Paz y no violencia en la enseñanza del islam en España: aspectos socioeducativos

T E S I S D O C T O R A L Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Paz y no violencia en la enseñanza del islam en España: aspectos socioeducativos Autora María Navarro Granados Directores Vicente Llorent Bedmar Verónica Cobano-Delgado Palma ~ 1 ~ UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Programa de Doctorado en Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social PAZ Y NO VIOLENCIA EN LA ENSEÑANZA DEL ISLAM EN ESPAÑA: ASPECTOS SOCIOEDUCATIVOS [Tesis doctoral por compendio de publicaciones] Doctoranda: María Navarro Granados Directores: Dr. D. Vicente Llorent Bedmar Dra. Dª. Verónica Cobano-Delgado Palma Sevilla, 2022 ~ 2 ~  A mi madre  A lo largo de la presente tesis doctoral, con el único fin de evitar la sobrecarga en la lectura, hacemos uso del masculino genérico en su condición de término no marcado, entendiendo que en él están representados tanto hombres como mujeres ~ 3 ~ Esta tesis doctoral ha supuesto una auténtica transformación de mi persona y de mi forma de entender y vivir la vida. Cuestión que jamás hubiese sido posible sin la ayuda de personas que han hecho que este duro camino haya merecido la pena. Deseo expresar mi más profundo y sincero agradecimiento a las personas que estuvieron y ya no están, así como a otras que han aparecido a lo largo de este camino. Me gustaría agradecer, en primer lugar, a las docentes que han pasado por mi vida. A doña Aurora. Gracias por confiar y creer en mí cuando ni yo misma lo hacía. A las profesoras que me hicieron amar la enseñanza, a quienes cambiaron el rumbo de mi vida académica, nada idílica hasta entonces. Gracias Mª del Mar, Rebeca, Fau. Sois el ejemplo de que un docente con vocación puede cambiar la vida de sus estudiantes. A doña Miriam, directora del CEIP Juan Ramón Jiménez. Siempre creíste en mí y me animaste a iniciar mi camino en la universidad. No puedo olvidarme de las “seños” Eli y Lupe, quienes me dieron la oportunidad de ser su alumna en prácticas y me enseñaron la vocación más noble y pura hacia los más pequeños. Al Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla, por el apoyo recibido desde que me incorporé como alumna interna y, más tarde, como contratada predoctoral. A los profesores Antonio Bernal Guerrero y Juan Luis Rubio Mayoral como director y secretario durante esta etapa. Al profesor Antonio Camacho Herrera, por sus ánimos y apoyo en todo este camino. Gracias por tu alegría transmitida cada mañana por los pasillos. No puedo olvidarme de María Borrego y Eli, por ayudarme con las arduas gestiones administrativas. Gracias en especial a María por tratarme siempre con tanto cariño desde que llegué, por alegrarte por todos los cambios que han sido buenos para mí, que no han sido pocos durante estos años. Esta tesis doctoral tampoco habría sido posible sin los docentes que me han brindado su ayuda y orientación con el análisis estadístico de los datos. A María José Zafra Garrido, profesora de estadística de la US. Al profesor Eduardo García Jiménez, por abrirme las puertas de su despacho siempre que lo he necesitado. A los profesores Javier Rodríguez Santero y Manuel Rodríguez López, con quienes he tenido el placer de  AGRADECIMIENTOS  ~ 4 ~ compartir la asignatura de Análisis de Datos. Gracias por vuestra ayuda y confianza en el que, sin duda, ha sido uno de mis mayores retos profesionales. Al Departamento de Pedagogía de la Universidad de Granada. En especial al profesor Julián Luengo Navas y a su director, Francisco Javier Jiménez Ríos. Gracias por facilitarme este último año tan duro para mí, por vuestra confianza y ayuda constante. Gracias a mis compañeros, en especial a Juan y a Cristina. Juan, has sido una bocanada de aire fresco, la alegría personificada. Gracias por aparecer. Gracias Cristina, por tu comprensión, apoyo, por estar. Te admiro profesional y personalmente. No me gustaría olvidarme de las profesoras que me acogieron con tanto cariño en mis dos estancias de investigación, Gabriela Gonçalves e Irma Vélez. Gracias Gabriela por apoyarme en la que empezó a ser por esas fechas la batalla más dura de mi vida, por tu comprensión y empatía. Gracias Irma, por aportarme tanto a nivel profesional y personal, por tu cercanía y tu enorme valía. Has sido sin duda una de las mejores casualidades. A mis alumnos y alumnas, el motor de mi vocación por la enseñanza. Algunos sin pretenderlo se han ganado un hueco en mi corazón. Gracias Antonio, Cristina, Alejandro, Raquel, Tamara, Ana, Nacho, Jorge, Queco, Fran, María, Adrián, Raúl. A Ana Castellano y Lucía Torres, en su día alumnas y hoy compañeras de viaje y amigas, gracias por acompañarme en estos últimos momentos. Este trabajo de investigación no hubiese sido posible sin toda una comunidad que, de manera totalmente desinteresada, ha participado en él. Gracias a la Comisión Islámica de España, en especial a su secretario, Mohamed Ajana El Ouafi, por abrirme las puertas de la organización y facilitarme la información necesaria para llevar a cabo nuestra investigación con el profesorado de Religión Islámica. A Junta Islámica, en especial al profesor Antonio de Diego. Gracias por tu incesante sabiduría. A Mohammad Idrissi, imán y profesor del Instituto Al-Andalusia. Nunca me olvidaré de esa primera entrevista. Gracias también a su madre, Zaynab, por abrirme las puertas de tu hogar y poder vivir desde cerca toda una cultura y sus valores más sinceros. A la Fundación Mezquita de Sevilla. Gracias Jadiya y Fátima, por despertar algo en mí que estaba dormido. Como no, a Ustadh Abdel Ghani Melara, traductor del Corán al castellano e imán de la Fundación. ~ 5 ~ A la Asociación de Jóvenes Musulmanes de Málaga, en especial a Boutaina, por su ayuda durante el estudio de campo. Si hay una Asociación que me ha ayudado desde el primer momento, ha sido la Asociación Azarquiel, de la cual me llevo grandes amigos y he conocido a grandes personas. Gracias Anas Bentaouet, por tu alegría, disposición e incesante ayuda. Gracias a Abdelaali Bariki, quien en estos últimos años se convirtió en un pilar fundamental de mi vida. Gracias por cada enseñanza y aprendizaje infinito. Esta tesis doctoral me ha permitido conocer a mujeres musulmanas que jamás pensé que podría llegar a conocer de cerca y que son todo un ejemplo de lucha y superación. Gracias Aicha Fernández y Amanda Figueras por allanarnos el camino a las que vamos detrás. Gracias a todos los profesores de Religión Islámica que han participado en este humilde proyecto: Carlos, Antonio, Amina, Soraya, Dalila, Ibtisam. En especial me gustaría dar las gracias a Halima y Ahmed por marcar un antes y un después en mi identidad y hacerme amar aún más el islam. A mis compañeras y compañero de doctorado. En especial, a Celia y Pablo por compartir estos años conmigo. Gracias Celia por ser el espejo en el que me he mirado tantas veces, por empatizar tanto conmigo. Gracias Pablo, compañero y mejor amigo, eres lo mejor que me llevo. Si alguien empezó siendo mi compañera y se ha convertido en un pilar fundamental para mí, es la profesora Mercedes Llorent Vaquero. No somos conscientes de lo valioso que es tener a alguien que va delante de ti, que te enseña a no caer en los errores en los que ella ha caído. Gracias amiga, por allanarme el camino y vivirlo conmigo. No puedo olvidarme de mis amigos y amigas. Gracias Alberto por tu amistad infinita. Marisa, por todo lo vivido junto a mí en estos años. Cristina y Ángela por compartir todos los momentos, buenos y no tan buenos conmigo. A Cristina Morales, el mejor regalo del máster DECIF, por estar y seguir estando en cada momento de mi vida. A Ghizlane Abrous, mi mano derecha durante mi estancia en París y hoy una de mis mejores amigas. A Aicha Marih, sin duda mi descubrimiento más especial de estos años. Ejemplo de mujer a seguir en todos los sentidos. Gracias a la vida por ponerte en mi camino. Gracias por cada llamada, por saber escuchar y por demostrarme el verdadero valor de la amistad. Gracias también su familia, a sus hermanos, a Sam y a Daouia, por quererme ~ 6 ~ y acogerme como a una más. Como no, a mi pequeña Marua y mi pequeño Fuaed, por ser la alegría en mis días más grises. Aunque me imaginaba escribiendo estos agradecimientos de otra forma, no puedo dejar de darles las gracias a Antonio y a su familia. Especialmente a él, por ser mi compañero de batalla durante gran parte de este duro trayecto. Gracias Antonio por hacérmelo tan fácil, por llorar conmigo y, sobre todo, por alegrarte conmigo por cada uno de mis/nuestros éxitos. Fuimos un gran equipo. A mi familia. A Andrea e Isa, las hermanas que nunca tuve. A mis primos, en especial a Ronald y Susana. A mis tías, Carmeli, Nieves y Mercedes, por hacer de mis logros y alegrías las vuestras. A mis hermanos, Marcos e Israel, por ser mis guías y modelos a seguir. Gracias a ellos y a mis cuñadas, Olga y Leo, por darme los cuatro motivos más bonitos por los que vivir: Daniel, Álvaro, Isra y Alejandra. Ellos han sido sin duda la alegría en los momentos de mayor dificultad. A mi padre, Joaquín, por enseñarme desde bien pequeña que sacar buenas notas era mi obligación. Por darme todo cuanto tengo y soy. Por enseñarme lo que significa la palabra lucha. Por hacerme ver, sin quererlo, lo realmente importante en esta vida: la familia y la salud. Eres mi luz, papá. A mi madre, Pepa, mi modelo de mujer a seguir. Las dos sabemos que si no fuese por ti, hoy no estaría escribiendo estas palabras. Gracias por enseñarme el valor de la constancia pero, sobre todo, gracias por sujetarme en cada caída, que no han sido pocas. Por ser el hombro en el que he llorado y los brazos en los que me he fundido de alegría. Esta tesis doctoral te pertenece, mamá. Todo ha cambiado tanto desde que comencé esta tesis doctoral. Al leerla es de toda lógica que este trabajo no ha sido fruto del esfuerzo de una única persona. He tenido el enorme privilegio de tener a mi lado no sólo un apoyo incondicional, sino dos. A la profesora Verónica Cobano-Delgado Palma. Llegaste en el momento adecuado, cuando más necesitaba que confiaran en mí y tú lo hiciste, sin paliativos. Desde el primer momento no fuiste sólo mi directora de tesis, es algo que, a día de hoy, sigo sin poder describir. Gracias por confiar y apostar por mí. Por cada llamada, por cada enseñanza y cada aprendizaje. Gracias por tu infinita paciencia y, sobre todo, gracias por dedicarme lo más valioso que tenemos: tu tiempo. Si alguien creyó en este proyecto antes de que fuera realidad, es el profesor Vicente Llorent Bedmar. Gracias por darme la gran oportunidad de iniciar mi carrera ~ 7 ~ profesional con un trabajo como este, un auténtico regalo. Gracias por adentrarme en un tema que hoy me apasiona y que me ha abierto tantas puertas profesionales y personales. Gracias por ser mucho más que un director de tesis, un apoyo incondicional, por ser el mejor ejemplo de altruismo. Por dedicarme tu tiempo únicamente con la finalidad de que yo aprenda, por orientar día a día mi camino. Nunca olvidaré tu frase: “si tiras flores hacia arriba, te lloverán flores”. Lo que yo no sabía, es que ibas a estar tú ahí arriba para hacerlas caer sobre mí durante todo este duro camino. Ha sido, es y será para mí un honor ser tu alumna. ~ 8 ~ La presente tesis doctoral ha sido desarrollada en el marco del V Plan Propio de Investigación de la Universidad de Sevilla (Resolución de la Comisión de Investigación de fecha 21/11/2016), bajo la modalidad de Contrato Predoctoral o de Personal Investigador en formación (PIF) para el desarrollo del Programa Propio de I+D+I de esta universidad. El contrato ha sido completado en su totalidad, desde el 1 de febrero de 2017 hasta el 18 de marzo de 2021, obteniendo una prórroga del mismo por el COVID-19 1 , en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Todos los artículos científicos derivados de la presente tesis doctoral han sido referenciados con su correspondiente identificación (VPPI-US-2016). 1 Disposición adicional decimotercera del Real Decreto Ley 11/2020, de 31 de marzo, por el que se adoptan medidas urgentes complementarias en el ámbito social y económico para hacer frente al COVID-19, permite, por motivos justificados la prórroga de los contratos de trabajo financiados por convocatorias de ayudas del Sistema Estatal de Ciencia, Tecnología e Innovación.  FINANCIACIÓN UNIVERSIDAD DE SEVILLA  ~ 15 ~   INDICES  ~ 16 ~ INDICE GENERAL Página 1. INTRODUCCIÓN 22 2. OBJETIVOS 28 3. MARCO TEÓRICO 30 3.1. Una aproximación al islam 30 3.2. Delimitaciones conceptuales: el poder de las palabras 31 3.3. La utilización del islam con fines violentos y su impacto en la comunidad musulmana 39 3.3.1. Teorías de la radicalización 42 3.3.1.1. El proceso de cuatro etapas de Marc Sageman 42 3.3.1.2. Quintan Wiktorowicz. La importancia de la socialización 43 3.3.1.3. Fathali M. Moghaddam y la escalera del terrorismo 44 3.3.1.4. El modelo de Silber y Bhatt. La importancia de la ideología 46 3.3.1.5. Randy Borum. Modelo de las cuatro etapas 47 3.3.1.6. Clark McCauley & Sophia Moskalenko. El modelo piramidal de radicalización política 48 3.3.1.7. Alejandro Orsini. El modelo DRIA 51 3.3.1.8. David Webber & Arie W. Kruglanski. El modelo 3N 52 3.3.2. Internet: un medio clave para la difusión de la narrativa de Daesh y Al Qaeda 53 3.3.2.1. La radicalización femenina 54 3.4. Paz y no violencia en el islam: la cuestión de la interpretación 55 3.5. El islam en España 59 3.5.1. La comunidad musulmana en España 59 3.5.2. La enseñanza religiosa islámica en los centros escolares públicos de España 61 3.6. Medidas socioeducativas en la prevención del terrorismo de inspiración islámica 65 Página ~ 17 ~ 4. METODOLOGÍA 68 4.1. Diseño de la investigación 68 4.2. Población y muestra: selección y procedimiento 70 4.2.1. Artículos destinados a la mujer musulmana en revistas de Daesh y Al Qaeda (artículo 1) 70 4.2.2. Profesorado de Religión Islámica de España (artículos 2 y 3) 73 4.2.3. Comunidad musulmana en España (artículo 4) 75 4.3. Instrumentos de recogida de datos 78 4.3.1. Sistema de dimensiones y categorías (artículo 1) 78 4.3.2. Cuestionarios 79 4.3.3. Entrevista semiestructurada 85 4.4. Análisis de datos 85 4.4.1. Análisis de datos cualitativos 85 4.4.2. Análisis de datos cuantitativos 86 5. RESUMEN GLOBAL DE LOS RESULTADOS 89 5.1. Formación de la mujer musulmana en las revistas digitales de Daesh y Al Qaeda (artículo 1) 89 5.1.1. Contribuciones e implicaciones socioeducativas más reseñables del estudio (artículo 1) 93 5.2. Formación, prácticas de enseñanza y perspectiva del profesorado de religión islámica sobre el terrorismo de inspiración islámica: medidas socioeducativas (artículos 2 y 3) 94 5.2.1. Formación del profesorado 94 5.2.1.1. Fase 1, cuantitativa 94 5.2.1.2. Fase 2, cualitativa 95 5.2.2. Prácticas de enseñanza 96 5.2.2.1. Fase 1, cuantitativa 96 5.2.2.2. Fase 2, cualitativa 97 5.2.3. Interpretación de los textos sagrados y concepto de yihad 99 5.2.3.1. Fase 1, cuantitativa 99 ~ 18 ~ Página 5.2.3.2. Fase 2, cualitativa 99 5.2.4. Terrorismo de inspiración islámica y medidas socioeducativas preventivas 100 5.2.4.1. Fase 1, cuantitativa 100 5.2.4.2. Fase 2, cualitativa 102 5.2.5. Contribuciones e implicaciones socioeducativas más reseñables de los estudios (artículos 2 y 3) 104 5.3. Opinión de la comunidad musulmana de España sobre el terrorismo de inspiración islámica y discriminación percibida: medidas socioeducativas (artículo 4) 105 5.3.1. Contribuciones e implicaciones socioeducativas más reseñables del estudio (artículo 4) 110 6. a. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 112 6. b. DISCUSION AND CONCLUSIONS 134 7. LIMITACIONES 155 8. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 158 9. INFORME DE RELEVANCIA CIENTÍFICA DE LOS ARTÍCULOS 160 10. OTRA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA DERIVADA DE LA TESIS DOCTORAL 164 11. GLOSARIO 172 12. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 175 13. ANEXOS 205 a. Síntesis del artículo 1 (eje I) 205 b. Síntesis de los artículos 2 y 3 (eje II) 206 c. Síntesis del artículo 4 (eje III) 207 d. Sistema de dimensiones y categorías (artículo 1) 208 e. Cuestionario dirigido al profesorado de Religión Islámica 210 f. Cuestionario dirigido a la comunidad musulmana en España 213 g. Guion de entrevista semiestructurada dirigida al profesorado de Religión Islámica 216 h. Sistema de dimensiones y categorías de análisis de las entrevistas 217 i. Copia completa de las publicaciones 219 ~ 19 ~ Página I.1. Artículo 1 219 I.2. Artículo 2 220 I.3. Artículo 3 221 I.4 Artículo 4 222 ÍNDICE DE TABLAS Página Tabla 1. Relación de los objetivos incluidos en los artículos y los de la tesis doctoral en su conjunto 29 Tabla 2. Mecanismos de radicalización individual, grupal y masiva propuestos por McCauley & Moskalenko 50 Tabla 3. Alumnado y profesorado de Religión Islámica por comunidad autónoma en España 63 Tabla 4. Artículos analizados en las revistas de Daesh y Al Qaeda (artículo 1) 72 Tabla 5. Profesorado de Religión Islámica por comunidad autónoma en España (curso 2018/19) 73 Tabla 6. Características demográficas de la muestra conformada por el profesorado de Religión Islámica de España 74 Tabla 7. Características demográficas de la comunidad musulmana en España 77 Tabla 8. Dimensiones del cuestionario dirigido al profesorado de Religión Islámica 79 Tabla 9. Validez de constructo del cuestionario dirigido al profesorado de Religión Islámica 81 Tabla 10. Dimensiones del cuestionario dirigido a la comunidad musulmana en España 82 Tabla 11. Validez de constructo del cuestionario del cuestionario dirigido a la comunidad musulmana en España 84 Tabla 12. Síntesis de la metodología empleada en los artículos que componen la tesis doctoral 87 Tabla 13. Diferencias significativas con la variable “discriminación personal percibida” 106 Tabla 14. Diferencias significativas para el ítem “la violencia puede llegar a justificarse en defensa propia ante injusticias cometidas contra los musulmanes” 108 Tabla 15. Síntesis de los criterios de relevancia científica del artículo 1 160 ~ 20 ~ Página Tabla 16. Síntesis de los criterios de relevancia científica del artículo 2 161 Tabla 17. Síntesis de los criterios de relevancia científica del artículo 3 162 Tabla 18. Síntesis de los criterios de relevancia científica del artículo 4 163 ÍNDICE DE FIGURAS Página Figura 1. Ejes temáticos que componen la tesis doctoral 24 Figura 2. Ilustración de la escalera hacia el terrorismo de Fathali M. Moghaddam 46 Figura 3. Radicalización en la pirámide de opinión de Moskalenko & McCauley 48 Figura 4. Radicalización en la pirámide de acción de Moskalenko & McCauley 49 Figura 5. Síntesis del proceso de investigación llevado a cabo en la tesis doctoral 68 Figura 6. Diseño secuencial explicativo seguido en los artículos 2 y 3 referentes al profesorado de Religión Islámica 70 Figura 7. Porcentaje de musulmanes encuestados por región (artículo 4) 76 Figura 8. Diagrama conceptual “motivos para hacer la hégira” de Daesh 90 Figura 9. Diagrama conceptual “rol de la mujer en la yihad” de Daesh y Al Qaeda 92 Figura 10. Valoración sobre indicadores de radicalización por el profesorado de Religión Islámica 101 Figura 11. Motivos del terrorismo de inspiración islámica según el profesorado de Religión Islámica 102 ~ 21 ~  ACRÓNIMOS 11-M. Atentados del 11 de marzo en Madrid. 11-S. Atentados del 11 de septiembre en Nueva York. AFE. Análisis Factorial Exploratorio. AQI. Al Qaeda en Irak. AQMI. Al Qaeda en el Magreb Islámico. AQPA. Al Qaeda en la Península Arábiga. CIE. Comisión Islámica de España. CIS. Centro de Investigaciones Sociológicas. CTED. Counter-Terrorism Committee Executive Directorate. EUCPN. European Crime Prevention Network. ISIS-K. Estado Islámico de la provincia de Jorasán. KMO. Prueba Kaiser-Meyer-Olkin. K-S. Test de bondad de ajuste Kolgomorov-Smirnov. OIET. Observatorio Internacional de Estudios sobre Terrorismo. ONU. Organización de las Naciones Unidas. OPEV. Observatory to Prevent Extremism Violence. OSCE. Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa. PRODERAI. Protocol de prevencio, deteccio i intervencio de processos de radicalitzacio islamista. RAE. Real Academia Española. RAN. Radicalization Awareness Network. RI. Religión Islámica. UCIDE. Unión de Comunidades Islámicas de España. UE. Unión Europea. UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. 1 INTRODUCCIÓN ¡Oh, gentes!, no os hemos creado a partir de un varón y de una hembra: os hemos constituido formando pueblos y tribus para que os conozcáis no para que os despreciéis (Corán 49:13) ~ 22 ~ 1. INTRODUCCIÓN A nivel internacional, el terrorismo se ha convertido en un grave problema, conformándose como una clara amenaza para la paz y la convivencia (European Commission, 2021). A pesar de que en los últimos años se ha asociado principalmente al islam, este complejo fenómeno en absoluto se limita a una religión o ideología per se (Sabic-El-Rayess, 2021). La Agencia de la Unión Europea para la Cooperación Policial (Europol, 2021) destaca los siguientes tipos de terrorismo: etnonacionalista-separatista, de extrema derecha, extrema izquierda y anarquista, terrorismo de Estado y de inspiración islámica 2 . De todos estos, nos centramos en este último principalmente por dos razones:  A pesar de la abrumadora oposición por parte de la mayoría de los musulmanes (Charkawi et al., 2020), la utilización del islam con fines violentos constituye la principal amenaza terrorista para Europa (García & Talavero, 2019; McGilloway et al., 2015; Tankel, 2019) y para España (Gobierno de España, 2019).  Los dos grupos que han tenido mayor repercusión en Occidente en los últimos años son Daesh y Al Qaeda (Europol, 2019). Desde que el antiguo líder de Daesh, Abu Bakr-al Baghdadi, anunció el 30 de junio de 2014 la creación del “califato 3 ” en Irak y Siria, un considerable número de musulmanes en Europa se han unido a sus filas (Johnston, en prensa). Por su parte, desde los atentados del 11 de septiembre en Nueva York (11-S), Al Qaeda se convirtió en el referente del terrorismo global (Mendelsohn, 2018; Reinares, 2015). Aunque los actos terroristas acaecidos en suelo occidental se han reducido en los últimos años, coincidiendo con la pérdida de poder territorial por parte de Daesh en Irak y Siria, este grupo aún está lejos de ser derrotado (European Commission, 2021; Gaub, 2021; Institute for Economics & Peace, 2020; Norlen, 2020; Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2021; Turner, 2020). Los expertos en contraterrorismo afirman que en absoluto ha visto disminuido su atractivo ideológico, constituyendo aún una preocupante amenaza (Collado, 2021; Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa [OSCE], 2019) 2 A lo largo de la presente tesis doctoral rehusamos emplear términos como “yihadismo” o “terrorismo yihadista”, ya que con su uso se está reduciendo el vocablo “yihad” a una determinada lucha violenta, que la mayoría de los musulmanes considera ilegítima y que obvia el contexto histórico y social en el que este concepto fue revelado (Frissen et al., 2018). En consecuencia, decidimos utilizar la expresión: “terrorismo de inspiración islámica”. 