciones levantarse mañana mañana sueño hermano también colores calendario también amarillo exactamente abierto abierto tiempo escritorio escritorio relaciones exactamente levantarse mañana sueño hermano escritorio calendario también instante abuelos colores relaciones amarillo abierto pensarlo tiempo deprisa 36 TEXTO 1: Andrea Andrea dice que los días son de colores. Siempre se lo explica a su hermano que la mira con los ojos muy abiertos, sin entender qué quiere decir exactamente con eso de los “días de colores”. Y es que ella pinta cada día de un color. Al levantarse, en el calendario que tiene sobre el escritorio, en su habitación, pinta la mitad de la fecha de un color. Antes de hacerlo piensa: ¿cómo será el día de hoy?¿qué haré?, ¿Adónde iré?... Se hace estas preguntas y, después de pensarlo sólo un instante (porque ya se sabe que por la mañana no hay mucho tiempo para pensar), coge un color amarillo, o verde, o rojo, o a lo mejor azul, o negro…. y se pone a pinar. ¡Esto lo hace a diario! Por la noche, antes de ir a la cama, vuelve a pensar (también deprisa porque ahora tiene sueño): ¿cómo ha sido el día?, ¿qué he hecho?, ¿cómo me lo he pasado?... Reúne todas las preguntas y las relaciona con un color, lo coge y acaba de pintar la fecha del calendario del mismo color o bien de otro, según le haya ido el día. Andrea tiene diez años, un hermano, padres, abuelos, un perro, un gato, muchos amigos y un calendario lleno de colores. 37 TEXTO 1- PREGUNTAS 1. ¿Cómo dice Andrea que son los días? __________________________________________________________ 2. ¿Qué se pregunta Andrea asimismo cada mañana? __________________________________________________________ 3. ¿Qué hace con las preguntas que vuelve a pensar por la noche? __________________________________________________________ 4. ¿Por qué crees tú que Andrea le pone cada día un color? __________________________________________________________ 5. Escribe los miembros de la familia de Andrea __________________________________________________________ 38 SÍLABAS - TEXTO 2 cie ñía cha ho ner cie gas tan blan ri rei ños jes ban con ge las due cie ñía ñía ho ner cie gas gas blan ri rei ños jes jes con ge ge due las ñía cha ho due ner ri cie gas jes rei cie ban con ge blan tan ños 39 PALABRAS - TEXTO 2 aparecieron compañía marcharon hocico dormía ponérsela ciega alimentándola pulgas temblando veterinario reina abandonado cesta viajes encontró gemir lástima nacido dueños aparecieron compañía marcharon hocico hocico ponérsela ciega alimentándola pulgas temblando temblando reina abandonado abandonado viajes encontró encontró lástima lástima dueños cesta veterinario aparecieron compañía hocico ponérsela ciega pulgas temblando marcharon dueños reina abandonado viajes encontró gemir lástima dormía nacido alimentándola 40 TEXTO 2: La Historia de Kalia Hace algunos años, en el pueblo de Rinconete de los Pinos, aparecieron tres perros perdidos. Dos de ellos debían de haber nacido en el bosque. La tercera era una perrita muy pequeña que se había unido al grupo, ya que siempre tenía frío y buscaba compañía. Pasados un par de días, mientras la perrita dormía en el suelo de la plaza, los otros dos perros se marcharon y cuando ella despertó no los encontró. Empezó a gemir y a unos niños les dio tanta lástima que le llevaron comida, pero tenían que ponérsela delante del hocico, ya que no veía. No era necesario pensar mucho para darse cuenta de que sus dueños la habían abandonado porque era ciega. Los niños y los vecinos le dejaban comida y agua, pero la perrita no se movía del centro de la plaza. Ahora, iba tan sucia que se le veían las pulgas sobre la piel y nadie quería recogerla. Había una vecina, Mercedes, que pensaba que las personas, alimentándola ,no hacían lo suficiente. Una noche, al llegar a casa, dijo: - Es una perrita tan pequeña... Aquella noche, Armando, su hijo, se despertó, se vistió y se fue corriendo a la plaza. La perrita, que estaba temblando de frío, se dejó coger como si la conociera. Armando la llevó a casa, la lavó, le dio de comer, la puso en una cesta, y pasadas unas horas, la llevó al veterinario. Tenía buena salud. No tan solo Kalia, que es el nombre que le pusieron, vive como una reina en la casa, sino que ha hecho largos viajes y ha llegado a tener perritos que ven perfectamente. 41 PALABRAS - TEXTO 4 alforja animales queja pensaba señorial monstruo majestuosa encantado defendía Júpiter humano comparado remedio absolutamente envidian contrario ballena larguirucha cualidades alforja animales queja queja señorial monstruo majestuosa majestuosa defendía Júpiter humano comparado comparado absolutamente envidian contrario contrario larguirucha larguirucha contrario pensaba señorial monstruo larguirucha comparado queja majestuosa encantado animales defendía Júpiter humano alforja remedio absolutamente envidian cualidades dirigió 48 SÍLABAS - TEXTO 5 zon gan dad bres prar em bar es pro for mon fuen men bres ge za ro in zon zon dad bres prar prar bar es for for mon fuen bres bres ge za in in ge zon bres em bar dad pro mon fuen men es bres za ro in gan for prar 49 PALABRAS - TEXTO 5 horizonte interrogante inmensidad costumbres aconsejado comprarle empeorar embarcación zarandeaba esforzándose protegían afortunados amontonados fuentes cemento costumbres orígenes bostezaba apetito horizonte interrogante interrogante costumbres aconsejado comprarle empeorar empeorar zarandeaba esforzándose protegían protegían amontonados fuentes fuentes costumbres orígenes orígenes apetito interrogante inmensidad costumbres aconsejado horizonte zarandeaba esforzándose protegían empeorar comprarle afortunados embarcación amontonados costumbres fuentes cemento apetito poderosa bostezaba 50