Gestión de conflictos en alumnos del tercer ciclo de primaria

GESTIÓN DE CONFLICTOS EN ALUMNOS DEL TERCER CICLO DE PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO Facultad de Ciencias de la Educación Grado en Educación Primaria Mención: Educación Física Autor: Francisco Javier de Vicente Cotán Tutor: Alfonso Javier García González Curso: 2017/2018 2 RESUMEN El objetivo principal es conocer el estilo predominante en habilidades de resolución de conflicto en la muestra; Se analiza el género de los participantes y el tipo de colegio al que van puede llegar a influir. Se trata de una investigación con un muestreo de 99 personas, miembros de clases de 6º de primarias de un colegio público (59 estudiantes, 33 alumnos y 26 alumnas) y un colegio concertado-privado (41 estudiantes, 21 alumnos y 20 alumnas). Los resultados muestran que el estilo predominante es el estilo cooperativo en todo caso, aunque al trabajar con las variables las medias fluctúan. El colegio público presenta unas puntuaciones ligeramente mejores que el colegio concertado-privado, así como las alumnas sobre los alumnos. PALABRAS CLAVES: Habilidades en resolución de conflictos, colegios públicos, colegios privados, cooperativo, agresivo, evitativo. 3 ÍNDICE JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 5 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 6 1. COMPETENCIA INTRAPERSONAL E INTERPERSONAL ...................... 6 1.1. LAS HABILIDADES SOCIALES, COMPETENCIA SOCIAL Y COMPORTAMIENTO PROSOCIAL ...................................................................... 6 1.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL. .................................................................. 8 2. EL CONFLICTO ............................................................................................... 10 2.1. DEFINICIÓN DE CONFLICTO ................................................................. 10 2.2. BULLYNG, CONFLICTO EN LAS AULAS ............................................. 11 2.3. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. ........................................................... 12 INVESTIGACIÓN ....................................................................................................... 14 1. OBJETIVOS ...................................................................................................... 14 1.1. OBJETIVO PRINCIPAL ............................................................................. 14 1.2. OBJETIVOS SECUNDARIOS.................................................................... 14 2. METODOLOGÍA .............................................................................................. 14 2.1. PARTICIPANTES ....................................................................................... 14 2.2. DISEÑO ....................................................................................................... 15 2.3. INSTRUMENTO ......................................................................................... 15 2.4. PROCEDIMIENTO ..................................................................................... 16 2.5. ANÁLISIS DE RESULTADOS. ................................................................. 17 2.6. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. .......................................... 50 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ......................................................................... 52 1. JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ................................................ 52 2. OBJETIVOS ...................................................................................................... 53 3. COMPETENCIAS ............................................................................................ 53 4 4. METODOLOGÍA .............................................................................................. 54 5. TEMPORALIZACIÓN .................................................................................... 54 6. DESTINATARIOS ............................................................................................ 55 7. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN ................................................... 55 REFERENCIAS ........................................................................................................... 63 ANEXOS ....................................................................................................................... 68 ANEXO 1: Revisión bibliográfica. ............................................................................ 68 ANEXO 2: Instrumento Conflictalk. ....................................................................... 133 ANEXO 3: Carta de autorización enviada a los padres de los encuestados. ........... 134 5 JUSTIFICACIÓN Durante las dos experiencias de prácticas profesionales en distintos colegios donde el autor de este trabajo pudo estar en contacto con alumnos de distintas edades, tanto en aulas como durante el recreo en los patios, y he tenido experiencias de tener que mediar en conflictos que los alumnos y alumnas que se veían en ellos los resolvían a golpes o insultos. Ello dio lugar a la reflexión acerca de la manera en la que se educaba a los estudiantes de educación primaria en nociones de habilidades sociales, y más concretamente en la manera en la que afrontan un conflicto cuando uno de sus compañeros o cualquier persona de su entorno hace que sus deseos queden confrontados a obstáculos. Se busca con este trabajo, en primera instancia, saber cómo se afrontan los conflictos por parte de alumnos del último ciclo de educación primaria. También se van a confrontar los resultados de dos colegios de distinto corte: público y privado, por el hecho de que siempre estos dos tipos de colegios han sido objetivo de comparaciones por los distintos métodos de enseñanza que se llevan a cabo dentro de estos. Y, por último, se van a cruzar los datos según los sexos de los participantes, poniendo de manifiesto si el sexo de verdad influye en la manera en la que los chicos y chicas afrontan los conflictos. 