3 Término definido en glosario. ~ 23 ~ especialmente para la juventud (Brzuszkiewicz, 2018). De hecho, recientemente, el grupo conocido como Estado Islámico de la provincia de Jorasán (ISIS-K por sus siglas en inglés), rama afgana del grupo Daesh, se atribuyó la responsabilidad del reciente atentado en Kabul (AlJazeera, 2021). Al Qaeda también sigue siendo objeto de preocupación, ya que continúa operando a través de una red descentralizada y expandiéndose en grupos a nivel local, tales como Al Qaeda en Irak (AQI), Al Qaeda en el Magreb Islámico (AQMI) y Al Qaeda en la Península Arábiga (AQPA) (Bourekba, 2021). Desde el 11-S los musulmanes se han convertido en objeto de una continua sospecha y vigilancia (Johns et al., 2015), a pesar de ser ellos las principales víctimas de este terrorismo (Schmid, 2014). Los atentados han provocado un preocupante aumento de la islamofobia en Occidente y, más concretamente, en España (Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, 2020). Islamofobia que, a su vez, ha demostrado favorecer un caldo de cultivo del extremismo violento, atrayendo a jóvenes musulmanes a la ideología de grupos como Daesh (von Sikorski et al., 2021). También se ha producido un incremento de los grupos de extrema derecha, que representan al islam como una amenaza a la identidad, cultura y valores occidentales (Faliq, 2019). Grupos que, según Turner (2020), están fomentando la confrontación promovida por Daesh y Al Qaeda: mostrar una Europa hostil a los musulmanes que está “en guerra” contra el islam. Si bien es cierto que en los últimos años se ha adquirido mayor conciencia de la importancia de la educación en la prevención a medio y largo plazo de este tipo de terrorismo (Gurlesin et al., 2020; Mattsson & Säljö, 2018; United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2017), las medidas militares y basadas en la seguridad han sido las preponderantes (Azqueta & Merino-Arribas, 2020). Aún más, se ha criticado fuertemente que estrategias educativas preventivas como la conocida Prevent del Reino unido, no se basa en un enfoque realmente educativo, sino que utiliza la educación con fines de seguridad del Estado (Panjwani, 2016). En esta estrategia se obliga al profesorado a detectar posibles signos de radicalización en su alumnado (HM Government, 2011). En España, no contamos a nivel nacional con una estrategia preventiva de este tipo. Sin embargo, a nivel autonómico se implementó en 2016 en Cataluña el Protocol de prevencio, deteccio i intervencio de processos de radicalitzacio islamista (PRODERAI), que sigue ~ 29 ~ Tabla 1 Relación de los objetivos incluidos en los artículos y los de la tesis doctoral en su conjunto ARTÍCULOS OBJETIVOS INCLUIDOS EN LOS ARTÍCULOS QUE COMPONEN LA TESIS DOCTORAL OBJETIVOS DE LA TESIS DOCTORAL Art. 1 Conocer el mensaje persuasivo que Daesh y Al Qaeda transmiten a la mujer musulmana a través de sus revistas digitales oficiales. Objetivo 1 Art. 2 Conocer la percepción del profesorado de RI de España sobre su formación inicial, requisitos formativos exigidos para ejercer y su formación continua para trabajar sobre el extremismo violento con el alumnado. Averiguar la opinión del profesorado de RI sobre la prevención del terrorismo de inspiración islámica desde el ámbito educativo y sus posibles implicaciones. Examinar la opinión del profesorado de RI sobre el motivo principal por el cual no se oferta la asignatura de RI en algunas escuelas cuando se dan las condiciones para ello. Conocer el grado de coordinación y consenso existente entre el profesorado sobre las enseñanzas impartidas. Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 2 Objetivo 2 Art. 3 Conocer las opiniones sobre el terrorismo de inspiración islámica y sobre su prevención en el ámbito socioeducativo que tienen los profesores de RI de España. Analizar las opiniones sobre aspectos relacionados con sus creencias religiosas (su interpretación de los textos sagrados y el concepto de yihad) que tienen los profesores de RI de España. Objetivo 3 Objetivo 3 Art. 4 Conocer la opinión de la comunidad musulmana de España sobre el terrorismo de inspiración islámica y su prevención desde el ámbito socioeducativo. Analizar actitudes hacia la violencia de la comunidad musulmana en España y posibles factores relacionados. Identificar la percepción de injusticia grupal y actitudes discriminatorias por parte de la comunidad musulmana en España y posibles factores relacionados. Objetivo 3 Objetivo 4 Objetivo 5 Fuente: elaboración propia. 3 MARCO TEÓRICO [¡Oh, Mujámmad!] Ante todo, elige perdonar, ordena el bien y apártate de quienes se comportan contigo en forma ignorante (Corán 7:199) ~ 30 ~ 3. MARCO TEÓRICO 3.1. Una aproximación al islam El islam, una de las grandes religiones abrahámicas junto al cristianismo y al judaísmo, se caracteriza por la creencia en un único Dios sin copartícipes. Tiene su origen a principios del siglo VII, cuando la palabra de Dios (Allah) fue revelada al Profeta Muhammad a través del arcángel Gabriel en la Península Arábiga. Debemos aclarar que el islam no conforma un ente homogéneo. Tras la muerte del Profeta en el año 632 se originó la primera gran división en su seno, con motivo de quién debía ser su sucesor. Se conforman así las dos grandes ramas principales del islam: la sunita y la chiíta. Los chiítas, grupo minoritario que constituye aproximadamente el 10% de los musulmanes en todo el mundo (BBC, 2016), estiman que el califa 7 debía estar emparentado consanguíneamente con el Profeta y defienden a Ali, su primo y yerno, como su legítimo sucesor. Los sunnitas, grupo mayoritario, consideran que los lazos de sangre no son suficientes para proclamar al califa (European Parliament, 2016). A pesar de sus diferencias, ambas ramas tienen en común que siguen los denominados cinco pilares básicos del islam (Sobczyk, 2015):  Profesión de fe (Shahada). Declaración de que no hay más Dios que Allah y Muhammad es su Profeta.  La oración cinco veces al día en dirección a la Meca (Salât).  Ayuda económica a los más necesitados (Zakat).  Ayuno durante el mes de Ramadán (Sawn).  La peregrinación a la Meca al menos una vez en la vida, siempre que las condiciones lo permitan (Havy). En el seno del sunismo surgieron varias escuelas jurídicas (Madhabs) (Llorent, 2013):  Hannafí. Fundada por Abu Hanifa Al-Nu'mān ibn Thābit. Predominante en India, Bangladesh y Pakistán. También tiene presencia en Egipto, Líbano, Siria, Jordania, India, Irak y Turquía.  Maliki. Fundada por Malik ibn Anas. Extendida en los países del oeste de África. Es la escuela predominante en Marruecos. 7 Término incluido en glosario. ~ 31 ~  Shafi’i. Fundada por ash-Shāfi‘ī. Presente en Siria, Yemen, Omán, Emiratos Árabes Unidos, Bahrein y Kuwait, Indonesia y de menor importancia en Jordania y Egipto.  Hanbali. Fundada por Imam Ahmad ibn Hanbal. Predominante en Arabia Saudi. Se caracteriza por ser la más rigorista y tradicional de todas (González, 2015). Además, existen movimientos o corrientes místicas del islam como el sufismo, centrado en los aspectos espirituales e internos del creyente, el salafismo y el wahabismo que explicaremos más adelante. Por tanto, como sostiene Waines (2008) no podemos hablar del islam sin tener presente su heterogeneidad. 3.2. Delimitaciones conceptuales: el poder de las palabras La terminología utilizada para hablar del terrorismo de inspiración islámica es muy compleja y está en continuo debate. Muchos de los conceptos empleados son muy complejos y no cuentan con definiciones universalmente aceptadas. Un uso descuidado de estos términos puede ser potencialmente peligroso y no contribuir a la prevención del extremismo violento. A continuación, exponemos una serie de términos que se emplean de manera habitual y que estimamos conveniente definir y puntualizar.  EXTREMISMO Se deriva de la palabra latina extremus y puede traducirse como extremo, intransigente en ciertas ideas, actitudes y acciones (Demolli, 2019). A menudo se define como “creencia o apoyo a ideas que están muy lejos de lo que la mayoría de las personas considera correcto o razonable” (UNESCO, 2017, p. 19). Por tanto, lo que se considera extremista va a depender del contexto, cultura, tiempo, etc., (Arthur, 2015). Si dos términos son utilizados indistintamente son extremismo y radicalismo. A veces se considera que el extremismo no violento conduce o promueve la denominada “radicalización cognitiva” (no violenta) (Speckhard, 2021), de la que hablaremos en el apartado 3.3.1. Como sostiene Lowe (2017) tener y defender puntos de vista diferentes a los de la opinión mayoritaria es necesario en una sociedad democrática pero, ¿dónde trazamos la línea entre lo que es aceptable o no? ~ 32 ~ Speckhard (2021) define extremismo como “una adhesión estricta a un conjunto de narrativas o sistemas de creencias generalmente políticas o religiosas que constituyen una agresión a los valores, orientaciones y principios de la sociedad dominante” (p. 5). Estas definiciones evidencian la naturaleza subjetiva del término. Como afirma Schmid (2014), para definir lo que se considera “extremo” se necesita un punto de referencia, que suele considerarse “normal u ordinario”. El autor pone de ejemplo de esta subjetividad que Ayman al-Zawahiri, líder de Al Qaeda, desautorizó a Daesh por ser “demasiado extremista”. Coincidimos con la UNESCO (2017) en la necesidad de diferenciar entre extremismo y extremismo violento. Según este organismo, el extremismo violento hace referencia a “creencias y acciones de las personas que apoyan o utilizan la violencia para alcanzar objetivos ideológicos, religiosos o políticos” (p. 19). Ninguna sociedad ni religión es inmune a este fenómeno (UNESCO, 2016). Si bien, el extremismo religioso tiene la particularidad de que proporciona una mayor justificación, en este caso divina, a sus creencias, valores, etc. (Miller, 2013). Los extremistas se caracterizan, entre otras cosas, por ser absolutistas en la defensa de sus valores o creencias (Demolli, 2019). Para Davies (2008) una persona extremista es aquella que cree que su punto de vista es exclusivo y no permite ni respeta un punto de vista diferente al suyo. Cuando para imponer ese punto de vista exclusivo se hace uso de la violencia si es necesario, hablamos de extremismo violento.  RADICALIZACIÓN El término recibió una mayor atención a raíz de los atentados terroristas del 11-S (Schmid, 2016). Si bien hasta entonces se utilizaba para hacer referencia a doctrinas políticas que buscaban un cambio radical en la sociedad, no teniendo por qué apoyar el uso de la violencia, tras el 11-S el término se asoció a la búsqueda de factores que favorecen el terrorismo (European Crime Prevention Network [EUCPN], 2019). Se trata de un concepto controvertido y ambiguo del que aún no disponemos de una definición universalmente aceptada, ya que adquiere diferentes connotaciones y significados en diferentes contextos (Van den Bos, 2020). Según la Real Academia Española (RAE, 2021a), radical hace referencia a “perteneciente o relativo a la raíz” y también a “partidario de formas extremas”. ~ 33 ~ Moyano (2010) equipara radical a extremista, afirmando que “una persona radical o extremista es simplemente alguien que se desvía de la norma” (p. 11). En efecto, el término radical se asocia a menudo al de extremismo e incluso se llegan a utilizar indistintamente (Sedgwick, 2010). Para Neumann (2013), la radicalización puede definirse en su nivel más básico como “el proceso por el que las personas se convierten en extremistas” (p. 874). En el presente trabajo coincidimos con la definición aportada por Adnan & Amaliyah (2021), quienes indican que la radicalización tiene lugar cuando el pensamiento y/o el comportamiento de una persona se alejan de la forma en la que la mayoría de la sociedad concibe ciertos temas. Insisten en que ser o tener un pensamiento radical no implica necesariamente involucrarse en un comportamiento violento. Si bien algunos radicales sí apoyan el uso de la violencia (Schuurman & Taylor, 2018), no todos terminan participando en un comportamiento violento (Wilner & Dubouloz, 2011). Si se entiende radical en oposición a “moderado”, sería necesario especificar qué se entiende por este último. Sedgwick (2010) afirma que el problema está en dónde trazar la línea entre moderado y radical, por ello propone abandonar la idea de que los términos radical o radicalización son conceptos absolutos y reconocer la naturaleza relativa del término. Consideramos esencial diferenciar entre radicalización y radicalización violenta, ya que como sostienen Bartlett & Miller (2012), ser radical no implica ser violento. Algunos de los conceptos de radicalización reflejan una falta de distinción entre lo que se denomina el componente cognitivo y el conductual de la radicalización (Hafez & Mullins, 2015; McCauley & Moskalenko, 2017; Orsini, en prensa), asumiéndose que la radicalización predice el comportamiento violento. Esto ha provocado que determinadas medidas preventivas consideren a ciertos sectores de la comunidad musulmana como vulnerables al comportamiento violento (Aly & Striegher, 2012). Un ejemplo de este concepto de radicalización es el de la propia Comisión Europea: Un proceso complejo y en fases en el que un individuo o un grupo adopta una ideología o creencia radical que acepta, usa o aprueba la violencia, incluidos los actos de terrorismo, para alcanzar un propósito político o ideológico específico (European Commission, 2021, p. 1). ~ 34 ~ En la presente tesis doctoral abogamos por el término “radicalización violenta” o “radicalización que conduce a la violencia” (UNESCO, 2017). Concretamente, preguntamos por la justificación de la violencia, ya que según autores como Richards (2015) para que un sistema de creencias radical conduzca al terrorismo y, por tanto, deba ser preocupante, tiene que basarse, al menos, en un apoyo o justificación de la violencia. No obstante, esto en ningún momento puede predecir la participación real de una persona en un acto terrorista. Adoptamos el término propuesto por la OSCE (2018), que considera la radicalización violenta un proceso dinámico por el cual un individuo llega a aceptar la violencia como una acción posible e incluso legítima. En el apartado 3.3.1 pueden consultarse algunas de las teorías de la radicalización más conocidas.  TERRORISMO La complejidad del terrorismo comienza en su propia definición. Según la RAE (2021b), dos de sus definiciones son “sucesión de actos de violencia ejecutados para infundir terror” y “actuación criminal de bandas organizadas, que, reiteradamente y por lo común de modo indiscriminado pretende crear alarma social con fines políticos”. Sin embargo, como bien sostiene Moyano (2010), el objetivo de este también puede ser ideológico, religioso e incluso étnico. La comunidad internacional no ha adoptado una definición universalmente aceptada debido, entre otras cuestiones, a su constante evolución, variedad de motivaciones y a la subjetividad de los propios expertos (Moyano, 2010). Un ejemplo de la subjetividad y falta de acuerdo y consenso es la calificación del grupo islamista palestino Hamas. Autodenominado un Movimiento de Resistencia Islámica, ha sido declarada organización terrorista por países como EEUU e Israel, mientras que otros como Rusia, Turquía y China no lo consideran como tal. Como afirma Hübbe (2019), algunos grupos, como puede ser el caso de Hamas, puede ser percibido en este caso por la población palestina como un movimiento de rebelión con un carácter liberador. Según el Observatorio Internacional de Estudios sobre Terrorismo (OIET), para diferenciar el terrorismo de otras acciones como la delincuencia, puede resultar más oportuno definir qué elementos comunes caracterizan al terrorismo. Algunos de ellos son (Pérez, 2020): el daño que se produce a la población objetivo de los actos violentos; los terroristas suelen emplear un método razonado para generar el terror y el miedo ~ 35 ~ deseado; se lleva a cabo para conseguir objetivos de diversa índole. Añadimos una finalidad recogida en la Ley Orgánica del Código Penal: alterar gravemente la paz pública (Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre). En la Directiva de la UE 2017/541 relativa a la lucha contra el terrorismo se define grupo terrorista como: Toda organización estructurada de más de dos personas establecida por cierto período de tiempo, que actúa de manera concertada con el fin de cometer delitos de terrorismo; entendiéndose por «organización estructurada»: una organización no formada fortuitamente para la comisión inmediata de un delito y en el que no necesariamente se ha asignado a sus miembros funciones formalmente definidas ni hay continuidad en la condición de miembro o una estructura desarrollada (art. 2, p. 7).  FUNDAMENTALISMO Aunque a menudo oímos hablar de fundamentalismo islámico, el fundamentalismo no es exclusivo del islam. De hecho, a principios del siglo XX un movimiento protestante en EEUU defendió una vuelta a los orígenes del cristianismo a través de una interpretación literal de la Biblia (Koopmans, 2015). En efecto, el fundamentalismo promueve una vuelta a los fundamentos de la fe y defiende una interpretación literal de los textos sagrados, rechazando la interpretación personal y las dimensiones contextuales. A veces se sostiene que el fundamentalismo religioso promueve posiciones intolerantes (Gakuo, 2012) y se conceptualiza en oposición al pluralismo religioso (Pasha & Ahmad, 2014). Sin embargo, es erróneo considerar a todos los fundamentalistas violentos o terroristas (Pratt, 2010). Simplemente hay grupos extremistas violentos que utilizan el fundamentalismo para legitimar su código moral y de actuación (Winter & Hasan, 2016). Tampoco debe confundirse con el islamismo, pues algunos fundamentalistas son apolíticos y quietistas. Un ejemplo es el movimiento Tablighi Jamaat de origen hindú (Torres, 2016). ~ 36 ~  ISLAMISMO El islamismo es un fenómeno político, formado por movimientos que abogan por establecer un orden político, social y económico basado en principios islámicos (Chamkhi, 2014). En ningún caso puede concebirse como un movimiento homogéneo, ya que las distintas corrientes y partidos políticos islamistas difieren, entre otras cuestiones, en cuanto al método por el que implementar estos principios islámicos (Schuck, 2013). Los islamistas no están de acuerdo con la separación entre religión y Estado, siendo uno de sus objetivos principales gobernar las sociedades musulmanas mediante la ley islámica o sharia 8 (Winter & Hasan, 2016). Estiman que en el islam se encuentran los elementos necesarios para organizar la sociedad, basándose en su propia interpretación de la sharia, dando lugar a diferencias notables según los movimientos y países (Desrues, 2009). Un ejemplo de movimiento islamista lo encontramos en los conocidos Hermanos Musulmanes, quienes a menudo han denunciado lo que consideran una degradación de la moral en las sociedades musulmanas debido a las influencias occidentales (DeGregorio, 2010). Es erróneo afirmar que el islam político es propenso a la violencia (Chapman, 2017), ya que existen movimientos islamistas que desean alcanzar sus objetivos por una vía pacífica (Winter & Hasan, 2016).  SALAFISMO En árabe Salafiyyah se deriva del término árabe salaf7. Es una rama ortodoxa del islam suní cuyos seguidores afirman seguir el ejemplo de al-salaf al-salih, las tres primeras generaciones posteriores al Profeta Muhammad. Las consideran las más virtuosas por haber aprendido el islam más directamente del Profeta, encarnando el islam en su forma más pura (Bin Othman & Bin Jani, 2021; Williams, 2017). Siguen una interpretación literal del Corán y la Sunna 9 , argumentando que toda acción no ordenada por los textos sagrados que siga los deseos humanos es una bid’a 10 7 Término incluido en glosario. 8 Término definido en glosario. ~ 37 ~ que amenaza al tawhid 11 . No hay por tanto lugar para diferencias interpretativas (Wiktorowicz, 2006). Creen que las leyes deben estar dictadas exclusivamente por Dios, motivo por el que están en contra de leyes que consideran seculares e inventadas por el hombre como la democracia (Kassim, 2015). Por este y otros motivos el salafismo es considerado extremista en las sociedades europeas (Schmid, 2014). Aunque comparten un credo común (‘aqidah 12 ), en absoluto es una rama homogénea, sino que conforma una comunidad muy diversa y amplia. En la práctica, suele dividirse en tres subramas: A. Salafismo quietista o apolítico; B. Salafismo político; y C. Salafismo yihadista (Wiktorowicz, 2006). El término salafismo se asocia habitualmente con el terrorismo. Sin embargo, es erróneo considerar al salafismo intrínsecamente violento (Antúnez, 2017). Es a la subrama al-Salafiyya al-jihadiyya a la que se adhieren grupos armados como Daesh y Al Qaeda, que consideran legítimo el uso de la violencia a través de su particular interpretación de yihad para conseguir sus fines (Fuentelsaz, 2019). El término salafismo también se confunde y utiliza a menudo indistintamente con otros como fundamentalismo. Si bien los salafistas son fundamentalistas porque defienden una vuelta a los fundamentos del islam (González, 2015), no todos los musulmanes fundamentalistas son salafistas.  WAHABISMO Definido como movimiento, corriente y/o doctrina político-religiosa del islam suní fundada por Muhammad ibn ‘Abd al-Wahhab (1702-1792), del que recibe su nombre, en el siglo XVIII y predominante en Arabia Saudí (Lorenzo-Penalva, 2014). Sin embargo, la globalización ha provocado que se haya expandido por todo el mundo, especialmente a través de la financiación de escuelas coránicas y mezquitas (Rakic & Jurisic, 2012). Algunos sitúan al movimiento dentro de la escuela hanbalí, una de las cuatro escuelas legales del islam suní, por su inspiración en las enseñanzas de Ahmad ibn Hanbal, fundador de la escuela (Abedin, 2019). A menudo se confunde con el salafismo, con el que sin duda tiene similitudes, pues también defienden un retorno al islam más puro (también son fundamentalistas) 9 Término definido en glosario. 12 Término definido en glosario. ~ 44 ~ creencias previas. Si bien, no todos los que se sienten descontentos se unen a organizaciones violentas. 2. Búsqueda religiosa. En el caso de los musulmanes, pueden encontrar el nuevo significado que buscan y las respuestas a sus preguntas en su religión. Esta fase tampoco implica que de manera inexorable la persona se una a la causa radical. 3. Alineación de marcos. La representación ofrecida por el grupo radical atrae el interés del individuo. La persona en esta fase puede volverse susceptible a interpretaciones radicales del islam. 4. Socialización. Se produce el adoctrinamiento y la construcción de su nueva identidad a través de la interacción con otros miembros que comparten la misma ideología. Las tres etapas anteriores son necesarias para que tenga lugar esta última fase de socialización. Es importante destacar que el grupo que analiza Wiktorowicz no es terrorista, a pesar de que activistas individuales y ex activistas del grupo se hayan involucrado en acciones violentas (Kundnani, 2012). Complementa el modelo de Silber y Bhatt que explicamos más adelante, ya que estos no llegan a explicar por qué algunas personas marginadas recurren a la ideología salafista yihadista y no a otras interpretaciones islámicas (Nuraniyah, 2018). 3.3.1.3. Fathali M. Moghaddam y la escalera del terrorismo Este psicólogo iraní se centra en los procesos psicológicos que conducen al terrorismo. Utiliza la metáfora de una escalera que va estrechándose, situando el acto terrorista en el último escalón. Cada escalón está caracterizado por una serie de procesos psicológicos particulares (figura 2). El concepto más importante para entender la teoría de Moghaddam es el de “privación relativa”. La persona en cuestión piensa que no hay una correspondencia entre lo que cree que merece y lo que realmente puede obtener. El autor distingue este concepto del de pobreza absoluta, destacando que existen terroristas bien educados y que no viven en situaciones desfavorecidas. Sitúa la importancia en lo que la persona percibe como injusto, que no necesariamente está basado en circunstancias objetivas (King & Taylor, 2011; Orsini, en prensa). Moghaddam no afirma que todas las personas que se sienten privadas e injustamente tratadas suban la escalera y sean reclutadas por organizaciones terroristas, sino que la mayoría permanece en la planta baja (Khalil et al., 2019). ~ 45 ~ Sostiene que, si se quiere prevenir el terrorismo a largo plazo, las políticas preventivas deben situarse en el primer escalón, atendiendo a las condiciones de vida y no basarse en la identificación de posibles perfiles terroristas. También considera importante educar en contra del pensamiento categórico de “nosotros contra ellos” (Moghaddam, 2005). La escalera está compuesta por las siguientes plantas (Moghaddam, 2005, 2006): 0. Planta baja: interpretación psicológica de las condiciones materiales. Cobran importancia la percepción de equidad y de trato justo. En este nivel, es necesario comprender especialmente los sentimientos de injusticia y frustración percibida. No obstante, el autor aclara que las condiciones materiales no explican siempre el terrorismo. De lo contrario, solo cometerían atentados individuos pobres. Lo realmente importante es lo que percibe el individuo, ya que puede vivir en condiciones de extrema pobreza y no sentirse injustamente tratado. 1. Primera planta: opciones percibidas para luchar contra el trato injusto. Cuando las personas suben a esta planta, buscan soluciones ante el trato injusto percibido. Su comportamiento en la primera planta va a estar determinado por la posibilidad de movilidad personal para mejorar su situación. 2. Segunda planta: desplazamiento de la agresión. Se comienza a apoyar, bien directamente o indirectamente, a instituciones y organizaciones que alimentan el comportamiento extremista con narrativas de “ellos contra nosotros”. Se produce un desplazamiento de la agresión, culpando a Occidente de la privación del grupo. 3. Tercera planta: compromiso moral. Se comprometen con la moral construida por la organización terrorista, quienes promueven el martirio 16 hacia un objetivo que consideran justo y legítimo. 4. Cuarta planta: solidificación del pensamiento categórico y legitimidad percibida de la organización terrorista. Una vez que la persona se encuentra en esta planta hay pocas o ninguna posibilidad de salir. Se produce una legitimación de la organización terrorista y de sus objetivos, pensando que el fin justifica los medios. Se fortalece además la visión categórica de “ellos contra nosotros”. 5. Quinta planta: el acto terrorista y la evasión de mecanismos de inhibición. Se produce una distancia psicológica exagerando las diferencias entre el grupo interno y el grupo externo, considerado este último como el enemigo. Las personas que llegan a esta 16 Término definido en glosario. ~ 46 ~ planta se encuentran psicológicamente preparadas y motivadas para cometer un acto terrorista. Figura 2 Ilustración de la escalera hacia el terrorismo de Fathali M. Moghaddam Fuente: elaboración propia. 3.3.1.4. El modelo de Silber y Bhatt. La importancia de la ideología Se centran en el terrorismo de inspiración islámica en Europa para explicar su modelo de radicalización (Aly & Striegher, 2012), compuesto por cuatro fases (McCauley & Moskalenko, 2017; Orsini, en prensa; Silber & Bhatt, 2007): 1. Pre-radicalización. Considerando que no es posible identificar un perfil psicológico común, los autores sostienen que existen una serie de factores que hacen a las personas más vulnerables a la radicalización. Destacan vivir en una diáspora, sentirse aislados y una serie de características sociodemográficas: hombres de entre 15 y 35 años aproximadamente, estudiantes, segunda y tercera generación, desempleados, delincuentes menores, entre otras. 2. Autoidentificación. En esta fase el individuo va alejándose de su identidad y comienza a explorar el islamismo salafista, cuestionando sus creencias previas. Es muy común que vivan una crisis, ya sea económica, social, política y/o personal. Destacan los posibles sentimientos de indignación que pueden sentir los musulmanes ante los conflictos en los países arabo-musulmanes y que les llevan a buscar personas con ideas y sentimientos afines. Planta 0 Interpretación psicológica de las condiciones materiales Planta 1 Opciones percibidas para luchar contra el trato injusto Planta 2 Desplazamiento de la agresión Planta 3 Compromiso moral Planta 4 Solidificación del pensamiento categórico y legitimidad percibida de la organización terrorista Planta 5 Acto terrorista y evasión de mecanismos de inhibición ~ 47 ~ 3. Adoctrinamiento. En esta fase, el individuo adopta por completo la ideología yihadista-salafista, aceptando la cosmovisión religioso-política que justifica el uso de la violencia contra los enemigos del grupo. 4. Yihadización. Aceptan el deber individual de participar en la yihad con el objetivo de castigar a Occidente, pasando del pensamiento a la acción radical. Los autores emplean la metáfora de un embudo y sostienen que, aunque una persona que inicie el proceso no tiene por qué llegar a la última fase, igualmente puede representar una amenaza para la sociedad en un futuro (Vecchioni, 2019). Una característica fundamental de su teoría es que, a diferencia de las de Sageman y Moghaddam, la ideología yihadista es la pieza fundamental en la radicalización. Además, le otorgan mucha importancia a las crisis de identidad que, especialmente los musulmanes de segunda y tercera generación pueden vivir en Occidente, al sentirse algunos desorientados entre los valores seculares de Occidente y el legado religioso de sus países de origen (Orsini, en prensa). Una de las críticas de esta teoría es que el paso de una fase a otra por parte del individuo no está basado en pruebas empíricas (Bennett, 2019). También que le otorgan una gran importancia al islam salafista en el proceso de radicalización sin apoyo empírico, basándose en el supuesto de vulnerabilidad a la radicalización en virtud de la religión (Aly & Striegher, 2012). 3.3.1.5. Randy Borum. Modelo de las cuatro etapas Propone un modelo de radicalización en cuatro etapas a través de un profundo análisis de diversos grupos extremistas violentos de distinta ideología. Intenta explicar cómo las quejas pueden transformarse en odio hacia un grupo en concreto y cómo este odio, a algunas personas, les puede llevar a justificar el uso de la violencia (Borum, 2011; Muro, 2016). Si bien no existe una motivación única, parece que existen determinados factores que hacen a la persona más vulnerable y que son comunes a todos los procesos de radicalización hacia la violencia (Borum, 2004). Con respecto al papel que juega la ideología en los procesos de radicalización violenta, su siguiente afirmación resulta explicativa: “es tan engañoso asumir que la ideología es la raíz de todas las luchas extranjeras como ignorar la ideología por completo” (Borum & Fein, 2017, p. 262). Las cuatro etapas que conforman su modelo son (Borum, 2004; Khalil et al., 2019; Muro, 2016): ~ 48 ~ 1. No es correcto. Los agravios, quejas y sensaciones de insatisfacción conforman el punto de partida del proceso. 2. No es justo. Los agravios anteriores se enmarcan como una injusticia. La percepción de injusticia juega un papel vital cuando comparan su situación con la de otros grupos y con sus propias expectativas. 3. La culpa es tuya. En esta fase se asume que esa injusticia es culpa de alguien. 4. Eres malvado. No todas las personas que pasan por las fases anteriores llegan a esta etapa, en la cual se llega a deshumanizar a las víctimas calificándolas de “malvadas”. Si bien el modelo de Borum se centra en describir el proceso de radicalización, para algunos autores como Muro (2016) resulta incompleto, al no explicar cómo ni cuándo el individuo pasa a utilizar la violencia. 3.3.1.6. Clark McCauley & Sophia Moskalenko. El modelo piramidal de radicalización política Diferencian entre radicalización cognitiva y conductual y proponen un modelo de dos pirámides. Por un lado, la denominada pirámide de opinión (figura 3) y, por otro, la pirámide de acción (figura 4), cada una formada por cuatro niveles. No es un modelo de escalera lineal, ya que pueden saltarse niveles (McCauley & Moskalenko, 2017). Figura 3 Radicalización en la pirámide de opinión de Moskalenko & McCauley Fuente: elaboración propia a partir de Moskalenko & McCauley (2021). PERSONAL MORAL OBLIGATION JUSTIFIERS SYMPATHIZERS NEUTRAL ~ 49 ~ En la planta baja se encuentran las personas políticamente neutrales, en el siguiente nivel los simpatizantes de la acción radical pero que no justifican la violencia, en el tercer nivel los que la justifican y en la cúspide se encuentran los que consideran que la acción radical es una obligación moral personal. Figura 4 Radicalización en la pirámide de acción de Moskalenko & McCauley Fuente: elaboración propia a partir de Moskalenko & McCauley (2021). En la pirámide de acción también distinguen cuatro etapas. En la base se encuentran las personas políticamente inertes, en el siguiente nivel los activistas que están dispuestos a luchar por la causa siempre de manera legal y no violenta. En el tercer nivel se sitúan los radicales que sí están dispuestos a infringir las leyes por su causa y, finalmente, los terroristas que están preparados para usar la violencia por conseguir su fin. Moskalenko & McCauley (2021) insisten en que una persona pueden llegar al nivel más alto de la pirámide, es decir, convertirse en terrorista, sin haber sido activista previamente. También indican que la radicalización de opinión y de acción no tienen por qué estar relacionadas, ya que la mayoría de personas con un pensamiento o ideas radicales no se convierten en terroristas. Por este motivo, no defienden una vigilancia basada en la opinión sino en la acción. Ambos describen doce mecanismos de radicalización para comprender los orígenes del terrorismo (McCauley & Moskalenko, 2008; Orsini, en prensa) (tabla 2): TERRORIST RADICALS ACTIVIST INERT ~ 50 ~ Tabla 2 Mecanismos de radicalización individual, grupal y masiva propuestos por McCauley & Moskalenko Radicalización individual Por agravio personal La persona siente que ha sufrido una injusticia y se promueven sentimientos de ira y venganza. Por agravio grupal La persona puede radicalizarse en respuesta al agravio de un grupo con el que tiene un compromiso emocional. Al unirse a un grupo radical: la pendiente resbaladiza Se produce una radicalización progresiva en la que la persona no tiene al principio la intención, pero se ve empujada a usar la violencia. Al unirse a un grupo radical: el poder del amor Algunas personas se unen a un grupo terrorista por amor y devoción. Radicalización grupal Búsqueda de estatus y riesgo Buscan un mayor estatus y prestigio social. Descongelación Se produce una desconexión con su vida anterior, dejando a un lado sus valores y relaciones. Polarización grupal La persona termina radicalizándose a través de discusiones que le llevan a compartir las mismas ideas con los demás miembros del grupo. Competencia grupal Se detecta un enemigo común. Basándose en el argumento “nosotros contra ellos” se crea una cohesión grupal de gran atractivo emocional. ~ 51 ~ Aislamiento grupal Los miembros del grupo se convierten en “hermanos” y se produce un aislamiento de la sociedad. Radicalización de masas En conflicto con un grupo externo: política de jiu-jitsu Se cometen actos terroristas para provocar una reacción por parte de los gobiernos. En conflicto con un grupo ajeno: el odio. El odio fomenta la violencia hacia el enemigo representado como un mal externo que deshumanizan. En conflicto con un grupo externo: martirio El mártir, que elige libremente la muerte, es digno de elogio y confianza. Fuente: elaboración propia a partir de McCauley Moskalenko (2008), Orsini (en prensa) y Vecchioni (2019). Insisten en que ninguno de los mecanismos puede explicar y predecir al cien por cien la radicalización ya que, normalmente, las personas se radicalizan mediante una combinación de estos (McCauley & Moskalenko, 2010). A diferencia de Silber y Bhatt, no consideran la ideología una condición sine qua non para que se produzca la radicalización. Por si sola no predice la acción radical sino que puede ser utilizada para justificar la violencia (Orsini, en prensa). 3.3.1.7. Alejandro Orsini. El modelo DRIA Orsini concibe al igual que Sageman la radicalización como un proceso de resocialización, a través del cual el individuo reemplaza el sistema de valores occidental por una interpretación estricta de la sharia. Concibe la ideología como la condición necesaria para que tenga lugar la radicalización violenta. DRIA es un acrónimo que significa (Orsini, en prensa):  Desintegración de la identidad social. La persona puede sufrir una crisis de identidad tras una serie de traumas y/o fracasos que lo llevan a cuestionar sus valores. Orsini hace especial hincapié en que abrazar una ideología radical es solo una de las múltiples formas en que una persona hace frente a esta crisis.  Reconstrucción de la identidad social a través de una ideología radical. El autor se centra en la ideología yihadista, que les da un nuevo lugar en el mundo y una ~ 52 ~ serie de valores de referencia. Tanto esta etapa como la anterior hacen referencia a la radicalización cognitiva.  Integración en una secta revolucionaria. Una vez que el individuo ha aceptado esta ideología, comienza a buscar grupos afines.  Alienación del mundo circundante. Se produce un aislamiento de la sociedad occidental que consideran moralmente corrupta. Esta etapa y la anterior se relacionan con la radicalización violenta. 3.3.1.8. David Webber & Arie W. Kruglanski. El modelo 3N El modelo está compuesto por tres factores que intervienen en la radicalización hacia la violencia. Estos son (Bélanger et al., 2019; Kruglanski & Webber, 2014; Kruglanski et al., 2014; Lobato, 2019; Webber & Kruglanski, 2017):  Necesidades: motivación individual. La necesidad de buscar un significado, de sentirse alguien importante, valorado y respetado por los demás es una fuerza motivacional clave. Esta búsqueda de significado es especialmente importante cuando se experimentan sentimientos de humillación, rechazo, discriminación, exclusión, etc., y se produce lo que Wiktorowicz denomina “apertura cognitiva”, pudiendo volverse receptivo a ideologías potencialmente violentas al intentar buscar una salida a su frustración.  Narrativas: el rol de la ideología. El componente ideológico adquiere importancia en el procedimiento de radicalización. Grupos como Daesh intentan restaurar los sentimientos anteriormente mencionados, proporcionándoles un sentimiento de pertenencia, estatus, heroísmo, etc. La persona se adhiere a una ideología que justifica el uso de la violencia para restaurar el honor de la persona o grupo contra quien se considera responsable del sufrimiento. Dicho de otro modo, la ideología proporciona justificación moral para usar la violencia.  Redes: dinámicas grupales. Las personas suelen buscar a otras con quienes compartan creencias e ideas afines. La ideología que justifica el uso de la violencia necesita ser consensuada para que tenga una validez moral. Se crea un sentimiento de hermandad e identidad colectiva por la cual la persona en cuestión puede estar dispuesta a morir. ~ 53 ~ 3.3.2. Internet: un medio clave para la difusión de la narrativa de Daesh y Al Qaeda Con respecto al terrorismo de inspiración islámica, los grupos que han tenido una mayor repercusión en Occidente son Daesh y Al Qaeda (Europol, 2019). El origen de Al Qaeda se remonta a la ocupación soviética en Afganistán. Liderado por Osama Bin Laden, se convirtió en el referente del terrorismo global desde los atentados del 11-S (Mendelsohn, 2018). Posteriormente, el jordano Abu Musab al- Zarqawi estableció una filial de Al Qaeda en Iraq (AQI) considerado por algunos el antecesor del grupo Daesh (Haykel, 2016). Desde que el líder del autodenominado “Estado Islámico” (Daesh), Abu Bakr al- Baghdadi, anunció en 2014 la creación del “califato” en Siria e Irak, un considerable número de musulmanes residentes en territorio europeo se han unido a sus filas. Este grupo ha logrado en los últimos años eclipsar a Al Qaeda, quienes muchos consideran su predecesor (Reinares, 2015). Ambos grupos comparten aspectos ideológicos, pero se diferencian en la estrategia a seguir. Para Daesh, la construcción de un Estado donde impere la sharia es un objetivo de primer orden, mientras que para Al Qaeda es algo secundario, siendo su prioridad atacar a EEUU y sus aliados (Novenario, 2016). Los expertos en terrorismo afirman que internet es la herramienta que más oportunidades ha brindado a grupos terroristas para reclutar a posibles adeptos a su ideología, permitiéndoles llegar a una audiencia más global (Amit et al., 2021; Piazza & Guler, 2019). En efecto, en la actual era digital y de la información, la radicalización en línea es una de las principales prioridades de la agenda antiterrorista (European Commission, 2020; European Parliament, 2017). La campaña mediática de Daesh y Al Qaeda, conocida popularmente como “yihad 3.0”, es considerada la más efectiva de todos los tiempos (Rudner, 2017). Les ha permitido crear una “umma 17 virtual” (Torralba, 2019), conectando a personas de cualquier lugar del mundo con intereses similares sin la necesidad de una interacción previa (Gallacher et al., en prensa; Ozeren et al., en prensa), facilitando y acelerando los procesos de radicalización (Frissen, 2021). Especialmente Daesh ha utilizado internet para compensar la pérdida de su “califato” físico (Piazza & Guler, 2019). Más concretamente, la propaganda digital de estos grupos juega un rol formativo y persuasivo fundamental (Gielen, 2018; Lakomy, 2021), que ha contribuido especialmente al reclutamiento de mujeres (Nuraniyah, 2018; Orav et al., 2018). 17 Término definido en glosario. ~ 60 ~ 2020). No obstante, esta ruptura tiene matices insoslayables, ya que en la propia Constitución se nombra explícitamente a la religión católica (Constitución Española, 1978, art 16.3). En ella se garantiza tajantemente la libertad religiosa y de culto (art. 16.1), e indica explícitamente que “ninguna confesión tendrá carácter estatal” (art. 16.3). Sostiene que “los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones” (art. 16.3). Asimismo, indica que las familias tienen derecho a que sus hijos reciban la formación religiosa de acuerdo a sus propias convicciones (art. 27). Aunque España sea un Estado aconfesional, la tradición católica favorecida por la dictadura franquista (1939-1975) (Díez de Velasco, 2016) y el hecho de que la mayoría de la población española se considere católica (Centro de Investigaciones Sociológicas [CIS], 2019), inciden en la existencia de ciertos privilegios para la Iglesia Católica que se visibilizan, entre otros, en el ámbito de la enseñanza pública (Gunther, 2008). Sin embargo, esta preponderancia católica está viéndose mermada debido, por un lado, a una creciente diversidad étnica, cultural y religiosa, fruto de fenómenos como la globalización, los conflictos político-religiosos y la creciente movilidad internacional (Franken, 2017) y, por otro, al vertiginoso proceso de secularización que sufre la sociedad española (Ruiz, 2019). Valga como ejemplo el aumento de personas que se consideran ateas desde el año 2000 (4,1%) (CIS, 2000) al 2021 (14,1%) (CIS, 2021). La Ley de Libertad Religiosa (1980, art. 7) estableció la posibilidad de que el Estado español firmase acuerdos de cooperación con las comunidades religiosas que contaran con un notorio arraigo en el país. En la actualidad, estas confesiones son la católica, evangélica, judía y musulmana. El Acuerdo de Cooperación con la CIE se produjo en 1992. En él se regulan aspectos como la construcción de mezquitas, cementerios islámicos y la enseñanza religiosa islámica, entre otros (Ley 26/1992). La CIE tiene un carácter bicéfalo (Corpas, 2010) que lo hace un órgano especialmente complejo. Las dos principales federaciones que la componen son: a. La Federación Española de Entidades Religiosas de España (FEERI), presidida por Mounir Benjelloun y b. La Unión de Comunidades Islámicas de España (UCIDE), liderada por Aiman Adlbi 26 , actual presidente de la CIE. 26 Nuestra investigación se desarolló durante el mandato de su antecesor, Riay Tatary. ~ 61 ~ Son conocidas las desavenencias entre ambas federaciones, que se originaron cuando la Administración demandó la creación de un único órgano oficial que representara a todos los musulmanes y, en consecuencia, actuara como interlocutor con el Estado 27 . Cuestión sumamente compleja teniendo en cuenta que el islam no es un ente monolítico (Aown, 2011) y que se caracteriza por una enorme diversidad de creencias y costumbres (Ucan & Wright, 2019). Estas desavenencias han dificultado el desarrollo de muchos aspectos del Acuerdo de Cooperación (López, 2011), y la adopción de medidas tales como la creación de un censo de imanes 28 , propuesto por Tatary tras demostrarse que la cédula que cometió los atentados de Barcelona y Cambrils en 2017 fue adoctrinada por un imán (ABC, 2017). No obstante, la CIE sí que ha conseguido avanzar en cuestiones como la formación de los imanes, firmando un convenio con la Universidad de Extremadura para impartir un título de experto profesional 29 . Aspecto muy relevante teniendo en cuenta que el imam es considerado un mediador esencial en la lucha contra la radicalización violenta y la islamofobia (Hashas, 2018). 