6 MARCO TEÓRICO Este marco teórico, sobre el cual se va a fundamentar este trabajo, tiene como base la revisión bibliográfica que se adjunta en el anexo I, a partir de la cual se busca el consenso entre las distintas voces de la comunidad investigadora sobre los temas a tratar. 1. COMPETENCIA INTRAPERSONAL E INTERPERSONAL 1.1. LAS HABILIDADES SOCIALES, COMPETENCIA SOCIAL Y COMPORTAMIENTO PROSOCIAL Muchos autores han definido en distintos artículos, libros y ensayos las habilidades sociales: En Gutiérrez & Expósito (2015) encontramos que citan a Roca (2008): “Las habilidades sociales son un conjunto de hábitos, en nuestras conductas, pero también en nuestros pensamientos y emociones, que nos proporcionan relaciones interpersonales satisfactorias, sentimiento de bienestar en las relaciones con los demás, el logro de nuestros objetivos sin que nadie nos los impida y una comunicación eficaz con todo aquel que nos rodee.” (p. 44) En esa línea Morales (2007), (citado en Romero (2016)) explica que “las habilidades sociales son conductas que facilitan la relación interpersonal, de forma no agresiva ni inhibida, sino asertiva” (p. 137) En el mismo artículo (Romero Torrealba, 2016) se pueden encontrar definiciones como la de Yegres (1999): Conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Tales comportamientos pretenden modificar el entorno social de vida de modo que se obtengan consecuencias deseadas y se eviten o supriman hechos o situaciones no deseables. (p. 137) O la de Buxarrais (1997) “el desarrollo de los comportamientos y las actitudes prosociales que permitan enfrentarse de forma positiva a los problemas sociales y de carácter personal, aumentando la propia autoestima y mejorando las relaciones con los demás” (p. 137). 7 Para completar, se puede destacar la definición de Caballo (1997), citada por Murrieta, Ruvalcaba, Caballo, & Lorenzo (2014) que concluye que son: Un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p.572) A partir de estas definiciones podemos ver dentro del estudio que se está realizando que las habilidades sociales no tienen una definición institucionalizada concreta, pero de las distintas definiciones aportadas podemos ver que todas tienen en común el concretarlas como hábitos, comportamientos o conductas que nos ayudan a tener unas relaciones interpersonales satisfactorias. Pero no solo se debe tener en cuenta las habilidades sociales como facilitadoras dentro de la dimensión relacional. su influencia en otras áreas de la vida del adolescente. “Las habilidades sociales según la Psicología Positiva, operan como un factor protector y, constituyen un recurso salugénico en la adolescencia temprana” (Contini, 2008) citado en Gutiérrez & Expósito, (2015). p.45 Habiendo terminado de trabajar la definición de las habilidades sociales, nos encontramos una de las características que se ha podido demostrar sobre las habilidades sociales es la influencia que tienen estas con respecto a la adaptación social y la salud. Muchos estudios realizados sobre el tema han demostrado que existe una conexión entre la competencia social y la salud físico-mental, considerando el repertorio de habilidades sociales que atesora el individuo como factor protector, indicador de desarrollo saludable y predictor de rendimiento académico. (Garaigordobil & Peña, 2014) (P.552) Otra de las características que más interesa en este estudio, que es la naturaleza de estas habilidades, ya que no son innatas, sino que se van aprendiendo y adquiriéndose, como afirma Inglés, y otros (2009), citado por González, Ordóñez, Montoya, & Gil, (2014). De este artículo se puede leer una defensa por la implementación de sistemas de formación integral para niños y adolescentes con programas de habilidades sociales, 8 introduciendo estos en el currículum escolar, teniendo como uno de los pilares de estos programas la implicación de padres y docentes (Ashdown, et al.,2012). Si se sigue investigando sobre habilidades sociales, se llaga al concepto de competencia social, que es definida por Z. Del Prette y Del Prette (2005) (Citado en Braz, Cômodo, Del Prette, Del Prette, & Fontaine, 2013) como: “la capacidad de los individuos para organizar los pensamientos, sentimientos y acciones [habilidades sociales], dependiendo de sus objetivos y valores, y que exige la articulación de inmediato y mediada del medio ambiente” (p. 78) Para ello, debemos tener desarrollada en gran medida la competencia social, de manera que podamos utilizar las habilidades para conseguir los objetivos propuesto dentro de las relaciones interpersonales que establezca el individuo. Según Betina Lacunza (2015), “una competencia social adecuada, entre otras características, supone un comportamiento asertivo, el ajuste de normas y la resolución de conflictos interpersonales” (p.4). En la línea del trabajo de la competencia social, en el trabajo realizado por Alba Corredor, Justicia-Arráez. Pichardo Martínez y Justicia Justicia (2013) citan a Tomasello (2010) para hablar de la constatación en los estudios de este último de “la presencia de conductas con intereses más allá de los propios por parte de niños y niñas en una temprana edad” (p.887). En este mismo artículo se toma como “el mejor período para realizar intervenciones que faciliten la adquisición de la competencia sociales el de educación infantil y los primeros años de educación primaria”. (Webster-Stratton & Reid, 2004) (p.888) 1.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL. Relacionada estrechamente con las habilidades sociales, se encuentra la inteligencia emocional (En adelante IE). Este término fue por primera vez acuñado por Peter Salovey y John Mayer en 1990. La definición dada por estos, extraída del artículo de Cejudo & López-Delgado (2017), fue: “la capacidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la capacidad para acceder a sentimientos (o generarlos) que faciliten el pensamiento, la capacidad para comprender las emociones y el conocimiento emocional y la 9 capacidad para regular las emociones promoviendo el crecimiento personal e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997).(p.30) En este mismo artículo se propone otro planteamiento teórico, aportado por Petrides & Furnham (2003), en el cuál la IE “es un conjunto de disposiciones de comportamiento y autopercepciones relacionadas con las capacidades propias para reconocer, procesar y utilizar las informaciones con carga emocional”.(p.30) Cierran en este artículo con una síntesis a partir de los artículos de Bisquerra, Pérez-González, & García Navarro (2015) y Brasseur, Grégoire, Bourdu, & Mikolajczak (2013), en la cual la IE “se refiere a las diferencias individuales en la identificación, expresión, uso, comprensión y regulación de las propias emociones y las de los demás”. (p.30) En Gutiérrez & Expósito (2015) se ahonda en el trabajo de Salovey & Mayer, donde con Caruso, siguen desarrollando el término de IE como: Un modelo que interrelaciona la Percepción Emocional de las emocionas percibidas y expresadas; la Integración emoción-cognición, como consecuencia de las señales emocionales que entran en el sistema cognitivo; la Comprensión Emocional, a través de las relaciones interpersonales en las que se consideran las implicaciones de las emociones desde el sentimiento a su significado, razonándolas y comprendiéndolas; y por último la Regulación Emocional, en la que los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal. (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000) (p.44) Añaden también de la aportación de Goleman, donde adapta éste la teoría de Salovey y Mayer con “la inclusión de las siguientes cinco habilidades emocionales y sociales básicas: conciencia de sí mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales”. (Goleman, 2009) (p.44) Para seguir completando poco a poco el conocimiento sobre la IE se tiene en cuenta que “dentro de esta se ha de tener en cuenta la diferencia entre emociones y estados de ánimo, ya que puede llevar a confusión; los estados de ánimo son más duraderos, de menor intensidad, y no se asocian con un objeto específico. Las emociones, en cambio, son discretas, de mayor intensidad, de menor duración y se dirigen hacia una persona, objeto o situación específica”. (Montes, Rodríguez, & Serrano, 2014) (p.240) 16 Para la corrección se suman los puntos de los ítems correspondientes a la resolución cooperativa (3,5,7,11,12,17), evitativa (2,4,6,13,14,15) y agresiva (1,8,9,10,16,18), y se trasforman las 3 puntuaciones directas en percentiles, lo que permite ubicar la puntuación del alumno dentro de su grupo de referencia normativo. La consistencia interna (alpha de Cronbach) de la muestra original para los 3 estilos fue adecuada (orientado al problema: .87, orientado a uno mismo = .81, y orientado hacia los otros = .63). Esta descripción del instrumento se puede encontrar en el estudio que hizo de éste Garaigordobil para comprobar la idoneidad de este para ser aplicado en jóvenes españoles. (Garaigordobil, Machimbarrena, & Maganto, 2016) 2.4. PROCEDIMIENTO Antes de poder administrar el instrumento a los participantes se contacta con los directores de los distintos colegios y se les plantea la investigación. Tras conseguir la aprobación de estos, algunos incluso pasando el instrumento por el equipo pedagógico del centro, se procede a la implementación. En cada uno de los centros se le explica en que consiste el cuestionario, señalando las distintas cuestiones y las casillas de graduación que deben de marcar para ir rellenándolo. En el primer centro en el que se realizó, el privado, se realizó en la primera hora de un viernes, en la cual los alumnos no han estado todo lo concentrado posible, ya que coincidió con el último día antes de las vacaciones de Semana Santa. Aun así, los estudiantes, que dispusieron de 45 minutos, realizaron el cuestionario de manera correcta, resolviéndolo en poco tiempo. Los tutores colaboraron animando a los estudiantes y se mantuvieron al margen de la resolución del cuestionario. En el segundo centro en el que se realizó, el público, se realizó sobre la segunda hora lectiva un miércoles tras la Semana Santa. Los chicos han tenido una gran predisposición para realizar los cuestionarios. Realizaron varias preguntas sobre la redacción de algunas de las premisas del cuestionario. Los tutores colaboraron animando a los estudiantes y se mantuvieron al margen de la resolución del cuestionario. 17 2.5. ANÁLISIS DE RESULTADOS. Tras haber recogido los datos en los cuestionarios, han sido volcados en el programa SPSS (IBM SPSS Statistics 23) para su posterior análisis, en el cual se ha buscado la predominancia general del estilo de resolución de conflictos en toda la muestra, la predominancia diferenciando entre escuela pública y privada, diferenciando por sexo, y cruzando los datos entre sexo y tipo de colegio. Todo ello se ha realizado a partir de estadísticos de frecuencia teniendo en cuenta las distintas variables antes nombradas. 