3.5.2. La enseñanza religiosa islámica en los centros escolares públicos de España El profesorado que imparte la asignatura de RI en España es propuesto por la CIE, al igual que los contenidos y los libros de texto, y posteriormente aprobado por el Ministerio de Educación (Ley 26/1992, art.10). Los requisitos que debe cumplir este profesorado para ser contratado vienen establecidos en el Real Decreto 696/2007 (art. 3). Estos son, entre otros: a. Disponer de una titulación equivalente a la exigida a los funcionarios docentes no universitarios en su respectivo nivel educativo. Para ejercer en las etapas de educación infantil y primaria deben disponer de un grado en Educación Infantil/Primaria, y para la etapa de educación secundaria tener un grado universitario y cursar el máster de Educación Secundaria. b. Haber sido propuestos por la CIE y haber obtenido la declaración de idoneidad o certificación que exija la confesión religiosa. c. Ser español o extranjero con residencia legal en España. 27 Para más información consultar el siguiente enlace: https://bit.ly/2Yf9Ea7. 28 Término definido en glosario. 29 Para más información consultar el siguiente enlace: https://bit.ly/3CO8rpd. ~ 62 ~ No obstante, la CIE puede proponer, junto a estos, los requisitos que estime oportunos. Tal es así que, en 2015, introdujo como requisito obligatorio el denominado “Diploma de Aptitud Pedagógica Islámica” conocido como “DAPI” (CIE, 2015). El profesorado de RI no accede a la función pública docente a través del proceso selectivo de concurso-oposición como el resto del profesorado en España, sino que es contratado por tiempo indefinido, en el mismo régimen que el profesorado interino (Ley Orgánica 2/2006). La enseñanza de la religión es de oferta obligatoria para todos los centros escolares públicos y de carácter voluntario para el alumnado (Ley Orgánica 8/2013) 30 . La presencia de las religiones minoritarias en las escuelas públicas españolas es muy baja. En este sentido, autores como Garreta-Bochaca et al. (2019) cuestionan la capacidad del modelo aconfesional español para responder a los desafíos de una sociedad plural desde el punto de vista religioso. Para los 326.359 alumnos musulmanes matriculados en centros escolares públicos de España en el curso 2019/20 ejercieron sólo 80 profesores de RI (UCIDE, 2020). Para que se imparta esta asignatura, la Administración educativa es quien debe comunicar la necesidad de contratar a este profesorado a la CIE cuando haya, al menos, una demanda por parte de 10 alumnos (UCIDE, 2019). Sin embargo, la CIE ha denunciado en numerosas ocasiones que son ellos quienes demandan a la Administración educativa las solicitudes que han recibido por parte de las familias (UCIDE, 2018). En comunidades autónomas que cuentan con un elevado porcentaje de población musulmana, aún no se imparte esta asignatura. Válganos como ejemplo paradigmático Cataluña, comunidad autónoma que cuenta con el mayor número de alumnado musulmán (tabla 3). Actualmente, sólo se atiende una demanda básica en educación infantil y primaria en algunas comunidades autónomas: 30 Este punto se sigue manteniendo en la actual ley educativa LOMLOE (2020). ~ 63 ~ Tabla 3 Alumnado y profesorado de Religión Islámica por comunidad autónoma en España CC. AUTÓNOMAS ALUMNADO PROFESORADO DE RI Andalucía 49.563 23 Aragón 10.358 5 Asturias 940 0 Baleares 9.183 0 Canarias 9.318 1 Cantabria 653 0 Castilla y León 6.219 6 Castilla La Mancha 10.071 2 Cataluña 90.445 0 Ceuta 7.354 14 Valenciana 33.569 3 Extremadura 3.014 3 Galicia 2.230 0 Madrid 46.171 3 Melilla 9.154 10 Murcia 20.702 0 Navarra 4.428 0 Vasca-Euskadi 9.683 5 La Rioja 3.304 5 Total nacional 326.359 80 Fuente: elaboración propia a partir de UCIDE (2020, p. 11). En entrevistas efectuadas a representantes de la Administración educativa en Cataluña con el fin de averiguar los motivos por los que no se ofrece esta enseñanza a pesar de haber sido solicitadas por la familia, la mayoría sostiene que no hay suficiente profesorado que cumpla con el perfil exigido (Garreta-Bochaca et al., 2019). Según el anterior presidente de la CIE, la falta de demanda por parte de las familias es utilizada como pretexto por la Administración educativa para negar a los musulmanes este derecho (Tatary, 2017). Asimismo, denunció que, mientras los poderes públicos sigan sin contratar a profesorado de RI, la formación religiosa se seguirá impartiendo desde las mezquitas con sus propios medios (UCIDE, 2014). La enseñanza de la religión en los centros escolares públicos españoles es un tema complejo y muy politizado, fruto de un prolongado desacuerdo entre los distintos grupos políticos, quedando de manifiesto en las distintas leyes educativas aprobadas durante el período democrático (Dietz et al., 2011) y que, según autores como Caballero (2018), conforma un importante obstáculo para lograr un pacto educativo en España. Actualmente, en la etapa de educación primaria, la asignatura optativa a la religión se denomina Valores Sociales y Cívicos y, en educación secundaria, Valores ~ 64 ~ Éticos (Ley Orgánica 8/2013 31 ). No obstante, el actual gobierno de España ha acordado eliminar esta asignatura optativa y propone una sobre la enseñanza no confesional de las religiones, aunque no se explicita si será optativa u obligatoria para todo el alumnado (Ley Orgánica 3/2020). Son cada vez más los autores que defienden la necesidad de impartir una asignatura en la que todo el alumnado tenga la oportunidad de conocer las distintas religiones desde una perspectiva no confesional, a fin de evitar posibles prejuicios y estereotipos (Díez de Velasco, 2016; Franken, 2017; Ghosh, 2018; Pearce & Lewis, 2019; Rodríguez, 2019). No es la primera vez que se intenta implementar una asignatura de este tipo en España. Sociedad, Cultura y Religión fue introducida en 1995 e Historia y Cultura de las Religiones en 2007. En la actualidad, es el profesor de religión quien, a su libre albedrío, puede incorporar contenidos relacionados con otras religiones (Llevot et al., 2018). La opinión de los españoles ante la incorporación de estas asignaturas no es unánime. En un estudio llevado a cabo por Dietz et al. (2011) en el que abordan la actitud de la juventud española (musulmanes, cristianos, ateos, etc.) sobre este tema, concluyen esta diversidad de posiciones, reflejando la división profundamente arraigada en la sociedad española sobre la acomodación de la religión en las escuelas públicas. La asignatura Lengua Árabe y Cultura Marroquí 32 se imparte en los centros escolares públicos en los que estén matriculados alumnos marroquíes. Si son pocos los alumnos matriculados la asignatura se imparte fuera del horario lectivo y, en caso contrario, se imparte en horario lectivo. Uno de sus objetivos principales es contribuir a que este alumnado pueda preservar su identidad respetando la cultura y valores del país de acogida. El profesorado es competencia del gobierno marroquí (Ministerio de Educación, 2009). 31 Si bien actualmente está vigente la LOMLOE, el calendario de implantación de esta ley se llevará a cabo a partir del curso 2022-23. 32 Para más información sobre la asignatura, consultar el siguiente enlace: https://bit.ly/3wi0uWZ. ~ 65 ~ 3.6. Medidas socioeducativas en la prevención del terrorismo de inspiración islámica La educación para prevenir el extremismo violento es un campo de estudio reciente y poco investigado. Sin embargo, existe un consenso más o menos generalizado de que conforma un elemento clave para abordar los factores que pueden atraer o conducir a los jóvenes al extremismo violento (Lawale, 2020). Cuando los procesos de radicalización violenta están impulsados por ideales, las actuaciones educativas en los ámbitos formal, no formal e informal juegan un papel esencial (European Commission, 2017; RAN, 2019). Estas pueden coadyuvar a desarrollar la capacidad de resistencia de la juventud frente a narrativas extremistas que alientan al uso de la violencia (RAN, 2021). Aunque la política antiterrorista en Europa a menudo ha priorizado el ámbito de la seguridad, en los últimos años se está prestando una mayor atención a la importancia de prevenir este fenómeno desde la educación (OSCE, 2018; RAN, 2016; UNESCO, 2018). Sin embargo, a veces se involucra a la educación como medida preventiva de manera muy superficial y, en su caso, subordinando a las escuelas a las agendas estatales de seguridad, centrándose en la detección temprana de la radicalización (Azqueta & Merino-Arribas, 2020). La medida preventiva más conocida en Europa que involucra al sector educativo es la estrategia Prevent del Reino Unido, cuyo objetivo es evitar que las personas se involucren en el terrorismo (HM Government, 2011) 33 . Fue pionera en asignar la responsabilidad legal al profesorado para detectar posibles signos de radicalización en su alumnado (Moffat & Gerard, 2019). Una de sus mayores críticas es que no se basa en evidencias científicas (Thomas, 2016) y que no fue discutida previamente con el profesorado (Faure-Walker, 2019). Además, se la califica de islamófoba por estigmatizar directamente al alumnado musulmán y vulnerar su libertad de expresión en el aula (Awan, 2018; Busher et al., 2019; Myers & Bhopal, 2018; Pearce & Lewis, 2019; Qurashi, 2018). Los docentes se enfrentan, por tanto, a un nuevo y complejo desafío (Harris- Hogan et al., 2019). La OSCE (2018) sostiene que el profesorado es clave para prevenir el extremismo violento fundamentalmente por dos razones: a. Por su capacidad para influir en las creencias del alumnado y b. Porque se encuentra en una posición 33 Para más información sobre las diversas estrategias preventivas que han adoptado los Estados miembro de la UE puede consultarse el siguiente enlace: https://bit.ly/3BIr2lj. ~ 66 ~ privilegiada para poder detectar signos de radicalización en alumnos que puedan ser vulnerables. Sin embargo, los docentes no siempre disponen de la formación necesaria sobre los procesos de radicalización (RAN, 2019), a veces no se sienten lo suficientemente preparados para abordar temas tan controvertidos y complejos en el aula (Quartermaine, 2016), y muchos de ellos no tienen conocimiento de los argumentos que grupos extremistas utilizan para atraer especialmente a la juventud (RAN, 2016). En España está vigente la Estrategia Nacional contra el Terrorismo desde 2019, que sustituye a la anterior de 2012. En ella se afirma haber considerado las aportaciones de expertos universitarios, sociedad civil y víctimas del terrorismo, llamando la atención la ausencia de referencia alguna a la educación como medida preventiva (Gobierno de España, 2019). Sin embargo, en 2014 se introdujo el rechazo de la violencia terrorista como tema transversal en la asignatura de RI en primaria (Resolución de 26 de noviembre de 2014) y, más recientemente, un bloque de contenidos sobre el terrorismo y la radicalización violenta en secundaria. Este pretende dotar al alumnado de estrategias que le permitan prevenir y detectar el terrorismo, conocer las claves del discurso terrorista y los signos de radicalización (Resolución de 14 de marzo de 2016). A nivel autonómico, en 2016 se implementó el Protocol de prevencio, deteccio i intervencio de processos de radicalitzacio islamista (PRODERAI) en Cataluña. Más adelante, en 2017, pasó a denominarse Prevenció, detecció i intervenció de processos de radicalització als centres educatius (Generalitat de Catalunya, 2017), aunque seguía haciendo especial mención a los procesos de radicalización islamista. De hecho, disponen de un módulo formativo destinado a las familias 34 y al profesorado 35 sobre Daesh. Este protocolo fue caracterizado como estigmatizador por parte de la comunidad musulmana de Cataluña (Landa, 2017). Siguiendo claramente la línea de la estrategia Prevent del Reino Unido, entre sus objetivos se incluye formar a los directores y al profesorado a fin de evitar que el alumnado se inicie en procesos de radicalización, teniendo en cuenta una serie de “factores de riesgo” no corroborados científicamente (OPEV, 2019). A nivel local, desde 2017 hasta 2020 se ha implementado en la ciudad de Málaga el proyecto piloto “I Plan Transversal por la Convivencia y la Prevención de la 34 Para más información consultar el siguiente enlace: https://bit.ly/3mN4w75. 35 Para más información consultar el siguiente enlace: https://bit.ly/38y80Sp. ~ 67 ~ Radicalización Violenta”, del cual aún no se ha evaluado su impacto científicamente. Se enfoca en todo tipo de grupos extremistas violentos y no exclusivamente en el terrorismo de inspiración islámica y propone actuaciones a nivel social, educativo, comunitario, etc. Además, incluye medidas de sensibilización encaminadas a favorecer la comprensión y la tolerancia hacia distintas religiones, así como la inclusión social (Andrade & Sarabia, 2017). Igualmente importante resultan las medidas sociales en la prevención de la radicalización violenta. Teniendo en cuenta que la exclusión social y los sentimientos de alienación y discriminación, aunque no sean condición sine qua non para que se produzca la radicalización violenta, sí que se ha demostrado que pueden hacer a los jóvenes más vulnerables al reclutamiento (Hörnqvist & Flyghed, 2021; RAN, 2020; RAN, 2021). 4 METODOLOGÍA No puedes obligarlos a creer (Corán 88:22) ~ 68 ~ 4. METODOLOGÍA 4.1. Diseño de la investigación La presente tesis doctoral se enmarca en un diseño de investigación de naturaleza ex post facto. Al tratarse de un tema de estudio complejo, nos basamos en una metodología de investigación de enfoque mixto, utilizando técnicas de recogida de datos cuantitativas (cuestionarios) y cualitativas (entrevista y análisis de contenido cualitativo). El enfoque mixto se ha desarrollado de manera exponencial en los últimos años (Uprichard & Dawney, 2019), es muy utilizado en el campo de las ciencias sociales (Molina-Azorín, 2009) y resulta especialmente útil cuando pretendemos conocer en profundidad un fenómeno multidimensional y controvertido, difícil de analizar a través de un único enfoque investigador (Van Velzen, 2018). Por estos motivos lo hemos consideramos idóneo para nuestra investigación. En la figura 5 mostramos de manera sintetizada el proceso de investigación seguido en esta tesis doctoral. Figura 5 Síntesis del proceso de investigación llevado a cabo en la tesis doctoral Fuente: elaboración propia. ~ 75 ~ Las entrevistas se llevaron a cabo tanto de manera tanto presencial como telefónica y tuvieron una duración que oscilaba entre 60 y 90 minutos. Todas fueron grabadas, contando con el previo consentimiento de los entrevistados y posteriormente transcritas para su codificación. 4.2.3. Comunidad musulmana en España (artículo 4) Para participar en el estudio establecimos como requisitos ser mayor de edad e identificarse como musulmanes. Para el cálculo de la muestra, utilizamos la fórmula establecida para poblaciones infinitas (> 10.000 sujetos): n= z2 P*Q/E2 Estableciendo un nivel de confianza del 97% y un margen de error del 3%, obtuvimos una muestra de 1157 musulmanes. Al no disponer de un listado exhaustivo de los elementos o unidades muestrales (en nuestro caso, musulmanes) que componen nuestra población, decidimos crear nuestro propio marco muestral para la selección probabilística de la muestra (López- Roldán & Fachelli, 2015). Para esta selección utilizamos un muestreo polietápico, recomendado cuando no se dispone de un marco muestral previo. De esta forma, fuimos combinando distintos tipos de muestreo en varias etapas hasta llegar a la muestra objeto de estudio (Romero & Ordóñez, 2018). A continuación, describimos las fases que seguimos apoyándonos en López-Roldán & Fachelli (2016):  Fase 1: muestreo estratificado por regiones. Seleccionamos las tres regiones con mayor población musulmana en España como unidades de muestreo primarias (UCIDE, 2020): Cataluña (564.055), Andalucía (341.069) y Madrid (299.311).  Fase 2: muestreo por cuotas. En esta segunda fase utilizamos un listado de mezquitas, asociaciones musulmanas, centros educativos islámicos y barrios con una elevada población de musulmanes que elaboramos para cada una de las regiones. Seguidamente, realizamos un muestreo aleatorio simple utilizando este listado. Para garantizar lo máximo posible la representatividad de la muestra, mantuvimos la proporcionalidad entre extranjeros y españoles, siendo este el único dato demográfico disponible sobre los participantes según el informe demográfico de la comunidad musulmana en España (UCIDE, 2020): Cataluña ~ 76 ~ (346 extranjeros y 196 españoles), Andalucía (184 extranjeros y 144 españoles) y Madrid (114 extranjeros y 173 españoles). A continuación, mostramos en la figura 7 el porcentaje de musulmanes encuestados por regiones: Figura 7 Porcentaje de musulmanes encuestados por región (artículo 4) Fuente: elaboración propia. Administramos los cuestionarios tanto de forma online (a través de un formulario de Google Forms) como presencialmente (asistiendo a mezquitas, zonas con elevada población de musulmanes, etc.). De este modo, intentamos evitar en la medida de lo posible el sesgo de la muestra, llegando a personas iletradas que no dominan las nuevas tecnologías. Utilizamos versiones del cuestionario en español, inglés, francés y dariya (dialecto marroquí), al ser la población musulmana en España mayoritariamente marroquí. Para la recogida de datos contamos con la colaboración de musulmanes, ya que estimamos contribuiría a crear un clima más favorable al tratarse de un tema tan sensible. A continuación, mostramos las características demográficas de la muestra en la tabla 7: 46,85% 28,35% 24,80% Cataluña Andalucía Madrid ~ 77 ~ Tabla 7 Características demográficas de la comunidad musulmana en España VARIABLE CATEGORÍA PORCENTAJE Sexo Mujer 57,3% Hombre 42,7% Hiyab Sí 57,4% No 42,6% Generación Inmigrante 57, 5% Segunda generación 33,4% Converso 9,1% Estado civil Soltero 67,5% Casado 31,1% Viudo 0,5% Divorciado 0,9% Pareja musulmana Sí 79,5% No 20,5% País de nacimiento España 43,3% Marruecos 39,8% Otro 16,9% Tiempo residiendo en España Menos de 5 años 2,8% 5-10 años 10,7% 11-15 años 16,7% Más de 15 años 69,8% Nivel de estudios Ninguno 3,3% Primarios 17,9% Secundarios (Bachillerato, FP…) 39,2% Superior (universitarios) 39,7% Situación laboral Estudiante 54,6% Trabajo 31,4% En paro 8,6% Jubilado 0,2% Ama de casa 2,3% Situación económica subjetiva Muy mal 2,7% Mal 13,9% Bien 73,9% Muy bien 9,5% Rama del islam que profesa Sunita 95,7% Chiita 4,3% Fuente: elaboración propia. ~ 78 ~ 4.3. Instrumentos de recogida de datos 4.3.1. Sistema de dimensiones y categorías (artículo 1) Para la elaboración del sistema de dimensiones y categorías (anexo d), seguimos un criterio temático a partir de las fases propuestas por Miles & Huberman (2019):  Preanálisis. En esta primera fase llevamos a cabo una revisión exhaustiva de la literatura sobre el tema objeto de estudio. Posteriormente, siguiendo las recomendaciones de Oleinik et al. (2014), tres codificadores tuvieron un primer contacto con las revistas analizadas y los artículos destinados a la mujer, llevando a cabo varias lecturas para familiarizarse con su contenido.  Elaboración del sistema de dimensiones y categorías. Cada codificador construyó una primera cédula siguiendo un proceso inductivo (también llamado de codificación abierta) a partir del análisis del propio texto (Schatzman & Strauss, 1973). Posteriormente, las cédulas fueron sometidas a continuas revisiones hasta obtener un sistema final consensuado siguiendo dos criterios para la inclusión final de las categorías: pertinencia (correspondencia entre la categoría y la dimensión en la que se inserta) y claridad (grado en que la categoría está redactada de forma clara y precisa).  A fin de garantizar la confiabilidad o grado de acuerdo entre los codificadores en relación a la inclusión final de las categorías, esta fue calculada mediante el coeficiente Alpha de Krippendorff, por ser aplicable a cualquier número de codificadores (Hayes & Krippendorff, 2007). Utilizamos el software estadístico SPSS v.26 y la macro Kalpha proporcionada por Hayes & Krippendorff para variables ordinales (Hayes & Krippendorff, 2007). Obtuvimos resultados que mostraban una óptima confiabilidad entre codificadores (α > 0.8 según Krippendorff, 2018) para los dos criterios de inclusión (pertinencia α=.843 y claridad α= 1). De esta forma, emergieron cuatro grandes dimensiones: a. Alusión a los textos sagrados; b. Motivos para hacer la yihad; c. Motivos para hacer la hégira; y d. Rol de la mujer en la yihad, y un total de 23 categorías temáticas.  Codificación de los artículos. Los codificadores procedieron a realizar el análisis de contenido de los artículos seleccionados. El procedimiento de análisis que siguieron para la codificación de los mismos lo recogemos en el apartado 4.4.1. ~ 79 ~ 4.3.2. Cuestionarios En esta tesis doctoral utilizamos dos cuestionarios elaborados ad hoc. Uno destinado al profesorado de RI y otro a la comunidad musulmana en España. A. Cuestionario dirigido al profesorado de Religión Islámica (anexo e) Diseñamos un cuestionario compuesto por un primer bloque de datos identificativos y un total de cinco dimensiones. Incluye preguntas cerradas con una escala tipo Likert de 4 opciones de respuesta (1=nada y 4=mucho; 1=muy inadecuado y 4=muy adecuado; 1= muy en desacuerdo y 4= muy de acuerdo), así como otras de opción múltiple y abiertas (tabla 8): Tabla 8 Dimensiones del cuestionario dirigido al profesorado de Religión Islámica DIMENSIÓN OBJETO DE ESTUDIO NÚMERO Y TIPO DE ÍTEM Formación del profesorado Formación inicial, religiosa y continua del profesorado, especialmente la recibida para trabajar el extremismo violento 4 respuesta múltiple 10 Likert 1 abierta Enseñanza del alumnado Procesos de enseñanza del alumnado, tales como el enfoque pedagógico que se debe emplear para trabajar la prevención del extremismo violento y la coordinación del profesorado para consensuar aspectos relacionados con la enseñanza, entre otros 3 respuesta múltiple 6 Likert Variables educativas que influyen en las creencias religiosas del alumnado Influencia que, según el profesorado, tienen una serie de variables (creencias de sus padres, internet…) en las creencias religiosas de su alumnado 6 Likert Creencias religiosas del profesorado Posicionamiento del profesorado sobre determinadas creencias relacionadas con el islam 4 Likert 1 respuesta múltiple Medidas socioeducativas preventivas Opinión del profesorado sobre medidas propugnadas por organismos internacionales para prevenir el extremismo violento, así como las que ellos mismos proponen 11 Likert 2 respuesta múltiple 2 abiertas Fuente: elaboración propia. Para calcular la fiabilidad empleamos el método de consistencia interna Alpha de Cronbach. Los coeficientes resultantes, con valores próximos a la unidad, indican una buena fiabilidad tanto del cuestionario en su totalidad (.898) como de las distintas dimensiones que lo componen (formación del profesorado= .940; enseñanza del alumnado= .926; variables educativas que influyen en las creencias religiosas del ~ 80 ~ alumnado= .802; creencias religiosas del profesorado= .844 y medidas educativas preventivas= .945). Para garantizar la validez de contenido, sometimos el cuestionario a un juicio de 10 expertos, en el que participaron profesores universitarios expertos en el tema objeto de estudio, en metodología de investigación educativa y también docentes de RI. Evaluaron los ítems del cuestionario mediante una escala Likert de 5 puntos en función de tres criterios: pertinencia, relevancia y claridad. Calculamos el grado de acuerdo entre los jueces mediante el coeficiente Alpha de Krippendorff, usando la macro KALPHA para el programa estadístico SPSS. v.26. Obtuvimos resultados que confirmaron una óptima confiabilidad: claridad α= .853; relevancia α= .927 y pertinencia α= .927 (Krippendorff, 2018). Calculamos la validez de constructo mediante dos procedimientos. En primer lugar, empleamos un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) mediante el Método de Componentes Principales, tras comprobar previamente la pertinencia de su realización mediante la prueba Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett. Con el objeto de mejorar la interpretación de los factores, recurrimos al método de rotación ortogonal Varimax, detectando la extracción de un solo factor en cada una de las dimensiones que componen el cuestionario. Todas las escalas obtienen medidas apropiadas de adecuación muestral, rechazando la hipótesis de esfericidad de la matriz de datos con un nivel de significación óptimo (.000) en todos los casos. Asimismo, constatamos que los ítems saturaban en cada factor con un valor superior a 0,4 (Floyd & Widaman, 1995). En segundo lugar, confirmamos la bondad de ajuste del modelo mediante Escalamiento Multidimensional-No Métrico (PROXSCAL). Obtuvimos valores de stress (que miden los desajustes de los datos) próximos a 0 y las medidas de ajuste (DAF y Tucker) próximas a 1, lo que indica un buen ajuste del modelo (Biencinto, et al., 2013) (tabla 9): ~ 81 ~ Tabla 9 Validez de constructo del cuestionario dirigido al profesorado de Religión Islámica Escala KMO Prueba de Barlett Coeficientes de saturación % varianza Medidas de stress y ajuste χ2 Gl Sig. Estrés bruto normalizado Estrés-I Estrés-II S-Estrés DAF Tucker 1 .891 544.455 45 .000 .863; .766; .737; .772; .882; .743; .732; .911; .889; .896 67.601 .00885 .09408 .20003 .02111 .99115 .99556 2 .826 369.270 28 .000 .899; .786; .839; .782; .846; .827; .817; .714 66.489 .00322 .05679 .13796 .00712 .99678 .99839 3 .785 101.252 15 .000 .682; .740; .678; .747; .659; .766 50.863 .00067 .02586 .07143 .00157 .99933 .99967 4 .732 161.338 10 .000 .633; .858; .884; .898; .658 63.128 .00012 .01101 .02507 .00022 .99988 .99994 5 .891 557.831 36 .000 .918; .883; .764; .731; .871; .910; .900; .869; .675 70.534 .00339 .05824 .13110 .00820 .99661 .99830 Fuente: elaboración propia. Nota: Gl= grados de libertad. Sig.