2.5.1. Predominancia de los estilos de resolución de conflictos en la muestra total. En la Tabla 1, en la cual se exponen los datos estadísticos de los estilos de resolución de conflictos por parte de la muestra total, se recogen datos significativos tales como rango general y desviación típica siendo este último el que nos informa de la dispersión existente en la muestra. Teniendo esto en cuenta y observando los datos, se nos presenta una dispersión muy alta en los tres estilos: 5,127 (estilo cooperativo) 3,571 (estilo evitativo) y 3,822 (estilo agresivo). Igualmente, en esta tabla 1 observamos el tamaño muestral de casos elevándose a 93, 94 y 95 (estilo cooperativo, evitativo y agresivo respectivamente) y baja cantidad de perdidos que se han dado a causa de falta de datos. Tabla 1 Datos estadísticos de los estilos de resolución de conflictos en la muestra total. Estilo Cooperativo Estilo Evitativo Estilo Agresivo N Válido 93 95 94 Perdidos 6 4 5 Desviación estándar 5,127 3,571 3,822 Varianza 26,281 12,751 14,607 Rango 23 17 15 En cuanto al estilo cooperativo, observable en la gráfica 1, se puede entender de forma más visual los datos recogidos con anterioridad, además, teniéndose en cuanta que 18 la media para el estilo cooperativo es de 19,82 y que la desviación típica en este caso era muy elevada, se puede hablar de una muestra dispersa observable en la gráfica ya que se obtiene tanto la puntuación más alta como la más baja posible. Aun así, encontramos una concentración de resultados entre los valores 15 – 28, con unos picos influyentes y claros en dos extensiones de valor diferentes: entre 17 y 20 con una frecuencia de más de un 15, y entre el 25 y 28 con una frecuencia un poco menos que la anterior. Gráfico 1 Frecuencia del estilo Cooperativo en la muestra total. En cuanto al estilo evitativo, observable en la gráfica 2, se tiene que tener en cuenta que la media es sensiblemente menor (12,81) igualmente ocurre con la desviación típica (3,571) que, aun así, sigue siendo alta y, por ende, se puede hablar de una muestra dispersa observable en la gráfica, ya que se obtiene valores entre 6 y 26. Dichos valores se concentran entorno a en un pico relativamente alto (frecuencia de 12,5) y son cada vez más escasos en los extremos llegando a darse un solo caso en ambos. 19 Gráfica 2:Frecuencia del estilo evitativo en la muestra total. En cuanto al estilo agresivo, observable en la gráfica 3, obtenemos una media baja de 9,66 siendo el menor de los valores posible 6. Aun así, teniendo en cuenta la desviación típica (3,822) se puede observar como los valores muestrales están dispersos entre los valores 6 y 22, estando más concentrados en el extremo más bajo llegándose a un pico relativamente alto (frecuencia 19) en el valor 7, extinguiéndose poco a poco la frecuencia de valores hasta obtener casos únicos entorno al 17 – 22. 20 Gráfica 3: Frecuencia del estilo Agresivo en la muestra total. 2.5.2. Predominancia de los estilos de resolución de conflictos según el sexo. 2.5.2.1. Alumnos En la Tabla 2, en la cual se exponen los datos estadísticos de los estilos de resolución de conflictos por parte de los alumnos de la muestra, se recogen datos significativos tales como la desviación típica que nos informa de la dispersión existente en la muestra. Teniendo esto en cuenta y observando los datos, se nos presenta una dispersión muy alta en los tres estilos: 4,855 (estilo cooperativo) 3,516 (estilo evitativo) y 3,990 (estilo agresivo). Igualmente, en esta tabla 2 observamos el tamaño muestral de casos elevándose a 49,48 y 51 (estilo cooperativo, evitativo y agresivo respectivamente) y baja cantidad de perdidos que se han dado a causa de falta de datos. 21 Tabla 2 Predominancia de estilos en resolución de conflictos en alumnos Estilo Cooperativo Estilo Evitativo Estilo Agresivo N Válido 49 48 51 Perdidos 3 4 1 Desviación estándar 4,855 3,516 3,990 Varianza 23,570 12,361 15,923 Rango 21 14 15 Comenzando con estilo cooperativo, observable en la gráfica 4, y teniéndose en cuanta que la media para este es de 19,18 junto a una desviación típica elevada (4,855) se puede hablar de una muestra dispersa observable ya que se obtienen puntuación entre los valores 6 (más bajo posible) y 29. Aun así, encontramos una concentración relativa de resultados entre los valores 18 y 22 apareciendo un pico de frecuencia aproximadamente 10 entorno al 19, otro menor de aproximadamente frecuencia 9 en el 20 y un último, algo más cercano a la puntuación más alta registrada, con frecuencia 7, en el valor 27. Gráfica 4: Predominancia del estilo cooperativo en los alumnos. 22 En cuanto al estilo evitativo, observable en la gráfica 5, apreciamos una media 13,02 que unida a una desviación típica alta de 3,516 se puede entender que se nos presenta una muestra dispersa se obtienen datos entre dos valores bastante alejados (7 - 22). Aun así, encontramos una concentración relativa de resultados entre los valores 10 – 14, con un pico de frecuencia 8 en el valor medio 13-14. En este caso, nos encontramos con que el extremo con valor más bajo tiene una frecuencia relativamente alta (aproximadamente 4) conforme al pico anteriormente comentado, no surgiendo mismo efecto en el extremo más alto donde la frecuencia es la más baja posible (casos únicos). Gráfica 5: Predominancia del estilo evitativo en los alumnos Conforme al estilo agresivo, observable en la gráfica 6, con una media relativamente baja de 10,27 y donde la desviación típica alcanza el valor 3,990, se puede hablar de una muestra dispersa observable en la gráfica ya que se obtienen puntuaciones 23 entre los extremos 6 y 21. Aun así, encontramos una concentración de resultados entorno a los valores más bajos observables (6 y 10) existiendo un pico entorno al valor 7 con una frecuencia de 8. Es destacable que en valores medio tales como 12 y 15 haya una frecuencia bastante considerable rozando en total entre 12 y 14 encuestados. Gráfica 6:Predominancia del estilo Agresivo en los alumnos. 