= significación. X2= chi cuadrado. ~ 82 ~ B. Cuestionario dirigido a la comunidad musulmana en España (anexo f) Este cuestionario está compuesto por una sección inicial de datos identificativos y un total de ocho dimensiones. Incluímos ítems con escalas de respuesta tipo Likert (1=muy en desacuerdo y 4= muy de acuerdo; 1=nada y 5=mucho), de respuesta múltiple y abiertas (tabla 10): Tabla 10 Dimensiones del cuestionario dirigido a la comunidad musulmana en España DIMENSIÓN OBJETO DE ESTUDIO NÚMERO Y TIPO DE ÍTEM Religiosidad a. Importancia personal otorgada a la religión; b. Religiosidad subjetiva (Guveli, 2015); c. prácticas religiosas (rezo, lectura del Corán y asistencia a la mezquita) 1 respuesta múltiple 6 Likert Creencias religiosas Posicionamiento de los musulmanes sobre una serie de creencias religiosas (interpretación literal de los textos sagrados, contextualización, etc.) 5 Likert Enseñanza del islam Aspectos relacionados con la enseñanza del islam (agentes educativos, requisitos formativos de los imanes, desde qué medio se está enseñando una visión violenta del islam etc.) 6 respuesta múltiple 10 Likert Integración sociocultural Abordamos cuestiones relacionadas con la integración sociocultural (si sienten que han tenido que rechazar a valores/costumbres de su religión para sentirse más integrado en España, si consideran que en España pueden mantener su identidad y costumbres religiosas, entre otras) 1 respuesta múltiple 6 Likert Discriminación personal percibida Discriminación personal percibida en relación a la religión y a la etnia 1 respuesta múltiple 5 Likert Injusticia grupal percibida Sentimiento de injusticia hacia los musulmanes como grupo 3 Likert Medidas socioeducativas preventivas Opinión de los musulmanes sobre una serie de medidas socioeducativas preventivas del terrorismo de inspiración islámica y sobre la implicación que según ellos debe tener la comunidad musulmana en esta prevención 6 Likert 1 respuesta múltiple ordinal 1 abierta Opinión sobre el terrorismo de inspiración islámica Posicionamiento sobre la justificación de la violencia y motivos del terrorismo de inspiración islámica 5 Likert 1 abierta Fuente: elaboración propia. ~ 83 ~ Para calcular la fiabilidad utilizamos el coeficiente Alpha de Cronbach, obteniendo valores cercanos a la unidad tanto para el cuestionario en su totalidad (.763) como para las distintas dimensiones que lo componen (religiosidad= .871; creencias religiosas= .751; enseñanza del islam= .808; integración sociocultural= .872; discriminación personal percibida= .820; injusticia grupal percibida= .961; medidas socioeducativas preventivas= .841; y opinión sobre el terrorismo de inspiración islámica = .744). Para garantizar la validez de contenido llevamos a cabo un juicio con un total de 10 expertos, en el que participaron profesores universitarios expertos en el tema objeto de estudio, en metodología de investigación educativa y también musulmanes. Evaluaron los ítems del cuestionario mediante una escala Likert de 5 puntos en función de tres criterios: pertinencia, relevancia y claridad. Asimismo, propusieron modificaciones y nuevos ítems. Calculamos el grado de acuerdo entre los jueces mediante el coeficiente Alpha de Krippendorff, usando la macro KALPHA para el programa estadístico SPSS. v.26. Obtuvimos resultados que confirmaron una óptima confiabilidad: claridad α= .849; relevancia α= .920 y pertinencia α= .915 (Krippendorff, 2018). La validez de constructo la calculamos mediante dos procedimientos (tabla 11): A. AFE mediante el método de Componentes Principales, verificando previamente la adecuación muestral con la prueba KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett. A fin de mejorar la interpretación de las dimensiones que componen el cuestionario, utilizamos el método de rotación Varimax, detectando la extracción de un único factor para cada una de las dimensiones. Todas las dimensiones obtuvieron medidas adecuadas de adecuación muestral, rechazando la hipótesis de esfericidad con un nivel óptimo de significación estadística (p= .000). Asimismo, los ítems saturaron en cada factor con un valor superior a 0,4 (Floyd & Widaman, 1995). B. Confirmamos la bondad de ajuste del modelo mediante Escalamiento No Métrico (PROXSCAL), obteniendo valores de estrés (que miden los desajustes de los datos) cercanos a 0 y medidas de ajuste (DAF y Tucker) cercanas a 1, lo que indica el buen ajuste del modelo (Biencinto et al., 2013). ~ 84 ~ Tabla 11 Validez de constructo del cuestionario del cuestionario dirigido a la comunidad musulmana en España Escala KMO Prueba de Bartlett Coeficientes de saturación % varianza Medidas de stress y ajuste χ2 Gl Sig. Estrés bruto normalizado Estrés-I Estrés-II S-Estrés DAF Tucker 1 .704 379.385 10 .000 .872; .842; .833; .697; .811 66.145 .00006 .00758 .01730 .00022 .99994 .99997 2 .717 118.489 10 .000 .685; .770; .781; .729; .556 50.225 .00014 .01179 .03721 .00052 .99986 .99993 3 .775 452.875 45 .000 .443; .236; .371; .762; .762; .627; .603; .830; .773; .536 38.830 .00128 .03584 .07460 .00252 .99872 .99936 4 .818 320.391 15 .000 .681; .763; .744; .802; .846; .853 61.438 .00431 .06569 .17165 .00727 .99569 .99784 5 .778 172.024 10 .000 .781; .756; .848; .690; .775 59.522 .00008 .00868 .02161 .00029 .99992 .99996 6 .757 345.783 3 .000 .864; .975; .950 92.739 .00000 .00000 .00000 .00000 1.00000 1.00000 7 .762 416.155 15 .000 .340; .390; .929; .935; .896; .809 57.712 .00022 .01476 .03027 .00047 .99978 .99989 8 .690 167.817 10 .000 .525; .357; .867; .863; .805 50.942 .00006 .00797 .01648 .00019 .99994 .99997 Fuente: elaboración propia. Nota: Gl= grados de libertad. Sig.= significación. X2= chi cuadrado. ~ 90 ~ Figura 8 Diagrama conceptual “motivos para hacer la hégira” de Daesh Fuente: elaboración propia. Nota 1: el número entre paréntesis (f=) hace referencia a la frecuencia con la que aparece la categoría en el análisis de contenido cualitativo. Nota 2: en las citas I= revista Inspire de Al Qaeda; R= revista Rumiyah de Daesh; D= revista Dabiq de Daesh, seguido del número del artículo analizado. Nota 3: los términos kufr, shirk, fitra y Janna están definidos en glosario. Los dos grupos coinciden en exponer la yihad violenta como una obligación religiosa, explicitada en los textos sagrados, otorgándole un carácter fundamentalmente defensivo ante el sufrimiento de la umma 43 . Aluden a bombardeos y a niños como víctimas inocentes de una “guerra librada contra el islam” encabezada por Occidente. Consideran a las mujeres musulmanas la esencia de la umma, otorgándoles roles tradicionales de género como madres y esposas. Hacen hincapié en el rol reproductor de la mujer, dando a luz a las futuras generaciones de muyahidines y educándolos en su 43 Término definido en glosario. ~ 91 ~ ideología. También insisten en que deben apoyar y alentar a sus maridos a librar la yihad. Roles que en absoluto pueden considerarse secundarios. Entre los roles que ambos grupos otorgan a la mujer en la yihad (figura 9), el que mayor frecuencia alcanza en el análisis de contenido efectuado es el educativo. Le otorgan una gran importancia a la educación, tanto de la propia mujer como de sus hijos, en asuntos relacionados con el islam. Daesh insiste en la necesidad de hacerles entender a sus hijos que el Dunya 44 es un lugar de paso, el amor hacia la yihad y el odio a sus enemigos. Al Qaeda hace referencia a que enseñen a sus hijos el islam a fin de que puedan prepararse para luchar por su religión. Al Qaeda le otorga un rol combativo a la mujer en la yihad violenta en uno de sus artículos. Concretamente, alaba el atentado terrorista llevado a cabo por la británica Roshonara Choudhry contra el diputado británico Stephen Timms (I.4 45 ). No obstante, detectamos mensajes contradictorios con respecto a este rol en función de los intereses y necesidades del grupo. Daesh la excluye de la yihad violenta (R.148), salvo en caso de defensa propia (D.1148). 44 Término definido en glosario. 45 I= revista Inspire de Al Qaeda; R= revista Rumiyah de Daesh; D= revista Dabiq de Daesh, seguido del número del artículo analizado. ~ 92 ~ Figura 9 Diagrama conceptual “rol de la mujer en la yihad” de Daesh y Al Qaeda Fuente: elaboración propia. Nota 1: el número entre paréntesis hace referencia a la frecuencia con la que aparece la categoría en el análisis. Nota 2: en las citas I= revista Inspire de Al Qaeda; R= revista Rumiyah de Daesh; D= revista Dabiq de Daesh, seguido del número del artículo analizado. ~ 93 ~ 5.1.1. Contribuciones e implicaciones socioeducativas más reseñables del estudio (artículo 1)  Las investigaciones realizadas hasta el momento no se han centrado en los artículos destinados a la mujer insertos en estas revistas ni han hecho hincapié en un análisis desde un punto de vista socioeducativo.  El estudio nos permite dilucidar qué factores pueden estar fomentando la radicalización femenina a través de estas revistas. Cobran especial relevancia: los conflictos de identidad; los sentimientos de injusticia percibida; un sentimiento de hermandad y pertenencia; y un sentimiento de empoderamiento.  El análisis de esta narrativa es un paso previo esencial para proponer contranarrativas que puedan contrarrestar el mensaje promovido por ambos grupos.  Tanto Daesh como Al Qaeda le otorgan un evidente valor a la educación, especialmente de las futuras generaciones. La implementación de medidas educativas preventivas es ineludible si se quiere prevenir este terrorismo a medio y largo plazo.  De entre estas medidas preventivas, destacamos: una adecuada alfabetización/formación digital y una educación islámica en la que se haga especial hincapié en enseñar una lectura y comprensión de los textos sagrados, donde su contextualización es imprescindible. ~ 94 ~ 5.2. Formación, prácticas de enseñanza y perspectiva del profesorado de religión islámica sobre el terrorismo de inspiración islámica: medidas socioeducativas (artículos 2 y 3) En este apartado mostramos una síntesis de los resultados hallados en los artículos 2 y 3. 5.2.1. Formación del profesorado 5.2.1.1. Fase 1, cuantitativa El profesorado encuestado ha recibido una formación inicial muy diversa. Sorprendentemente, aproximadamente la mitad no dispone del grado en Educación Infantil o Primaria exigidos por el Ministerio de Educación. Con respecto a los requisitos formativos exigidos para ser docente de RI en España, algo más de la mitad (54,2%) considera que son “poco/nada” adecuados. Los que tienen un grado/diplomatura en Educación Infantil o Primaria los considera menos adecuados que quienes no han cursado estos estudios (U 46 = 192.00; p 47 = .000; rango promedio= 720.000 frente a 1050.00). Ante la incorporación del bloque de contenidos sobre la prevención del terrorismo en el currículo de RI en la etapa de secundaria, y sobre el rechazo de la violencia terrorista en primaria, decidimos preguntarles sobre su formación y preparación académica al respecto. En cuanto a si la CIE les proporciona cursos, recursos y/o materiales para trabajar este tema con su alumnado, la gran mayoría (74,6%; x 48 = 2; σ 49 = .809) indica que “nada/poco”. En relación a sentirse preparados y formados para trabajar el tema del terrorismo con su alumnado, más de la mitad afirman sentirse “bastante/muy” preparados (59,3%) frente al 40,7% que sostienen sentirse “nada/poco” preparados. La mayoría (71,2; x=2,10; σ=.781) indica conocer “poco/nada” los argumentos/mensajes que grupos como Daesh emplean para atraer a la juventud musulmana. Quienes afirman conocerlos “mucho” se sienten más preparados para tratar 46 Prueba no paramétrica de Mann-Whitney. 47 Nivel de significación. 48 Media aritmética en una escala de 1 a 4. 49 Desviación típica en una escala de 1 a 4. ~ 95 ~ el tema del terrorismo con su alumnado que aquellos que afirman conocerlos “poco” (H 50 = 10.413; p= .000; rango promedio= 41.00 frente a 20.11). Afirman haber recibido formación continua en temáticas consideradas de interés para poder trabajar la prevención del terrorismo. La “interculturalidad” (x= 3,31; σ= .565) y “diálogo interreligioso” (x= 3,17; σ= .769) son en las que mayormente se han formado. La formación recibida sobre “mensajes/argumentos que grupos como Daesh transmiten a la juventud musulmana” no alcanzó la media de 2 puntos (x= 1,92; σ= 1,005). Los temas en los que han recibido mayor formación (“interculturalidad” y “diálogo interreligioso”) son los que consideran menos necesarios para prevenir que su alumnado aprenda un mensaje equivocado del islam (8,5% y 13,6%), mientras que “enseñar al alumnado a cuestionar mensajes violentos del islam que se transmiten en internet” (76,2%) y “asesorar a las familias para que puedan proteger a sus hijos de las informaciones perniciosas (61%)” estiman son los más necesarios. 5.2.1.2. Fase 2, cualitativa Subrayan que los requisitos formativos han ido variando a lo largo del tiempo en función de quién ha ido presidiendo la CIE, manifestando su descontento con los constantes cambios que, estiman, perjudican al islam y a los musulmanes. Algunos entrevistados consideran que sólo deberían ejercer aquellos que dispongan de un grado/diplomatura en Educación Infantil o Primaria (E.2 y E.7 51 ). Sugieren que, al igual que todos los docentes de religión católica pueden elegir durante su formación inicial asignaturas optativas que les habilitan para impartir esta asignatura, debería seguirse similar sistema para el resto de religiones. Denuncian la falta de formación continua por parte de la CIE, la cual estiman que se debe a las desavenencias existentes entre las dos federaciones que la conforman, la UCIDE y la FEERI (E.3; E.4; E.8 y E.10): Yo llevo casi 14 años y ha habido dos reuniones. Cuando las convoca UCIDE a los conversos no nos llaman. Yo los llamo y me dicen que se les ha olvidado. ¿Habéis dado un curso en mi ciudad y no me llamáis? A los de Ceuta y Melilla sí le dan mucha formación porque UCIDE trabaja mucho con la población marroquí (E.3). 50 Prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis. 51 Entrevista seguido del número de la misma. ~ 96 ~ 5.2.2. Prácticas de enseñanza 5.2.2.1. Fase 1, cuantitativa El hecho de que la asignatura de RI siga siendo muy minoritaria en España se debe, según el profesorado, a las siguientes cuestiones: a. Las escuelas no informan a las familias sobre su derecho a solicitar la asignatura (25,4%); b. No hay suficiente profesorado que cumpla con los requisitos mínimos exigidos (11,9%); c. Los directores tienen miedo a que su centro se convierta en un “gueto” (8,5%); d. El Ministerio lo dificulta (6,8%); y e. Falta de voluntad política (5,1%). La mayoría (61%) considera que el terrorismo debería trabajarse tanto en la asignatura de RI como en otras comunes con el resto del alumnado. Un porcentaje minoritario (16,3%) piensa que debería trabajarse sólo en asignaturas comunes y el 25,4% únicamente en la asignatura de RI. A la mayoría no le parece bien que se introduzca esta temática en el currículo de la asignatura de RI (62,7%; x=2,03; σ=1,189). Señalan, mayoritariamente (66,1%; x=2,95; σ=1,090), que trabajar este tema únicamente con el alumnado musulmán fomenta la idea de que son vulnerables al terrorismo. Ante la pregunta de quién/quienes creen que deben educar principalmente a los jóvenes contra la utilización violenta del islam, algo más de la mitad (52,5%) estima que debe ser la familia, el 27,1% el profesorado de RI y el 20,3% señala la opción “todos”, incluyendo a los imanes. Un porcentaje elevado del profesorado (74,5%; x=2,07; σ=.807) afirma coordinarse, “poco/nada” con el resto de docentes para consensuar aspectos relacionados con la enseñanza del alumnado. Si bien, existe una mayor coordinación entre quienes llevan impartiendo la asignatura más de 15 años frente a quienes llevan menos de 5 años (H= 11.618; p= .009; rango promedio = 37.02 frente a 19.88). Con respecto a introducir en las escuelas una asignatura en la que se enseñe la historia de las religiones desde un punto de vista no confesional, obtuvimos respuestas divididas. Algo más de la mitad (52,2%; x= 2,51; σ=1.292) lo considera “bastante/muy” necesario y el 45,8% “poco/nada”. ~ 97 ~ 5.2.2.2. Fase 2, cualitativa En las entrevistas se hace aún más explícito el descontento del profesorado sobre la escasa información proporcionada a las familias musulmanas para solicitar la asignatura. Sostienen que en España no se trata por igual a todas las religiones, a pesar de ser un Estado aconfesional. Algunos docentes afirman que tanto el alumnado como todo el profesorado deberían estar formados en competencia intercultural e interreligiosa, a fin de evitar prejuicios y estereotipos: “hay que formar a los profesores. Mi director me dice: ahí tienes a los niños marroquíes que te están esperando. ¿Qué niños marroquíes? ¡Son españoles!” (E.1). Destacan los siguientes acontecimientos derivados de la ignorancia y los estereotipos asociados al islam: Un día me llamó el jefe de estudios porque unas familias se estaban quejando al escuchar a sus hijos decir expresiones radicales. Digo: ¿cuál? Allahu Akbar 52 . ¡Eso no es una expresión radical! ¿O para ti santiguarte lo es? Son niños, no son conscientes de las cargas que eso puede tener (E.8). A veces cuando ven a alumnos con un apellido árabe, lo matriculan directamente en RI, sin prever que pueda profesar otra religión. Aquí pasó con un chico libanés cristiano (E.12). Ninguno de los entrevistados conocía la incorporación del terrorismo y la radicalización en los currículos de la asignatura en educación primaria y secundaria. Con respecto a ello, se muestran tanto a favor como en contra: “como si el terrorismo fuera patrimonio nuestro, ¿no? El radicalismo es un problema del ser humano (E.7); “Me parece bien, de esa forma aclaramos que el musulmán no es terrorista” (E.5). Hacen referencia a dos cuestiones que consideran especialmente problemáticas con respecto a la enseñanza del islam por parte de las familias, quienes no siempre tienen un conocimiento correcto sobre el islam: A. La preocupación que muestran muchas familias porque sus hijos aprendan aspectos que, según ellas, están prohibidos en el islam (haram 53 ): “algunos padres nos dicen que los niños no tienen que escuchar canciones o bailar, pero eso es contradictorio con el islam” (E.5). 52 Término definido en glosario. 53 Término definido en glosario. ~ 98 ~ B. Los conflictos de identidad que, sin quererlo, pueden provocar en sus hijos: Muchos padres les dicen que ellos son marroquíes y son españoles. Ellos piensan que si sus padres son marroquíes ellos también. Les tengo que explicar que ser español no significa ser cristiano. Este tema lo tengo que trabajar muchísimo. Tenemos un grave problema. La cultura de los países árabes no es el islam (E.2). En relación a los posibles conflictos de identidad, resulta llamativo el argumento proporcionado por uno de los docentes entrevistados acerca de la formación que reciben algunos de sus alumnos a través de las antenas parabólicas: Yo tengo alumnos españoles que no han visto la televisión española jamás. Sólo ven parabólicas. Ven la misma televisión que ven en Palestina u otros países árabes y eso es un error. Estamos haciendo una generación de niños que no se sienten españoles. Yo soy pro palestino, pero cuando ven la crueldad hacia esos niños constantemente eso ya puede hacer que un niño sea manipulado (E.6). Algunos docentes destacan que a través de la actividad extraescolar denominada Lengua Árabe y Cultura Marroquí se está educando a niños musulmanes que han nacido en España a sentirse marroquíes, llegando incluso a afirmar que se está produciendo el fenómeno conocido como Caballo de Troya: ¿Qué estamos haciendo un Caballo de Troya? Esto lo que favorece son los guetos. Es fruto del servicio de inteligencia marroquí. ¿Cómo podemos tener niños españoles que dicen ‘esto nos lo quitaron los españoles? ¿Qué política de integración es esa?” (E.6). Los docentes que consideran que debería ser el profesorado de RI quien eduque principalmente a los jóvenes contra la utilización del islam con fines violentos, opinan que son ellos quienes disponen de la formación y capacitación para tratar el tema de forma adecuada y resolver las dudas que le puedan surgir al alumnado. Por último, con respecto a la escasa coordinación existente entre ellos, aducen que el motivo fundamental radica en la politización de un profesorado fragmentado por causa de las dos grandes federaciones que conforman la CIE y su lucha interna. ~ 99 ~ 5.2.3. Interpretación de los textos sagrados y concepto de yihad 5.2.3.1. Fase 1, cuantitativa La mayoría no está de acuerdo con realizar una interpretación literal de los textos sagrados (64,4%), mostrándose el profesorado converso en menor medida de acuerdo que el profesorado inmigrante (H 54 = 27.367; p 55 = .000; rango promedio= 14.88 frente a 46.17). En cuanto a si se debe enseñar a interpretar los textos sagrados adaptándolos a la época actual, la mayoría está de acuerdo (69,5%), mostrándose de nuevo el profesorado converso en menor medida de acuerdo que el profesorado inmigrante (H= 36.423; p=.000; rango promedio= 55.00 frente a 14.11). Para conocer su opinión sobre qué actos consideran, o no, yihad menor establecimos las siguientes opciones: a) Resistencia de los afganos ante la invasión rusa; b) Resistencia palestina; c) Actos de Charlie Hebdo en París; d) Resistencia de los iraquíes ante la invasión de los EEUU; e) Ninguno; f) Otro. Ninguno de los encuestados consideró los actos de Charlie Hebdo como yihad menor. La mayoría estimó que la resistencia palestina sí lo es (61%), seguido del 23,7% que seleccionó las resistencias palestina, afgana e iraquí. Muchos eruditos islámicos afirman que en el Corán solo se permite la yihad menor en caso de autodefensa ante agresiones injustas cometidas contra los musulmanes. La gran mayoría del profesorado está de acuerdo con esta afirmación (81,3%). 