2.5.2.2. Mujeres. En la Tabla 3, en la cual se exponen los datos estadísticos de los estilos de resolución de conflictos por parte de las mujeres de la muestra, se recogen datos significativos tales como la desviación típica que nos informa de la dispersión existente en la muestra. Teniendo esto en cuenta y observando los datos, se nos presenta una dispersión muy alta en los tres estilos: 5,381 (estilo cooperativo) 3,651 (estilo evitativo) y 3,529 (estilo agresivo). Igualmente, en esta tabla 3 observamos el tamaño muestral de casos elevándose a 44, 47 y 43 (estilo cooperativo, evitativo y agresivo respectivamente) y baja cantidad de perdidos que se han dado a causa de falta de datos. 24 Tabla 3 Predominancia de los estilos de resolución de conflictos en mujeres. Estilo Cooperativo Estilo Evitativo Estilo Agresivo N Válido 44 47 43 Perdidos 3 0 4 Desviación estándar 5,381 3,651 3,529 Varianza 28,953 13,333 12,452 Rango 23 17 13 En una primera instancia se nos presenta el estilo cooperativo, observable en la gráfica 7, y teniéndose en cuenta que la media para este es de 20, 52 junto a una desviación típica muy elevada (5,381) se puede hablar de una muestra dispersa ya que se obtienen puntuación entre los valores más bajos y altos posibles. Aun así, encontramos una concentración relativa de resultados entre los valores 17 y 27, apareciendo un pico de frecuencia aproximadamente 10 entorno al 27, otro menor de aproximadamente frecuencia 9 en el 24 y un último, con frecuencia 7, en el valor 18. 25 Gráfica 7: Predominancia del estilo Cooperativo en las mujeres. Prosiguiendo con el estilo evitativo, observable en la gráfica 8, y prestando atención a la media que para este es de 12,6 junto a una desviación típica elevada (3,651) se puede hablar de una muestra dispersa observable ya que se obtienen puntuación entre los valores 6 (más bajo posible) y 23. Aun así, encontramos una concentración relativa de resultados entre los valores 8 y 25 apareciendo un pico de frecuencia considerable aproximadamente 9 entorno al 13. Igualmente, entre los valores 18 y 23 se da la existencia de pocos casos únicos y de valores con frecuencia cero. 32 Tabla 5: Predominancia de los estilos de resolución de conflictos en colegio de naturaleza Público Estilo Cooperativo Estilo Evitativo Estilo Agresivo N Válido 55 55 57 Perdidos 3 3 1 Desviación estándar 4,941 3,410 3,489 Varianza 24,415 11,625 12,171 Rango 22 16 15 Comenzando con el estilo cooperativo, observable en la gráfica 13, con una media de 20,75 y una desviación típica elevada (4,941) puede observarse una muestra dispersa ya que se obtienen puntuación entre los valores más bajos y altos posibles. De este modo, en ambos extremos hablamos de escasos casos y, por otro lado, encontramos una concentración relativa de resultados entre los valores 17 y 27, apareciendo un pico de frecuencia aproximadamente 13 entorno al 27, otro menor de aproximadamente frecuencia 10 en el 24 y un último, con frecuencia 8, en el valor 18. 33 Gráfica 13: Predominancia del estilo cooperativo en colegio público. Continuando con el estilo evitativo, observable en la gráfica 14, se puede observar una media de 12,49 y una desviación típica elevada (3,41) lo que provoca que esta muestra se disperse entre dos extremos de puntuaciones alejados (7 y 18) además de dos casos únicos en puntuaciones un poco más atas que estas (20 y 23). Dentro de esta concentración observamos tres picos de frecuencias altas (7 y 8) en las puntuaciones 11, 12 y 13. 34 Gráfica 14: Predominancia del estilo evitativo en colegio Público Acabamos con el estilo agresivo, observable en la gráfica 15, donde la media se eleva a un 9,16 y donde la desviación típica (3,489) informa de que esta muestra se encuentra dispersa entre dos puntos muy alejados (6 y 21). Aun así, se puede observar en dicha gráfica como los valores donde la frecuencia es más alta se encasilla entre el valor más bajo (6 y 10) con un pico de aproximadamente 13 de frecuencia en el extremo menor; además, teniendo en cuenta el tamaño muestral (57) podemos ver cómo en estos valores se concentra aproximadamente 35 de este total. Esta frecuencia de casos va en disminución teniendo casos únicos dispersos entre las puntuaciones /15 y 21) 35 Gráfica 15: Predominancia del estilo agresivo en colegio público 2.5.4. Predominancia de los estilos de resolución de conflictos según sexo y naturaleza del colegio. Tras haber analizado las predominancias según las dos variables tenidas en cuenta, en este apartado se cruzarán estas dos variables, concretando en alumnas y alumnos de colegios públicos, y alumnos y alumnas de colegio privado. Encada uno de ellos se analizan los tres estilos según los resultados. 2.5.4.1. Alumnas de colegio privado. En la Tabla 6, en la cual se exponen los datos estadísticos de los estilos de resolución de conflictos por parte de las alumnas de colegio de carácter privado de la muestra, se recogen datos significativos tales como la desviación típica que nos informa de la dispersión existente en la muestra. Teniendo esto en cuenta y observando los datos, se nos presenta una dispersión muy alta en los tres estilos: 6,362 (estilo cooperativo) 3,855 36 (estilo evitativo) y 4,24 (estilo agresivo). Igualmente, en esta tabla 4 observamos el tamaño muestral de casos elevándose a 19, 21 y 18 (estilo cooperativo, evitativo y agresivo respectivamente) y relativamente alta cantidad de perdidos con este tamaño muestral (6) que se han dado a causa de falta de datos. Tabla 6: Predominancia de los estilos de resolución de conflictos en alumnas de colegio de naturaleza privado N Mínimo Máximo Media Desviación estándar Estilo Cooperativo 19 6 29 18,58 6,362 Estilo Evitativo 21 6 21 13,19 3,855 Estilo Agresivo 18 6 18 9,72 4,240 N válido (por lista) 18 En cuanto al estilo cooperativo, observable en la gráfica 16, donde se puede entender de forma más visual los datos recogidos con anterioridad, cuenta con una media de 18,58 y una desviación típica muy elevada (6,362), dando lugar a una muestra dispersa ya que se obtiene casi la puntuación más alta (29) como la más baja posible. Tal es así, que encontramos un pico sobresaliente de frecuencia 3 en el valor 15 y dos concentraciones de frecuencia dos en los valores 17 y 18 por un lado y los valores 24 y 25 por otro. Es de destacar que en el resto de los valores no hay inexistencia de casos obteniéndose frecuencia 1 en todos ellos. Estas cifras de frecuencia tan bajas son debidas a la muestra tan pequeña medida (19 sujetos) 37 Gráfica 16: Predominancia del estilo cooperativo en alumnas de colegio privado. En cuanto al estilo evitativo, observable en la gráfica 17, con una media de 13.19 y una desviación típica elevada (3,855), se obtiene una muestra dispersa donde los valores se encuentran comprendidos entre el extremo de puntuación menor alcanzable (6) y el valor 21. Además, al tratarse de un tamaño muestral bajo con tan solo 21 sujetos, nos encontramos con variedad de puntuaciones donde la frecuencia trata de casos únicos y, por otro lado, una concentración de sujetos entornos a los valores 11 y 18, entre los cuales se alza un pico de frecuencia 4 en la puntuación 12. Si se suman dichos casos nombrados con anterioridad nos encontramos con la mitad del tamaño muestral concentrado (15) y, por otro lado, la otra mitad disuelta en valores únicos. 38 Gráfica 17: Predominancia del estilo evitativo en alumas de colegio privado. Por último, el estilo agresivo, observable en la gráfica 17, con una media de 9,72 y una desviación típica elevada (4,240), teniendo en cuenta que la muestra no es muy elevada (18 sujetos) se obtiene una dispersión donde los valores se encuentran comprendidos entre el extremo de puntuación menor alcanzable (6) y el valor 18. Además, se puede observar como las puntuaciones se concentran en el extremo más bajo con dos picos de frecuencia (4 y 5) en las puntuaciones 6 y 7 respectivamente. 39 Gráfica 18: Predominancia del estilo agresivo en las alumnas de colegio privado. 2.5.4.2. Alumnas de colegio público. En la Tabla 7, en la cual se exponen los datos estadísticos de los estilos de resolución de conflictos por parte de las alumnas de colegio de carácter público de la muestra, se recogen datos significativos tales como la desviación típica que nos informa de la dispersión existente en la muestra. Teniendo esto en cuenta y observando los datos, se nos presenta una dispersión muy alta en los tres estilos: 4,031 (estilo cooperativo) 3,479 (estilo evitativo) y 2,888 (estilo agresivo). Igualmente, en esta tabla 7 observamos el tamaño muestral de casos elevándose a 13, 8 y 6 (estilo cooperativo, evitativo y agresivo respectivamente) y relativamente alta cantidad de perdidos con este tamaño muestral (13,8 y 6 respectivamente) que se han dado a causa de falta de datos. 40 Tabla 7: Predominancia de los estilos de resolución de conflictos en alumnas de colegio de naturaleza pública N Mínimo Máximo Media Desviación estándar Estilo Cooperativo 25 13 28 22,00 4,031 Estilo Evitativo 26 8 23 12,12 3,479 Estilo Agresivo 25 6 19 8,44 2,888 N válido (por lista) 24 Comenzando con el estilo cooperativo, observable en la gráfica 19, con una media de 22,00 y una desviación típica elevada (4,031), se obtiene una muestra dispersa donde los valores se encuentran comprendidos entre dos extremos de puntuaciones considerablemente medios-altos (13 y 28). Además, al tratarse de un tamaño muestral bajo con tan solo 25 sujetos, nos encontramos con poca concentración de sujetos entorno a los valores 22 y 26, con un pico que presenta una incidencia de 5 en el extremo 26. Para concluir con este análisis, se puede observar como el extremo de puntuación menor en este caso es muy alto, más del doble del mínimo posible (6) lo que informa de la no existencia de sujetos con puntuaciones baja conforme a este estilo. 41 Gráfica 19 Predominancia del estilo cooperativo en alumnas de colegio público. 48 Estilo Cooperativo 30 6 27 19,70 5,434 Estilo Evitativo 29 7 20 12,83 3,371 Estilo Agresivo 32 6 21 9,72 3,846 N válido (por lista) 29 Comenzando con el estilo cooperativo, observable en la gráfica 25, con una media de 13.19 y una desviación típica elevada (3,855), se obtiene una muestra dispersa donde los valores se encuentran comprendidos entre el extremo de puntuación menor alcanzable (6) y el valor 27. En esta dispersión se aprecian puntos de alta frecuencia (4) separados (valores 18 y 23) por puntos de casos únicos o de ninguno, por ello, las puntuaciones no tienen un pico o punto de concentración. Gráfica 25: Predominancia del estilo cooperativo en alumnos de colegio público. 49 En cuanto al estilo evitativo, observable en la gráfica 26, con una media de 12.83 y una desviación típica elevada (3,371), se presenta una muestra de puntuaciones dispersa donde los valores extremos son 7 y 20. Entre ellos se presenta una concentración de puntuaciones entre los valores 11 y 14 existiendo entre ellos un pico de frecuencia 15 en el valor 13. Igualmente, en el extremo menor aparece una frecuencia alta de 3 frente al extremo mayor donde se da un caso único. Gráfica 26: Predominancia del estilo evitativo en alumnos de colegio público. 