5.2.3.2. Fase 2, cualitativa Especialmente el profesorado converso no se muestra a favor de realizar una interpretación literal del Corán: “el Corán es un texto muy difícil y tiene multitud de interpretaciones. Hay muchas cosas que no pueden tomarse al pie de la letra” (E.10 56 ). Quienes no están de acuerdo con enseñar a interpretar los textos sagrados adaptándolos a la época actual, señalan que el Corán se adapta a todos los tiempos. Los que consideran que ninguna de las resistencias reflejadas en el cuestionario puede considerarse yihad menor, sostienen que deberían considerarse guerras políticas y no religiosas: “nada de esto tiene que ver con el islam sino con intereses políticos y territoriales” (R.9 57 ). 54 Prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis. 55 Nivel de significación. 56 Entrevista seguido del número de la misma. 57 Respuesta a pregunta abierta del cuestionario seguido del número de cuestionario. ~ 106 ~ Con tamaños del efecto (ER2) moderados detectamos las siguientes diferencias:  Los musulmanes con estudios secundarios percibieron mayor discriminación que los que tienen estudios primarios.  Los que llevan más de 15 años residiendo en España percibieron mayor discriminación que quienes llevan entre 5 y 10 años. También comprobamos la existencia de correlación significativa (p= .000), aunque moderada (rs 64 = .576) entre religiosidad y discriminación, es decir quienes presentan mayores niveles de religiosidad también perciben mayor discriminación y viceversa. Tabla 13 Diferencias significativas con la variable “discriminación personal percibida” VARIABLE H DE KRUSKALWALLIS (H) U DE MANNWHITNEY (U) NIVEL DE SIGNIFICACIÓN (P) RANGO PROMEDIO TAMAÑO DEL EFECTO (ER2) Generación 114.196 -- .000 Segunda (716.33) Inmigrantes (492.27) .097 Alta magnitud Sexo -- 71704.500 .000 Mujeres (711.19) Hombres (391.44) .222 Alta magnitud Hiyab -- 19128.500 .000 Sí (430.72) No (215.42) .314 Alta magnitud Religiosidad 285.279 -- .000 Más (752.76) Menos (282.25) .245 Alta magnitud 63 Medimos la religiosidad a través de distintos ítems: a. Importancia personal otorgada a la religión; b. Religiosidad subjetiva (Guveli, 2015), es decir, cómo de religiosa se considera la persona; y c. Prácticas religiosas (rezo, lectura del Corán y asistencia a la mezquita). 64 Coeficiente de correlación de Spearman. ~ 107 ~ VARIABLE H DE KRUSKALWALLIS (H) U DE MANNWHITNEY (U) NIVEL DE SIGNIFICACIÓN (P) RANGO PROMEDIO TAMAÑO DEL EFECTO (ER2) Nivel formativo 138.699 -- .000 Secundarios (654.03) Primarios (356.55) .118 Intermedio Tiempo de residencia en España 102.321 -- .000 Más de 15 años (633.85) Entre 5 y 10 años (352.68) .086 Intermedio Fuente: elaboración propia. También obtenemos porcentajes elevados de injusticia grupal percibida, situándose la media de la escala en el valor 3 (de acuerdo) (x=3; σ=1.02). Concretamente, la mayoría afirma que:  En España, las personas de otra religión son mejor tratadas que los musulmanes (65%; x= 3.07; σ= 1.132).  Los inmigrantes musulmanes son peor considerados que otros colectivos de inmigrantes (63,4%; x= 3.01; σ= 1.114).  Un musulmán tiene menos posibilidades de que lo llamen de una entrevista de trabajo que una persona no musulmana (61%; x= 2.92; σ= 1.106). Con la media de la dimensión “injusticia grupal percibida”, detectamos una serie de diferencias estadísticamente significativas con tamaños del efecto (ER2) intermedios. Concretamente, perciben mayor injusticia hacia ellos como colectivo:  Los musulmanes de segunda generación frente a los musulmanes inmigrantes (H= 83.257; p= .000; rango promedio= 698.92 frente a 509.54; ER2= .07).  Los que llevan más de 15 años residiendo en España frente a quienes llevan entre 5 y 10 años (H= 126.612; p= .000; rango promedio= 645.58 frente a 344.07; ER2= .107). La gran mayoría de los musulmanes no está de acuerdo con que la violencia pueda llegar a justificarse en defensa propia ante injusticias cometidas contra ellos (87.1%; x= 1.80; σ= .850). Con respecto al 12,9% que considera que sí, detectamos diferencias estadísticamente significativas con tamaños del efecto (ER2) de alta magnitud en determinadas variables (tabla 14). Concretamente, justifican más el uso de la violencia: ~ 108 ~  Los musulmanes con ningún nivel formativo frente a los que tienen estudios universitarios.  Los que sienten que no pertenecen a ningún país (ni a España ni su país de origen o el de sus padres) frente a quienes sienten que pertenecen a ambos. Con un tamaño del efecto (ER2) moderado detectamos que justifican más el uso de la violencia:  Los musulmanes que perciben mayor injusticia grupal.  Los que están en paro.  Los menos religiosos. Concretamente, con un tamaño del efecto de alta magnitud, quienes le otorgan poca importancia al islam en sus vidas (H=599.682; p= .000; rango promedio= 439.99 frente a 1113.50; ER2= 0.517). Obtuvimos diferencias en función del literalismo (estar a favor de realizar una interpretación literal del Corán) y del sexo, pero los tamaños del efecto fueron irrelevantes. Tabla 14 Diferencias significativas para el ítem “la violencia puede llegar a justificarse en defensa propia ante injusticias cometidas contra los musulmanes” VARIABLE H DE KRUSKALWALLIS (H) U DE MANNWHITNEY (U) NIVEL DE SIGNIFICACIÓN (P) RANGO PROMEDIO TAMAÑO DEL EFECTO (ER2) Nivel formativo 336.116 -- .000 Ninguno (961.30) Universitarios (460.92) .289 Alta magnitud Sentimiento de pertenencia 168.980 -- .000 Ninguno (942.09) De ambos (469.57) .144 Alta magnitud Injusticia percibida 90.874 -- .000 Mayor (676.64) Menor (436.23) .076 Intermedio Situación laboral 99.508 -- .000 Paro (816.74) Estudiantes (527.42) .083 Intermedio Religiosidad 100.541 -- .000 Menos (748.76) Más (499.30) .084 Intermedio ~ 109 ~ VARIABLE H DE KRUSKALWALLIS (H) U DE MANNWHITNEY (U) NIVEL DE SIGNIFICACIÓN (P) RANGO PROMEDIO TAMAÑO DEL EFECTO (ER2) Literalismo 38.709 -- .000 De acuerdo (585.45) En desacuerdo (446.19) .031 Nulo Sexo -- 151073.000 .000 Hombres (604.68) Mujeres (559.86) .004 Nulo Fuente: elaboración propia. Con respecto a los motivos por los que creen que un musulmán puede llegar a cometer un acto violento en nombre del islam, se muestran de acuerdo con todas las opciones presentadas en el cuestionario, aunque la más seleccionada fue el “desconocimiento del islam” (x= 4.49; σ= 1.085). Le sigue la “venganza por las injusticias cometidas contra los musulmanes” (x=3.47; σ= 1.426), y “querer ser lo que grupos como Daesh entienden por un buen musulmán” (x= 3.19; σ= 1.426). En la pregunta de respuesta abierta, destacan los siguientes motivos por orden de frecuencia: a. Sentirse rechazado por parte de la sociedad; b. Problemas de identidad; y c. Interpretación errónea del Corán. La mayoría considera que se está transmitiendo a los jóvenes una visión violenta del islam a través de internet (79,6%) y de las antenas parabólicas (75,5%), indicando las mezquitas tan sólo el 9,8%. Un porcentaje elevado confía más en estrategias lideradas por musulmanes (a nivel de barrio, comunidad…) que por el gobierno español (60,2%; x= 2.60; σ= .490). Se muestran en mayor medida de acuerdo:  Los musulmanes de segunda generación que los inmigrantes (H= 478.854, p= .000 y ER2 de alta magnitud= 0.413).  Quienes perciben mayor discriminación personal (H= 78.195, p= .000 y ER2 moderado= .065).  Quienes perciben mayor injusticia grupal (H= 117.231. p= .000 y ER2 moderado=. 099).  Los que residen en Cataluña (H= 55.810, p= .000 y ER2 moderado= .047). La mayoría está de acuerdo con que para prevenir este fenómeno el gobierno español debe contar con la comunidad musulmana (71,2%; x= 3.70; σ= .824). ~ 110 ~ De entre las medidas educativas, sociales, económicas y políticas, la mayoría señala las educativas como primera opción (74%). Estas son elegidas en mayor medida por los musulmanes de segunda generación (H= 201.567, p= .000 y ER2 de alta magnitud= 0.173). Las medidas sociales fueron mayoritariamente valoradas en segundo lugar. Con respecto a las medidas preventivas que se proponen en el cuestionario, todas fueron valoradas de manera positiva: “educar en un islam basado en la paz para desmontar/contrarrestar los argumentos utilizados por grupos violentos” (x= 4.60, σ= .967); “medidas para prevenir la islamofobia y discriminación hacia los musulmanes” (x= 4.56, σ= .953); “educar en el conocimiento y respeto de las diversas culturas/religiones” (x= 4.46, σ= 1.003); “que Occidente deje a los países árabes resolver sus propios problemas” (x= 4.00, σ= 1.159). De la opción de respuesta abierta, indicaron los siguientes motivos por orden de frecuencia: a. Medidas de integración social. b. Mejorar los derechos de la comunidad musulmana en España. c. Contrarrestar la información errónea que se transmite en los medios de comunicación sobre el islam y los musulmanes. 5.3.1. Contribuciones e implicaciones socioeducativas más reseñables del estudio (artículo 4).  Hasta donde sabemos, no existen actualmente estudios que hayan abordado la opinión de la comunidad musulmana en España sobre el terrorismo de inspiración islámica ni que midan actitudes de aceptación o justificación de la violencia y posibles factores socioeducativos relacionados.  Las investigaciones que se han realizado no se han centrado únicamente en musulmanes (Portes & Aparicio, 2018), lo han hecho exclusivamente en inmigrantes de origen marroquí (Brüb, 2008; Holguín, 2014), y han utilizado muestras muy pequeñas (Moyano & Trujillo, 2014).  Las medidas preventivas educativas y sociales son las más valoradas por los musulmanes encuestados.  Cobran especial relevancia: la enseñanza del islam y aquellas que atiendan prioritariamente a disminuir los elevados niveles de discriminación e injusticia grupal percibida entre la comunidad musulmana. ~ 111 ~  Resulta imperioso abordar los posibles sentimientos de desarraigo a la sociedad española, fomentando un sentimiento de pertenencia sin privarles de sus raíces.  Es imprescindible fomentar el discurso de que el islam y Occidente son compatibles, evitando el popular discurso del “choque de civilizaciones”. 6.a DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Aquellos que hacen caridad, tanto en momentos de holgura como de estrechez, controlan su enojo y perdonan a las personas, y Dios ama a los que hacen el bien (Corán 3:134) ~ 112 ~ 6. a DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES A continuación, presentamos la discusión y conclusiones en función de los objetivos planteados en la tesis doctoral en su conjunto (apartado 2). Los resultados revelan la existencia de diferencias fundamentalmente estratégicas entre Daesh y Al Qaeda. Daesh otorga prioridad a la creación de su “Estado”, en el cual la mujer tiene un papel clave. Utiliza en mayor medida versículos medinenses, pertenecientes al período en el que se produjo la hégira del Profeta. Los despoja de su contexto, aportando así argumentos para convencer a la mujer musulmana de que su emigración al “califato” constituye una obligación religiosa para todos los musulmanes, así como una oportunidad para educar a sus hijos bajo la sharia. Por su parte, Al Qaeda se centra de manera exclusiva en la importancia de librar la yihad contra Occidente. Aunque ambos grupos aluden a citas del Corán en un porcentaje elevado de sus artículos, detectamos que los de Daesh tienen mayor carácter teológico que los de Al Qaeda, empleando también citas de la Sunna en la gran mayoría de sus artículos. Respecto a los motivos para hacer la yihad, ambos se esfuerzan en transmitir que se trata de una obligación impuesta por su Dios, así como el único camino para defenderse de una “guerra contra el islam” encabezada por Occidente, y el consecuente sufrimiento de la umma. Tal y como se ha evidenciado en otros estudios (Abdullah et al., 2012; Koopmans, 2015; Pedersen et al., 2017; Zhirkov et al., 2014), no existe un único factor que conlleve a la radicalización violenta, sino una combinación de estos que pueden hacer a la persona más o menos vulnerable a la ideología de estos grupos (Campelo et al., 2018). De todos los factores que pueden incidir en la captación de las mujeres por grupos como Daesh (RAN, 2015), no hemos detectado referencias a promesas románticas para casarse con un muyahidín. En este sentido, coincidimos con aquellos autores que tachan el discurso de “novias yihadistas” de reduccionista (De Leede et al., 2017; Gielen, 2018; Nuraniyah, 2018). Este error puede interferir negativamente en las medidas tendentes a evitar los procesos de radicalización femenina. Objetivo 1. Analizar el mensaje persuasivo/formativo que Daesh y Al Qaeda transmiten a la mujer musulmana a través de sus revistas digitales oficiales (art.1). ~ 113 ~ Por el contrario, los factores que cobran especial relevancia son: a. Los conflictos de identidad. Especialmente enfatizados por Daesh, al hacer hincapié en reiteradas ocasiones en las diferencias, e incluso incompatibilidades, entre los valores que promueve el islam y los predominantes en Occidente. b. Los sentimientos de injusticia percibida. Tanto Daesh como Al Qaeda los enfatizan y promueven al exponer el sufrimiento, opresión y humillación que sufre la umma en países arabo-musulmanes 65 , como resultado de la “guerra contra el islam”. Hecho que puede conllevar a posibles actitudes violentas, pensando que la yihad constituye una forma legítima de defensa. Con respecto a los sentimientos de exclusión y discriminación que puede sufrir la mujer musulmana en sociedades occidentales detectamos argumentos contradictorios. c. Los sentimientos de hermandad y pertenencia. Promueven entre las mujeres musulmanas un sentimiento de pertenencia a una comunidad islámica más amplia (umma) y también entre ellas mismas como hermanas. Este argumento puede resonar con fuerza entre mujeres que no encuentran un sentido a su vida, uniéndoles una causa y propósito común. d. Los sentimientos de empoderamiento. Se esfuerzan en hacerles sentir que su participación y roles son imprescindibles para la supervivencia de ambos grupos y para que sus proyectos prosperen. Las mujeres que leen estos artículos pueden sentirse empoderadas. Al contrario de los estudios que atribuyen a los hombres, y no a las mujeres, motivaciones político-religiosas relacionadas con la insatisfacción ante la política exterior occidental hacia los países arabo-musulmanes (Jacques & Taylor, 2008), los resultados de nuestra investigación nos llevan a afirmar que, a través de estos artículos, la mujer musulmana está siendo motivada por un fuerte componente ideológicoreligioso, con unos roles de género muy marcados (Loken & Zelenz, 2017). Coincidiendo con autores como Sjøberg (2017) detectamos que tanto Daesh como Al Qaeda le confieren a la mujer un lugar crucial en la yihad violenta, fundamentalmente como madre y esposa. Nos alejamos de aquellos autores que califican este rol de secundario (Windsor, 2020). Ambos grupos estiman que la mujer es un elemento imprescindible para la continuidad de sus proyectos, que ha de reproducir y educar en su ideología a las futuras generaciones. 65 A lo largo de esta tesis doctoral, usamos el término “arabo-musulmán”, ya que hay países como Afganistán que no pertenecen a Oriente Medio y tampoco es árabe, pero mayoritariamente su población es musulmana. ~ 114 ~ No coincidimos totalmente con Sjøberg (2017) cuando afirma que los dos grupos excluyen a la mujer de la yihad violenta. En nuestro estudio detectamos mensajes contradictorios al respecto. Contradicciones que, en función de sus necesidades, pueden estar relacionadas con cambios en sus estrategias (Saikal, 2016). A pesar de que autores como Windsor (2020) concluyen que las mujeres que se unen a Daesh no tienen unas expectativas verdaderamente realistas de la vida que les espera, en las revistas estudiadas lejos de presentarles una vida idílica, se hacen alusiones explícitas a que deben educar a sus hijos en la violencia, incluyendo testimonios de madres que envían a sus hijos a la yihad y que esperan con ansia su martirio. Nuestros resultados evidencian que, al menos las mujeres que se radicalizan mediante la lectura de estas revistas, son conscientes de la interpretación de la sharia que hacen los dos grupos analizados. Revistas que critican abiertamente estilos de vida, valores y creencias occidentales, que según ellos corrompen el islam, tales como el feminismo, el consumismo y el cristianismo. Evidenciamos una serie de obstáculos que se han de superar a fin de garantizar el derecho constitucional que ampara a las familias en España para que sus hijos puedan recibir enseñanza religiosa de acuerdo a sus propias convicciones. Nuestros resultados difieren de los obtenidos por Garreta-Bochaca et al. (2019) en Cataluña, quienes concluyen que esta carencia se debe a que no hay suficiente profesorado que cumpla con el perfil exigido. Según la mayoría del profesorado participante en nuestro estudio, el motivo principal es que en las escuelas no se informa a las familias musulmanas del derecho que tienen a solicitar la asignatura, desconociendo en muchos casos el derecho y/o el procedimiento a seguir para que el alumnado pueda cursarla. Tal y como demanda el propio profesorado, resulta imperioso trabajar en pro de una CIE más consolidada, que no introduzca continuamente cambios en función de quien ostenta la presidencia de este órgano, respecto a los requisitos formativos exigidos al profesorado de RI. No obstante, somos conscientes de la dificultad que esto entraña en la práctica, dada la complejidad de crear un órgano que consiga representar los intereses y necesidades de musulmanes con notables diferencias en sus posiciones Objetivo 2. Examinar el rol del profesorado y de la asignatura de RI en la prevención del terrorismo de inspiración islámica, concretamente su formación, coordinación y obstáculos (art. 2 y 3). ~ 121 ~ explícita a la defensa propia ante injusticias cometidas contra los musulmanes (Cherney & Murphy, 2016; Cherney & Povey, 2013; Obaidi et al., 2019). Con respecto a los factores relacionados con una mayor justificación de esta violencia, de todas las variables incluidas en el presente estudio, las que guardan mayor relación (con tamaños del efecto más elevados) son el nivel formativo y el sentimiento de pertenencia. Nuestros hallazgos son coincidentes con los resultados obtenidos por Zhirkov et al. (2014), quienes también detectan una mayor justificación de la violencia entre los musulmanes con menor nivel formativo. Además, obtenemos un nivel de significación más elevado (que explica mayores diferencias) que el obtenido en otros estudios (Shanaah, en prensa). Hallamos que los musulmanes que sienten que no pertenecen ni a España ni a su país de origen o al de sus padres, tienen más probabilidad de justificar la violencia en defensa propia ante injusticias cometidas contra ellos. Coincidimos parcialmente con Lyons-Padilla et al. (2017), quienes detectan que una falta de identificación tanto con el país en el que viven como con su cultura de origen, unido a experiencias discriminatorias, conducen a un mayor apoyo a la violencia. No constatamos que la discriminación personal percibida aumente la probabilidad de justificar la violencia, no coincidiendo con estudios previos (Lyons- Padilla et al., 2017; Victoroff et al., 2012). Esta relación sería preocupante debido a los elevados niveles de discriminación personal que evidenciamos. Sin embargo, sí que detectamos una mayor justificación de la violencia entre quienes perciben una mayor injusticia hacia los musulmanes como colectivo. Resultados similares a los obtenidos por Van Bergen et al. (2016). Esta relación también fue detectada por Moyano & Trujillo (2014) en un barrio marginal de España. Con respecto a la religiosidad y la justificación de la violencia, obtenemos la existencia de diferencias estadísticamente significativas en función de la importancia personal otorgada a la religión. De este modo, quienes conceden menos importancia al islam en sus vidas tienen más probabilidad de justificar la violencia, resultados que coinciden con los de Charkawi et al. (2020) en Australia. Nos alejamos así de las hipótesis planteadas en diversos estudios que afirman que los musulmanes más religiosos son más propensos a apoyar la violencia (Deckard & Jacobson, 2015; Rink & Sharma, 2018). Tampoco coincidimos con los estudios que asocian una mayor asistencia a la mezquita con una mayor justificación de la violencia (Beller & Kröger, 2017). ~ 122 ~ Aunque quienes están a favor de seguir una interpretación literal de los textos sagrados parecen justificar más el uso de la violencia, no podemos validar esta hipótesis en nuestro estudio al obtener un tamaño del efecto irrelevante. Tampoco podemos validar esta hipótesis en cuanto al sexo, la generación ni el tiempo que llevan residiendo en España. Con respecto a la situación económica, si bien no obtenemos diferencias estadísticamente significativas, como sí lo han hecho otros estudios (Hadjar et al., 2019), sí las detectamos en función de la situación laboral, teniendo más probabilidad de justificar la violencia quienes están en paro. Nuestro objetivo no es en absoluto identificar un conjunto rígido de factores que impulsan la radicalización violenta en la comunidad musulmana en España, sino analizar qué factores están relacionados con una mayor justificación de la violencia, no pudiéndose derivar en ningún momento al comportamiento violento. Además, varios estudios han demostrado que estos factores pueden hacer a la persona más vulnerable al radicalismo violento, pero pueden variar de un momento a otro según el contexto, las circunstancias vitales, etc., siendo imposible generalizar (Dalgarrd-Nielsen, 2010; García & Talavero, 2019). En línea con la teoría de la radicalización de Moghaddam (2005), los resultados evidenciados en nuestro