50 Finalmente, el estilo agresivo, observable en la gráfica 27, con una media de 9,72 y una desviación típica elevada (3,846), se presenta una gráfica con datos comprendidos entre el valor menos posible (6) y el valor 21. Aunque si al mirar la desviación típica se observa dispersión ya que los valores extremos están muy alejados, si que se presenta una concentración alta de sujetos en el extremo menor (puntuaciones entre 6 y 9) con dos picos altos de frecuencia 7 y 6 en los valores 6 y 7 respectivamente. Igualmente, existe otra concentración, aunque menor a la anterior, en mitad de estos valores extremos, comprendiéndose entre las puntuaciones 12 y 14 con un total de 9 sujetos. Gráfica 27: Predominancia del estilo Agresivo en alumnos de colegio público 2.6. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. Si se repasan los datos que se han desarrollado en las páginas anteriores, la conclusión principal que se saca de la investigación es la necesidad de una intervención en los dos ámbitos que se han estudiado. 51 Todo esto se ve a partir de los distintos resultados que se han ido dando. Lo más llamativo que se da una tendencia en todas las tablas de resultados a una desviación estándar bastante altas dando siempre una gran dispersión de resultados. Esto se debe en parte al gran arco de posibilidades que da este cuestionario, en el cual las puntuaciones posibles en cada estilo son de 6 a 30 puntos. Si se comparan los resultados teniendo en cuenta la variable de sexo de la muestra total, se puede ver que los resultados son ligeramente mejores en las alumnas que en los alumnos, teniendo estas unas puntuaciones en el estilo cooperativo y evitativo mayores de media, mientras que los alumnos han presentado una puntuación más alta en el estilo agresivo. Estos resultados se pueden comparar con los resultados obtenidos por Garaigordobil, Machimbarrena, & Maganto, (2016) los cuales obtuvieron unos resultados similares. Estos mismos compararon sus resultados con los de Alexander (2001) y Laca, Alzate, Sanchez, Verdugo, & Guzmán (2006), los cuales cita en la página 65. Aun con eso, esta desviación estándar demuestra que han existido puntuaciones demasiado altas y bajas, según la conveniencia en cada estilo, en todas las tablas. Existen casos de puntuaciones mínimas en el estilo cooperativo en ambos colegios, aun con poca incidencia. También en los otros dos estilos se han llegado a dar puntuaciones de más de 20 en algunos casos en ambos colegios, lo que es de remarcar. Si se comparan las puntuaciones entre los distintos colegios, contando que del colegio público se tiene un muestreo un poco mayor, se puede ver que el colegio público tiene unas puntaciones medias ligeramente mejores (20.75-12.49-9.16) a las del colegio privado (18.47-13.25-10.49), destacando los más de dos puntos en el estilo cooperativo de diferencia. Analizando por separado, sorprende que en el colegio privado no se llegue a los 20 puntos de media en el estilo cooperativo, aspecto a mejorar por su parte. Dentro del colegio, si diferenciamos por sexo, se tiene unas puntuaciones bastante parejas en cuanto a medias, quizás solo destacándose los alumnos sobre las alumnas en el estilo agresivo, con casi dos puntos más en este estilo. En contrapunto, solo las alumnas han presentado puntuación mínima (6 puntos) en el estilo cooperativo, mientras que la puntuación más baja de los alumnos de este colegio en el estilo cooperativo sube a los 11. En este colegio, indiferentemente del sexo, los resultados del estilo evitativo han sido de más de 13 puntos de media, dato a tener en cuenta en comparación con el otro colegio. 52 En cuanto al colegio público, si se llega a un buen resultado en la media del estilo cooperativo, pasando de los 20 puntos, pero más positivo se ve que la media del estilo agresivo quede por debajo de los 10 puntos. Si diferenciamos por sexo dentro del colegio público, se puede ver un alto nivel en el estilo cooperativo en las alumnas, ya que nadie baja de una puntuación de 13 puntos, ayudando a aupar la media de del colegio en este estilo. En contrapunto, ambos sexos presentan unas puntuaciones medias en el estilo evitativo de más de 12 puntos, que, aunque más baja que las del colegio privado, son puntuaciones que denotan una afinidad con este estilo en gran parte de los estudiantes del colegio. En conclusión, se ve necesario que se realice una intervención en ambos colegios para poder conseguir un desarrollo del estilo cooperativo en resolución de conflictos, que aun con unas puntuaciones aceptables, deben ser mejoradas, en contrapunto con las puntuaciones de los otros dos estilos, que se buscaría ser reducidas, sobre todo las puntuaciones del estilo evitativo, las más notables tras las del estilo cooperativo. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 1. JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN Tras la investigación realizada se ha detectado que el estilo cooperativo en ambos colegios, concentrándose la muestra en una puntuación intermedia aceptable, existe una dispersión de la muestra alta, y, por ende, se da un núcleo de alumnos y alumnas con puntuaciones bajas, además de no haberse llegado en ningún caso a la puntuación más alta. Con ello, se quiere remarcar la importancia de la presencia del estilo cooperativo dentro de las habilidades de gestión de conflicto ya que los alumnos y alumnas “que utilizan muchas estrategias cooperativas tienen altos niveles de empatía, inteligencia emocional, extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad” (Garaigordobil, Machimbarrena, & Maganto, 2016) pilares esenciales a la hora de la formación integral de una persona. 53 2. OBJETIVOS El objetivo principal de esta intervención es potenciar la adquisición de estrategias de estilo cooperativo dentro de la gestión de conflictos en alumnos del tercer ciclo de primaria a partir de una metodología activa, presencial y cooperativa. Para ello se han establecido los siguientes objetivos específicos: 1. Inculcar respeto hacia los compañeros. 