estudio nos llevan a concluir la importancia de implementar medidas preventivas que atiendan de manera prioritaria a los sentimientos de injusticia percibida entre la comunidad musulmana en España. Evidenciamos que los musulmanes encuestados aprecian niveles elevados tanto de injusticia grupal como de discriminación personal percibida. La discriminación religiosa resultó especialmente significativa, siendo superior a la discriminación percibida por su origen étnico/raza/color de piel. Resultados que difieren de los obtenidos en otros estudios donde la religión musulmana no constituye el marcador más fuerte de discriminación (Lidemann & Stolz, 2021). Estos elevados niveles de discriminación religiosa percibida guardan coherencia con el reciente informe sobre discriminación e intolerancia hacia los musulmanes en España (Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, 2020), en el que la gran mayoría considera que la islamofobia está bastante extendida en el país, siendo Objetivo 5. Identificar la percepción de injusticia grupal y actitudes discriminatorias por parte de la comunidad musulmana en España y posibles factores relacionados (art. 4). ~ 123 ~ especialmente preocupante en Barcelona. No obstante, en nuestro estudio no hemos detectado diferencias significativas en función de la comunidad autónoma en la que residen (Andalucía, Cataluña o Madrid). El hecho de que en nuestra investigación la religión sea un fuerte marcador de discriminación personal guarda relación con los resultados de investigaciones previas como las de Doebler (2014) y Gusciute et al. (En prensa), en las que detectan que en Europa, la oposición a la inmigración musulmana es superior a la de la inmigración en general. De hecho, hallamos que cuando las personas tienen un marcador religioso visible, como es el hiyab en el caso de las mujeres, perciben mayor discriminación personal, tal y como ponen de manifiesto Yazdiha (2019) en Francia y Litchmore & Safdar (2015) en Canadá. Si bien, las diferencias obtenidas en cuanto a la percepción de injusticia grupal en función del sexo y de llevar hiyab son muy pequeñas en comparación con la discriminación personal. La mayor percepción de discriminación personal e injusticia grupal por parte de la segunda generación, de quienes llevan más años residiendo en España y quienes tienen mayor nivel formativo son coherentes con la explicación que ofrecen Litchmore & Safdar (2015), Yazdiha (2019) y Fleischmann et al. (2011). Sostienen que estos grupos pueden desarrollar una evaluación más crítica de la sociedad y ser más capaces de reconocer hasta las formas más sutiles de discriminación. Detectamos que los musulmanes más religiosos tienden a percibir mayor discriminación personal, coincidiendo con los resultados obtenidos por Ghaffari & Çifti (2010). No obstante, en nuestro estudio también presentan niveles más elevados de religiosidad los musulmanes que perciben mayor discriminación personal. No obtenemos relación entre la religiosidad y la injusticia grupal percibida, a diferencia del estudio de Litchmore & Safdar (2015). Especialmente interesante resulta el impacto que tienen las distintas dimensiones que componen la variable “religiosidad” en la percepción de discriminación personal. Perciben mayor discriminación personal quienes tienen un nivel de práctica religiosa más elevado (hacen el Salat, asisten a la mezquita y leen el Corán con mayor frecuencia) y quienes se consideran muy religiosos. Paradójicamente, la importancia que cada musulmán le otorga a la religión no tuvo un efecto significativo. Una posible explicación puede ser que el islam requiere de una práctica habitual más ortodoxa y los musulmanes se consideran a ellos mismos más o menos religiosos en función de si son más o menos practicantes (Álvarez-Miranda, 2005). ~ 124 ~ El terrorismo de inspiración islámica es un fenómeno cuyas causas son extremadamente complejas, interviniendo multitud de factores de muy diversa índole. Por tanto, no existe un conjunto único de soluciones para su prevención. Tampoco se puede, ni es nuestra intención, otorgar a la educación la responsabilidad única de esta prevención. Si bien, aún nos falta mucho para llegar a un consenso en España, tal y como se ha hecho en países multiculturales como Australia (Akbarzadeh, 2013), para hacer de la educación el eje vertebrador de la estrategia nacional contra el terrorismo, considerándola clave en la prevención de este complejo fenómeno. Esperamos que tanto los resultados evidenciados en nuestra tesis doctoral como las propuestas que a continuación presentamos puedan contribuir en esta línea. Considerando los fines claramente formativos de las revistas digitales de Daesh y Al Qaeda (Peresin & Cervone, 2015), así como el evidente valor que ambos grupos otorgan a la educación de las nuevas generaciones, estimamos necesario ir más allá de medidas preventivas basadas en la seguridad. Además, las medidas socioeducativas han sido las más valoradas por la comunidad musulmana en nuestro estudio. Por todo ello, apostamos por implementar medidas socioeducativas preventivas en España ante el terrorismo de inspiración islámica. Medidas que aconsejan organismos internacionales como la Comisión Europea y la RAN (European Commission, 2017; RAN, 2019), y que aboguen por una intervención temprana antes de que se produzca la radicalización violenta (Ghosh et al., 2016; Niemi et al., 2018). A continuación, sintetizamos aquellas medidas socioeducativas que consideramos de interés a raíz de los resultados obtenidos en nuestra tesis doctoral:  Abordar el tema del terrorismo en asignaturas comunes con todo el alumnado La mayoría de los docentes se muestran en contra de implementar medidas educativas centradas en la detención temprana de la radicalización violenta, a través de una serie de factores de riesgo o indicadores que consideran muy subjetivos. Coincidimos con ellos en que trabajar el terrorismo únicamente con el alumnado musulmán fomenta la idea de que solo ellos son vulnerables al terrorismo. Por tanto, nos Objetivo 6. Elaborar propuestas socioeducativas en pro de la paz y la convivencia interreligiosa e intercultural. ~ 125 ~ posicionamos en contra de la incorporación de esta temática en el currículum de la asignatura de RI. Este tipo de medidas pueden contribuir a exacerbar los ya de por sí elevados niveles de discriminación personal y de injusticia grupal que sienten los musulmanes de nuestro estudio en España. Pensamos que podría ser eficaz abordar el tema del terrorismo en asignaturas comunes con todo el alumnado. Un ejemplo podrían ser asignaturas sobre formación interreligiosa e intercultural, enseñanza de las religiones desde un punto de vista no confesional o derechos humanos. No obstante, para que esto tenga lugar es imprescindible una adecuada formación del profesorado que las imparta ya que, de lo contrario, se podría seguir perpetuando estereotipos y prejuicios hacia los musulmanes. De este modo, se podría intentar prevenir todo tipo de radicalismo que pueda asociarse a cualquier religión, trabajando la intolerancia como la raíz del problema (Ibarra, 2018; Rea-Ramirez & Ramirez, 2017).  Favorecer una educación islámica de calidad Para ello, se deberían abordar en primer lugar algunas cuestiones para que se imparta la asignatura cuando se cumplan las condiciones necesarias: a. Para que exista profesorado suficiente que cumpla con los requisitos exigidos, creemos que sería de utilidad introducir una asignatura optativa sobre RI en los grados de Educación Infantil y Primaria, al igual que ocurre con la religión católica. Dado que tampoco existe a nivel nacional una titulación homologada de enseñanza religiosa islámica que les habilite para impartir la asignatura, se facilitaría que hubiese una lista de profesorado con la titulación exigida para impartirla en ambas etapas educativas. Dadas las discrepancias internas en el seno de la CIE y las diferentes interpretaciones que los musulmanes hacen del islam (Omelicheva, 2016), diseñar una asignatura de este tipo puede no resultar sencillo. Creemos que los planes de estudio de la asignatura de RI en educación infantil y primaria, ya consensuados entre la CIE y el Ministerio de Educación, podrían servir de base para el diseño de esta asignatura. Asimismo, debería girar en torno a los cinco pilares básicos del islam que unen a la comunidad musulmana en todo el mundo. b. Se debe garantizar el derecho constitucional que ampara a las familias musulmanas en España para que puedan elegir la enseñanza religiosa islámica para sus hijos. Los resultados de nuestra tesis doctoral nos llevan a afirmar la necesidad de ~ 126 ~ informar a las familias musulmanas de este derecho, así como al personal docente de los centros del procedimiento para solicitar la impartición de esta asignatura. Dado que el desconocimiento del islam es el principal motivo por el que, según los musulmanes participantes en nuestro estudio, especialmente la juventud puede sentirse atraída por ideologías violentas como las de Daesh y Al Qaeda, la enseñanza del islam resulta imprescindible en la prevención de este fenómeno. En este sentido, la asignatura de RI es esencial por varias razones: a. El conocimiento del islam puede conformar un escudo protector ante ideologías violentas que afirman actuar en su nombre. b. Desde esta asignatura, el profesorado puede ayudar al alumnado a desmontar y contrarrestar las interpretaciones que grupos como Daesh y Al Qaeda hacen de los textos sagrados islámicos y que se esfuerzan por hacer llegar a la juventud musulmana. Para ello, es esencial, tal y como comprobamos en el presente estudio, que el profesorado tenga formación sobre los argumentos y narrativas que estos grupos promueven. No obstante, esto debe hacerse con cautela y en absoluto reduciendo las lecciones de RI a lo sensacionalista (Toft, 2020). c. Considerando que Daesh y Al Qaeda presentan su “yihad” como un acto de legítima defensa ante el sufrimiento de la umma en el mundo, y que en el Corán se permite la yihad menor en defensa propia ante una serie de injusticias cometidas contra los musulmanes, es imprescindible enseñar al alumnado adecuadamente el concepto de yihad menor. Se debe hacer hincapié en la necesaria contextualización de estos versículos coránicos, así como en las estrictas condiciones que deben reunirse para que pueda darse la yihad menor. Igualmente, es importante que desde esta asignatura se trabaje con el alumnado la diversidad existente en el seno del islam (cultural, étnica, lingüística, etc.), visibilizando diversas maneras de ser musulmán (Panjwani, 2017), en España. De esta manera se podría contribuir a prevenir posibles conflictos de identidad que preocupan a los musulmanes participantes en nuestro estudio. También a favorecer la aceptación de diferentes puntos de vista dentro del mismo grupo religioso e ir en contra del discurso de “ellos” (los occidentales) contra “nosotros” (los musulmanes) que promueven Daesh y Al Qaeda. La comunidad musulmana participante en nuestro estudio considera que internet es uno de los medios de comunicación, junto con la información transmitida a través de las antenas parabólicas, por el cual se está transmitiendo principalmente a la ~ 127 ~ juventud interpretaciones violentas del islam. Este hecho, unido al análisis que realizamos de la narrativa que emplean Daesh y Al Qaeda en sus revistas digitales, nos lleva a proponer la incorporación de la competencia digital en la formación inicial y/o continua del profesorado de RI y de su alumnado.  Incluir la formación intercultural e interreligiosa en todas las etapas escolares y en la formación inicial docente En contextos multiculturales, tanto el alumnado como el profesorado están obligados a interactuar con diferentes grupos religiosos y culturales (Rissanen, 2012). Además, como afirman Abu-Nimer & Smith (2016), si los docentes no valoran y aceptan las diferencias culturales y, añadimos, religiosas, y lo demuestran en su comportamiento, el mejor plan de estudios de educación intercultural e interreligiosa resultará ineficaz. Consideramos importante incluir la formación intercultural e interreligiosa en las etapas de infantil, primaria y secundaria, así como en la formación inicial docente por varias razones: a. Se darían a conocer los derechos de las minorías religiosas en España. De este modo, tal y como detectamos en nuestro estudio, se podría paliar el desconocimiento tanto de los propios docentes como de las familias del derecho que tienen estas últimas a solicitar RI para sus hijos en los centros públicos. b. Los miembros de la sociedad receptora o mayoritaria (no musulmanes) recibirían una formación que podría contribuir a prevenir posibles prejuicios y actitudes discriminatorias que pueden generar sentimientos de injusticia entre el alumnado musulmán (RAN, 2015). Un ejemplo es dejar de considerar al islam como una religión extranjera, sino como un elemento que forma parte incuestionable de la sociedad española (García & Talavero, 2019; García-Sanjuán, 2018; Ouassini, 2019). c. Se favorecería la comprensión, el respeto mutuo entre quienes tienen pensamientos y creencias diferentes y, en definitiva, la cohesión social. d. Se podría contribuir al rechazo de ideologías que promuevan el odio y la violencia, así como a “verdades” unidimensionales y simplistas. En la etapa de educación infantil esta temática podría trabajarse en el área 2 “conocimiento del entorno” (Orden ECI/3960/2007). Concretamente, uno de los objetivos de este área es: identificar y acercarse al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas características de sus miembros, ~ 128 ~ producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio (p. 1024). En las asignaturas optativas a la religión tanto en educación primaria como en secundaria, se podría trabajar la competencia intercultural e interreligiosa. De hecho, en la asignatura Valores Sociales y Cívicos de primaria se incluye “la adquisición de competencias sociales y cívicas personales, interpersonales e interculturales para participar de una manera eficaz y constructiva en sociedades cada vez más diversificadas” (Real Decreto 126/2014, p. 54). Sin embargo, estimamos que de este modo solo trabajan estas competencias una parte del alumnado, por lo que consideramos esencial implementar una asignatura como historia de las religiones en la cual se pueda trabajar con todo el alumnado. Por último, estimamos que la formación intercultural e interreligiosa debe incluirse en todos los planes de estudio del grado en Educación Infantil y Primaria, así como en el máster que habilita para ejercer en educación secundaria.  Elaboración y difusión de contra-narrativas Coincidimos con la UNESCO (2017) en la necesidad de elaborar contranarrativas al mensaje que promueven Daesh y Al Qaeda. A raíz de nuestro estudio, estimamos que las mujeres musulmanas podrían tener una labor importante en este sentido. Especialmente desde el denominado feminismo islámico se muestran contrarias a interpretaciones literalistas de los textos sagrados y abogan por una necesaria contextualización histórica, política y social de los versículos (Mendoza, 2018). Un ejemplo de contra-narrativa es la revista Haqiqah 67 , donde participan varios eruditos islámicos con el fin de contrarrestar el mensaje transmitido a través de la revista Dabiq de Daesh. Estimamos que las mujeres musulmanas podrían y deberían participar en iniciativas como esta.  Abogar por una formación religiosa islámica de los imanes adaptada al contexto español Considerando la influencia que los imanes pueden tener en la opinión de los jóvenes y, por ende, el problema que supone que no dispongan de la cualificación necesaria (Cherribi, 2010), regular su formación teológica y pedagógica es ineludible. Especialmente, coincidimos con el profesorado converso de nuestro estudio en prestar 67 Para más información consultar el siguiente enlace: https://bit.ly/3mIWNWC. ~ 129 ~ especial atención a que transmitan un mensaje adaptado al contexto social y cultural de la sociedad española. Actualmente, existe un diploma de extensión universitaria impartido por la Universidad de Zaragoza pero no se exige para ejercer como imán en España 68 . Un modelo que compartimos es el llevado a cabo por Marruecos, donde el Instituto Mohamed VI forma a imanes tanto de Marruecos como de países europeos como Francia. Estimamos que, de manera similar, podría crearse un sistema formativo en España.  Cuidar los mensajes que se transmiten del islam y de los musulmanes en los medios de comunicación Estimamos que puede ser especialmente peligroso fomentar un discurso que, a su vez, pueda ser utilizado por grupos como Daesh y Al Qaeda, haciendo referencia a la incompatibilidad entre Occidente y el islam. Por el contrario, se deben promover argumentos que favorezcan la cohesión social, haciendo hincapié en que el islam y Occidente son compatibles. En definitiva, un mensaje que vaya en contra de la desafortunada tesis del “choque de civilizaciones” que favorece la confrontación y no el diálogo. Igualmente importante es que los medios de comunicación no promuevan el concepto de yihad que defienden Daesh y Al Qaeda, sino el significado que tiene para la mayoría de los musulmanes.  Fomentar un sentimiento de pertenencia de los musulmanes a la sociedad española Consideramos necesario atender a posibles sentimientos de desarraigo entre los musulmanes a la sociedad española, fomentando un sentimiento de pertenencia. Hemos detectado que la necesidad de pertenencia podría ser un factor que favorezca la vulnerabilidad al discurso de Daesh y Al Qaeda. Además, según algunos docentes de RI, en algunos centros educativos se está intentando educar a un considerable número de alumnado musulmán nacido en España a que se sientan marroquíes, denunciando el fenómeno conocido como Caballo de Troya. Es necesario apostar por una verdadera inclusión social de la comunidad musulmana en España. Ante este complejo fenómeno, nuestra posición es ecléctica. Entendiendo la inclusión como un proceso necesariamente bidireccional, estimamos 68 Para más información sobre el curso consultar el siguiente enlace: https://bit.ly/3l1Suou. ~ 130 ~ que ha de fomentarse entre los musulmanes un sentimiento de pertenencia a España, pero sin privarles de sus raíces (en el caso de los inmigrantes o segundas generaciones). De lo contrario, podríamos provocar un daño imprevisible en su personalidad. Para ello, es imprescindible que no entiendan ambas culturas (tanto la suya de origen como la de sus padres, en su caso) como opuestas sino enriquecedoras, evitando un posible “choque de civilizaciones”.  Prevenir y atender a los sentimientos de injusticia percibida entre los musulmanes como colectivo Para fomentar un sentimiento de pertenencia es muy importante atender a las percepciones de injusticia, otro aspecto que hemos detectado podría convertirse en una vulnerabilidad al discurso de grupos como Daesh y Al Qaeda. Se hace ineludible, por tanto, implementar medidas especialmente destinadas a la sociedad receptora o mayoritaria para prevenir la islamofobia, una de las más valoradas por los musulmanes de nuestro estudio para prevenir el terrorismo de inspiración islámica. En efecto, denunciar y contrarrestar la islamofobia es sumamente importante (Kedikli & Akça, 2018), más aún cuando ciertos partidos de extrema derecha advierten de una supuesta “amenaza islámica” a los valores “occidentales” (Faliq, 2019). Discurso que se ha comprobado puede generar una relación deficiente de los jóvenes musulmanes con la sociedad de acogida (Younus & Mian, 2019). Tal y como hemos comentado en apartados anteriores, es necesario sensibilizar y concienciar a la población española de que el islam y los musulmanes no conforman un bloque monolítico y homogéneo, visibilizando diversas maneras de ser musulmán (Panjwani, 2017) en España. Se contribuiría a prevenir posibles conflictos de identidad que detectamos preocupan a los musulmanes participantes en nuestro estudio. También es importante velar porque se cumplan los derechos de la comunidad musulmana en España. Detectamos niveles muy elevados de injusticia percibida hacia los musulmanes como colectivo, estimando la mayoría de ellos que las personas que profesan otras religiones son mejor tratadas en España. Un ejemplo de la vulneración de sus derechos religiosos, y que es necesario abordar, es la enseñanza religiosa islámica en los centros educativos públicos, la cual sigue siendo muy minoritaria (Playá, 2020). Si en la Constitución Española se afirma que el Estado otorgará el mismo valor a todas las religiones, resulta imperante que se refleje en las políticas socioeducativas. También es ~ 136 ~ Notwithstanding the fact that authors such as Windsor (2020) contend that the women who join Daesh do not have truly realistic expectations of the life awaiting them, in the magazines analysed here, far from painting an idyllic picture of that life, explicit reference is made to the fact that they should educate their children in violence, including the testimonies of mothers who have sent their children to wage jihad and who anxiously await their martyrdom 71 . Our results reveal that at least those women who have been radicalised by reading these magazines are aware of the interpretation of Sharia law made by the two groups analysed here. These magazines openly criticise Western lifestyles, values and beliefs, including feminism, consumerism and Christianity, which, according to them, corrupt Islam. We have detected a series obstacles that Islamic religion teachers have to overcome in order to guarantee the constitutional right of families in Spain to ensure that their children receive a religious education in accordance with their personal convictions. Our results differ from those obtained by Garreta-Bochaca et al. (2019) in Catalonia, who conclude that this shortcoming is due to the fact that there are insufficient teachers meeting the requirements. According to most of the teachers participating in our study, the main reason is that the schools do not inform Muslim families about their right to request the Islamic religion module, in many cases being unfamiliar with it and/or the procedure for requesting it. As vindicated by the teachers themselves, it is imperative to work in favour of a more consolidated Comisión Islámica de España (Islamic Commission of Spain, hereinafter CIE), which does not continually introduce changes, depending on the incumbent president, with respect to the academic qualifications that Islamic religion teachers should possess. However, we are aware of the challenge that this poses in practice, given the complexity of creating a body that represents the interests and needs of Muslims with substantially different political, social and religious outlooks (Elghazi, 2017). We are of the mind that it is vital to cease to consider Islam as a monolithic religion and to attempt to manage adequately its intrinsic diversity, while 71 Term defined in the glossary. Objective 2. To examine the role of the Islamic Religion module and those who teach it in the prevention of Islam-inspired terrorism. Specifically their training, coordination and the obstacles that they encounter (arts. 2 and 3). ~ 137 ~ preventing internal differences from taking priority over the interests and needs of Muslims themselves. The rifts between the two major federations making up the CIE are not only hindering the development of the Cooperation Agreement (López, 2011), but also, as our results have revealed, affecting the teachers themselves, according to whom, the main reason is the lack of coordination between them. The power of these federations and the absence of clear selection procedures and criteria for Islamic religion teachers, prompted the majority of the teachers interviewed to insist that we ensure that their anonymity be fully protected, owing to the negative consequences that they believed that their replies might have for them if they expressed views contrary to the establishment. They even asked us not to mention the cities in which they worked, since in some cases there were so few teachers that it would not have been hard to identify them. According to the majority of the teachers interviewed, the CIE does not offer them courses, materials or resources for addressing the prevention of terrorism in the classroom, a topic included in the curriculum of the module and jointly approved by the CIE and the Spanish Ministry of Education. Additionally, we have discovered that a considerable proportion of the teachers feel that they are not sufficiently trained or prepared to address this topic with their students, thus coinciding with previous studies performed in England (Quartermaine, 2016). Our results allow us to infer that, if the idea is to employ the Islamic religion module to prevent terrorism (Rodríguez, 2019; Trujillo & Moyano, 2008), it is necessary to train those teaching it, especially as regards the arguments and messages that groups like Daesh deploy and convey to young Muslims via the Internet, as proposed by the RAN (2016). Indeed, we have observed that the teachers claiming to possess a greater knowledge of such arguments feel more prepared to broach the subject of terrorism with their students. As the UNESCO (2017) recommends, it would thus be possible to prevent any attempt to avoid discussing such a controversial issue in the classroom. Furthermore, the teachers interviewed have received even less continuing education on how to teach students to question the violent messages about Islam that are transmitted via the Internet and how to advise families so that they can protect their children from these violent ideologies. Together with the majority of the teachers and concurring with the recommendations in this respect made by international organisations like the RAN (2015), we are of the opinion that terrorism should be addressed in core modules taken ~ 138 ~ by all students. Moreover, we agree with the majority of the teachers in that, if this topic is only covered with Muslim students, as stipulated in the aforementioned legal provisions (Resolución de 26 de noviembre de 2014; Resolución de 14 de marzo de 2016), this would foster the idea that only the Muslim community is vulnerable to terrorism. In Spain, unlike in England with the Prevent Strategy (Moffat & Gerard, 2019), teachers are not obliged to detect possible signs of radicalisation among their students. Nonetheless, we believe that the measures adopted in Spain are grounded in similar premises. If the Prevent Strategy, aimed at all students, has been shown to have had undesired effects, stigmatising Muslim students (Awan, 2018; Busher et al., 2019; Myers & Bhopal, 2018; Qurashi, 2018), what can be expected of the measures implemented in Spain aimed exclusively at this collective? According to the Islamic religion teachers participating in our study, it is principally the responsibility of parents to educate their children to reject the violent use of Islam, although a considerable proportion of them believe that they should also actively participate in this task. The role of teachers is certainly important, especially when taking into account that many families do not possess a comprehensive knowledge of Islam. We are of the view that steps should be taken to promote a greater level of cooperation between parents and schools, which is essential for giving students a correct Islamic education and for avoiding any identity conflicts that Muslim students might have. The Islamic religion teachers’ unfamiliarity with the introduction of terrorism in the curriculum of the module in 2014 and 2016 is a clear example of the lack of dialogue between them, the education authorities and the CIE. This is a particularly worrying issue considering that the CIE, namely, the organisation representing them, participated in the design of the curriculum. Accordingly, we recommend that a system be created in which teachers can participate actively and democratically in the organisation representing them, and a direct communication channel be opened between these teachers and the administration. It would thus be possible to avoid any counterproductive effects that these measures may have, such as those in countries like England, whose preventive strategy is not delivering the desired results (Faure-Walker, 2019). ~ 139 ~ In this PhD thesis there are a series of factors that, according to the Islamic religion teachers and the Islamic community in Spain, can create a breeding ground in which Muslims, above all the young, might be tempted to become involved in Islaminspired terrorism. a. A lack of knowledge of Islam and mistaken interpretations of the Qur’an. Both the Islamic religion teachers and the Muslim community in Spain concur that both aspects are the main reasons why especially the young can be convinced to commit acts of violence in the name of Islam. Whereby the teaching of Islam for debunking/countering the arguments deployed by violent groups is the preventive educational measure most highly valued by the Islamic religion teachers, in particular, and the Muslim community, in general. The latter also agree that some young people may want to emulate what groups like Daesh understand by being a good Muslim. b. Identity crises. This point is particularly important for the second-generation immigrants among the Islamic religion teachers. A possible explanation for this is that it is the Muslims belonging to this generation who mostly suffer identity crises, to the point that they may feel that they do not belong either to the culture of origin of their parents or to the society into which they have been born (Verkuyten, 2018). According to some of the teachers, these identity crises are promoted by the Arabic Language and Moroccan Culture in Andalusia module, in which students born in Spain are presumably being taught to feel Moroccan. We agree with Hoque (2018) in that it is necessary to work with Muslim students in order that they should understand the diversity of possible identities (cultural, ethnic, linguistic, religious, etc.). c. The discrimination and injustice felt by Muslims, in keeping with those studies that evince how these feelings can be related to a greater vulnerability to violent radicalisation (Victoroff et al., 2012). Although not everyone who suffers discrimination acts or reacts in a violent fashion, the frustration and feelings of injustice of the young in a society which, to their mind, has not met their expectations, are for authors like Roy (2015) an important factor in the process of violent radicalisation. According to the Muslim community in Spain, other reasons include a thirst for revenge for the injustices committed against Muslims and feeling rejected by part of society. Objective 3. To get to know the views of the Islamic religion teachers and the Muslim community in Spain on Islam-inspired terrorism and on its prevention in the socio-educational realm (arts. 2, 3 and 4). ~ 140 ~ d. Political-economic reasons, especially Western foreign policy on the Muslim Arab countries. As McCauley (2018) claims, policies of this kind contribute to generate feelings of injustice and frustration that should be avoided. The views of the Islamic religion teachers and the members of the Muslim community participating in our study are in line with the arguments deployed by Zhirkov et al. (2014), who suggest that an improvement in the relations between the West and the Muslim Arab countries could undermine support for terrorism. The fact that the teachers of Moroccan origin are more in favour of a literal interpretation of the Qur’an than the Muslim converts among their number, could be attributed to the stronger links and attachment that many immigrants tend to have to their culture of origin and traditions as an important source of identification (Llorent- Bedmar & Llorent-Vaquero, 2017). All the teachers interviewed understand jihad, as with Rane (2019), in the defensive sense of the word and, therefore, do not entertain the possibility of an offensive jihad. For the majority of them, the Palestinian resistance is lesser jihad, while none of them consider the terrorist attack against Charlie Hebdo in Paris or other similar actions as such, being diametrically opposed to the interpretation, fairly widespread in the West, which confuses it with ‘holy war’. In the view of most of the teachers, the Qur’an makes allowances for selfdefence as a reaction to the injustices committed against Muslims. Moreover, as evidenced by article 1, Daesh and Al Qaeda present jihad as an act of legitimate defence in view of the hardships suffered by the ummah. Therefore, we consider that it is vital to teach Muslim students the historical and social context in which the Qur’anic verses dealing with lesser jihad were revealed, as well as the strict conditions that must be met so as to wage it (de León, 2018). As to preventive educational measures, for most of the teachers the Prevent Strategy implemented in England is inadequate. In their opinion, stigmatising Muslim students could be counterproductive, thus concurring with studies performed on this strategy (Kyriacou et al., 2017). For some, however, it is indeed adequate, provided that teachers are given the right training. We agree with Onursal and Kirkpatrick (2019) in that obliging teachers to identify students who might be vulnerable to violent radicalism is a controversial issue, inasmuch as research conducted to date on this phenomenon has not obtained conclusive results (Arlington, 2015; Verkuyten, 2018). In addition, according to the ~ 141 ~ teachers participating in our study, the so-called ‘indicators of radicalisation’ are very subjective, which is consistent with other studies that have underscored the problems that teachers have in identifying them (Moffat & Jeane, 2020). The arguments deployed by the Islamic converts among the teachers, indicating that, in the initial stages of their conversion, they might have been identified as being ‘at risk’ of radicalisation, since they adopted behaviours that clashed with what was deemed as being ‘normal’ in their milieus (wearing the hijab, attending the mosque, isolating themselves from their friends, etc.), are particularly thought-provoking. Although the teachers consider that all the educational measures included in our questionnaire are positive, the most well received include training Islamic religion teachers in arguments that they can offer students so as to encourage them to learn an Islam based on peace, and teaching students about different religions and cultures with an eye to preventing discrimination and possible prejudices. One of the least convincing preventive measures for the teachers is to require that imams in Spain receive a unified religious training, although it is the immigrant teachers who are most in favour of its implementation. This may have something to do with the fact that in Spain different collectives of Moroccan immigrants advocate for offering imams the same training as they receive in Morocco, through an official institution controlled by the state (Moreno, 2017). The members of the Muslim community participating in our study hardly consider mosques as places in which a violent vision of Islam is transmitted, underscoring the importance of the information that they receive via satellite dishes and the Internet. Nevertheless, considering the influence that imams can have on the opinions of the young and, consequently, the problem posed by not being in possession of the necessary academic qualifications (Sözeri et al., 2019), we agree with the Muslim converts among the teachers in that there is a need to regulate their training, paying special attention to the social and cultural context of Spanish society. All these preventive educational measures ought to be accompanied by social measures that foster a greater feeling of belonging to Spanish society. Specifically, the Islamic religion teachers, together with the members of the Islamic community interviewed, are in favour of promoting the social integration of Muslims and preventing Islamophobia. Admittedly, countering and reporting Islamophobia is exceedingly important (Kedikli & Akça, 2018), even more so when certain extreme right-wing parties are cautioning against a purported ‘Muslim threat’ to ‘Western ~ 142 ~ values’ (Faliq, 2019). It has been shown that this discourse can give rise to a poor relationship between young Muslims and the host society (Younus & Mian, 2019). The Spanish government should make the most of the fact that a large proportion of the Muslim community (in our study, the vast majority) consider that they should be reckoned with when attempting to prevent Islam-inspired terrorism, despite the high levels of discrimination and injustice detected. In this way, an attempt could be made to allay the distrust that Muslims, especially the second-generation immigrants and those who perceive a greater level of collective discrimination and injustice, show towards whatever preventive measures the government decides to adopt. These collectives prefer the well-known ‘bottom-up’ strategies led by Muslims at a community level, which should also be supported at a state level by the relevant ministry in each case. We have discovered that the Muslims residing in Catalonia prefer ‘bottom-up’ measures of this type more than those living in Andalusia or Madrid. This might be due to the fact that the PRODERAI 72 education strategy implemented by the Catalan regional government has been met with the rejection of the Muslims residing there (Landa, 2017). Although, as will be indicated in the future lines of research section, this issue needs to be studied in greater depth, before arriving at any categorical conclusions. For the vast majority of the Muslims participating in our study, the use of violence as a way of defending themselves against the injustices committed against them is unjustifiable. Indeed, they are even more opposed to the use violence than the Muslim respondents and interviewees of previous studies performed in Western Europe (Zhirkov et al., 2014). Although it should be noted that some of those studies have assessed the justification of the use violence with questions posed in different ways, without explicitly referring to it as a form of self-defence against the injustices to which Muslims are subjected (Cherney & Murphy, 2016; Cherney & Povey, 2013; Obaidi et al., 2019). 72 Explained in Section 3.6. Objective 4. To analyse attitudes towards violence in the Muslim community in Spain and potentially related factors (art. 4). ~ 143 ~ With respect to the factors relating to a greater justification of the use violence, of all the variables included in our study, it is academic qualifications and the feeling of belonging that are most related to this issue (with very high effect sizes). Our findings coincide with those obtained by Zhirkov et al. (2014), who also detected a greater justification of the use violence among Muslims with lower academic qualifications. Additionally, we obtained a higher significance level (which explains the greater differences) than in other studies (Shanaah, in press). We have detected that those Muslims who feel that they do not belong in Spain or in their country of origin or that of their parents, are more likely to justify the use of violence in self-defence against the injustices to which they are subjected. We partially concur with Lyons-Padilla et al. (2017) in that a lack of identification with both the country in which Muslims live and their culture of origin, together with their experiences of discrimination, leads to greater support for the use of violence. Unlike previous studies (Lyons-Padilla et al. 2017; Victoroff et al., 2012), we have been unable to determine whether or not personal discrimination increases the probability of justifying the use of violence. This relationship would be worrying owing to the high levels of personal discrimination detected in our study. However, we have indeed observed a greater justification of the use of violence among those perceiving greater injustice towards Muslims as a collective. These results are similar to those obtained by Van Bergen et al. (2016), while this relationship was also detected by Moyano and Trujillo (2014) in a marginal neighbourhood in Spain. As to religiosity and the justification of the use of violence, we have obtained statistically significant differences according to the importance that each individual attaches to religion. Specifically, those who attach less importance to Islam in their lives are more likely to justify the use of violence, a result that coincides with those obtained by Charkawi et al. (2020) in Australia. We thus distance ourselves from the hypotheses put forward in diverse studies that claim that the most religious Muslims are more likely to defend the use of violence (Deckard & Jacobson, 2015; Rink & Sharma, 2018). Nor do we agree with those studies that associate more frequent mosque attendance with a greater justification of the use of violence (Beller & Kröger, 2017). Although those who advocate for following a literal interpretation of the sacred texts seem to be more likely to justify the use of violence, we have been unable to validate this hypothesis in our study, insofar as the effect size was negligible. ~ 144 ~ Nor have we been able to confirm this hypothesis in relation to the sex, generation or length of residence in Spain variables. With respect to the financial situation variable, even though no statistically significant differences can be observed, as has indeed been the case in other studies (Hadjar et al., 2019), we have detected them in relation to the employment situation variable, with the unemployed being more likely to justify the use of violence. Our objective has by no means been to identify a rigid set of factors behind violent radicalisation in the Muslim community in Spain, but to identify those factors relating to a greater justification of the use of violence, which in no event could lead to violent behaviour. Furthermore, several studies have demonstrated that these factors can make people more vulnerable to violent radicalisation, but that this can vary from one moment to another depending on the context, life circumstances and so forth, it being impossible to generalise (Dalgarrd-Nielsen, 2010; García & Talavero, 2019). In line with the theory of radicalisation put forward by Moghaddam (2005), the results of our study have led us to conclude that it is vital to implement preventive measures that focus on the injustice felt by the Muslim community in Spain. We have shown that the Muslims participating in our study perceive high levels of both collective injustice and personal discrimination, the religious kind being more significant than that based on ethnic origin, race or skin colour. These results differ from those obtained in other studies in which Islam was not the strongest marker of discrimination (Lidemann & Stolz, 2021). These high levels of perceived religious discrimination are consistent with a recent report on discrimination and intolerance towards Muslims in Spain (Ministerio de Inclusión, Seguridad Social y Migraciones, 2020), according to which the vast majority of the population consider that Islamophobia is a fairly widespread phenomenon in the country, especially in Barcelona. Be that as it may, in our study we have not detected any statistically significant differences in terms of the autonomous community of residence. Objective 5. To determine the collective injustice and discriminatory attitudes perceived by the Muslim community in Spain and potentially related factors (art. 4). ~ 145 ~ The fact that in our study religion is a stronger marker of personal discrimination ties in with the results of previous research, like that conducted by Doebler (2014) and Gusciute et al. (in press), suggesting that in Europe opposition to Muslim immigrants is stronger than that to immigration in general. As a matter of fact, we have found that those Muslims visibly displaying a religious marker, such as wearing the hijab in the case of women, perceive a greater level of personal discrimination, as Yazdiha (2019) has observed in France and Litchmore and Safdar (2015) in Canada. Although the differences observed as to the perception of collective injustice in relation to sex and wearing the hijab are small in comparison with personal discrimination. The greater perception of personal discrimination and collective injustice on the part of the second-generation immigrants, those who have been living longer in Spain and those with higher academic qualifications is consistent with the explanation offered by Litchmore and Safdar (2015), Yazdiha (2019) and Fleischmann et al. (2011). They all contend that these groups can develop a more critical assessment of society and be more able to recognise even the most subtle forms of discrimination. We have observed that the most religious Muslims tend to perceive greater personal discrimination, which coincides with the results obtained by Ghaffari and Çifti (2010). In our study, however, those Muslims perceiving greater collective injustice tend to be more religious. Unlike Litchmore and Safdar (2015), we have been unable to identify any relationship between religiosity and perceived collective injustice. The impact that the different dimensions making up the religiosity variable on the perception of personal discrimination is especially interesting. It is those Muslims who practice religion more (practicing salat, attending the mosque and reading the Qur’an more frequently) and those who profess to be more religious who perceive greater personal discrimination. Paradoxically, the importance that each Muslim attaches to religion does not seem to have a significant impact. A possible explanation for this could be that Islam requires a more frequent orthodox practice and Muslims consider themselves to be more or less religious depending on their level of practice (Álvarez-Miranda, 2005).