2. Tener el dialogo como vía para la resolución de conflictos. 3. Tratar a los compañeros con asertividad. 4. Ser conscientes de la manera en la que nos comunicamos. 3. COMPETENCIAS  Competencia comprensión visual. A partir de ella, el estudiante desarrollará la capacidad analítica y crítica, de percepción y comprensión de imágenes, vídeos dibujos etc.  Competencia dialógica. Los estudiantes con el cultivo de dicha competencia podrán mantener un debate, dialogo o conversación fluida y de manera respetuosa hacia los receptores, sabiendo defender sus argumentos.  Competencia emocional. Con ella los estudiantes comenzarán la concienciación de uno mismo, es decir, el reconocimiento y comprensión de emociones, en un principio, individuales y sus efectos en otras personas, y tras ello, ser capaz de reconocerlas emociones ajenas.  Competencia comprensión escrita. Gracias a ella, los estudiantes desarrollarán la capacidad analítica y crítica, de lectura y comprensión de textos.  Iniciativa. A partir de ella, se podrá empoderar al estudiante para la toma de decisiones ante las distintas situaciones que se presenten en la vida cotidiana.  Expresión en público. Competencia que al desarrollarla los estudiantes conocerán como comunicar mensajes de forma eficiente ante otras personas, de forma 54 razonada y sabiendo resumir la información con el fin de transmitir lo importante y esencial. 4. METODOLOGÍA La metodología que se va a poner en práctica durante la intervención tendrá un prisma socioemocional. Esta trabajará a partir del aprendizaje dialógico y cooperativo, metodología activa y experiencial, que se verán reflejadas en las distintas propuestas de actividades. Esta metodología implicara para el alumnado que cada uno de ellos se convierta en los responsables de su propio aprendizaje, no quedándose en las concepciones teóricas, sino yendo un paso más allá. Mediante una propuesta de carácter lúdico, interactivo y flexible, se busca el desarrollo potencial de las habilidades en resolución de conflictos, tema principal de esta intervención. En resumen, adquiere más importancia el alumno en la intervención al darle un rol activo que hace que asuma mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje. 5. TEMPORALIZACIÓN La intervención se llevará a cabo durante un mes, realizándose 5 sesiones dentro del horario lectivo del colegio, en los módulos que estos dedican a la tutoría grupal semanal. Estos módulos constan de 45’. Cronograma de sesiones. SESIONES MES X 1º SEMANA 2º SEMANA 3º SEMANA 4º SEMANA 5º SEMANA Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 55 Sesión 5 6. DESTINATARIOS Los destinatarios de esta intervención son los participantes de la recogida de datos que sirve de base para la creación de esta intervención, es decir, 5 clases de 6ºde primaria, 3 de ellas de colegio de carácter público y 2 de ellas de colegio de carácter concertado privado. Si bien, este programa de intervención tiene un carácter versátil, por lo que con las modificaciones necesarias puede ser adaptado a cualquier otro curso de educación primaria. 7. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN Se tiene en cuenta que, de media, los grupos con los que se van a trabajar en clase son de unos 26 componente aproximadamente. SESIÓN 1: Rebelión a la granja Duración de la sesión 45’ Objetivos Inculcar respeto hacia los compañeros. Ser capaces de ponerse en el lugar del compañero Competencias Competencia dialógica Competencia expresiva. Iniciativa Competencia emocional. Materiales e infraestructura necesarios Antifaces, tizas y/o post-it, y un ovillo de lana; Espacio diáfano. A poder ser el patio del colegio. 56 DESARROLLO DE LA SESIÓN En la primera actividad se realizará la dinámica de la gallina ciega. En esta, los alumnos y alumnas se dividen en trios, en los cuales uno de los componentes hace el rol de ciego, otro de guía y otro de observador. Tras cinco minutos los roles se cambian. La actividad dura 15’ aproximadamente. La segunda actividad consiste en una lluvia de emociones. Tras haber realizado la actividad anterior, se reunirá a la clase en gran asamblea, y se pedirá a los estudiantes que compartan como se han sentido en los distintos roles que han llevado a cabo, buscando lo que les ha llamado la atención y lo que le ha desconcertado. El profesor debe guiar esta actividad de manera que participe el mayor número de estudiantes. Sería recomendable que, si la actividad se realiza en el patio, tuviesen tizas con las que escribir en el propio suelo sus sensaciones. Si la actividad se realiza en la clase, se puede escribir las sensaciones en un post-it que podría pegarse a la pizarra de la clase. La actividad dura 10’ En la tercera actividad se escogen varias parejas o grupos de tres. Estos son atados de las manos y/o de los pies de distintas maneras (Hilo corto, hilo largo, atados espalda con espalda, atadas ambas manos con las manos del compañero etc…) y se les pedirá que avancen desde un punto hasta otro y vuelvan. Tras esto, se irá preguntando a los observadores como han visto la situación siempre dependiendo del atado correspondiente, así como de la reacción de las personas atadas. La actividad dura 20’. Se busca debate sobre como ese hilo puede representar la manera de interactuar entre compañeros, las relaciones que pueden detectar. SESIÓN 2: En busca de la respuesta Duración de la sesión 45’ 57 Objetivos Llegar a conclusiones a partir del dialogo. Tratar los conflictos de manera asertiva. Competencias Competencia dialógica. Expresión en público. Iniciativa. Competencia emocional Materiales e infraestructura necesarios Un folio y boligrafo por cada grupo que se formará. La sesión se desarrollará en la clase. DESARROLLO DE LA SESIÓN: Al comenzar la clase el gran grupo se dividirán en grupos de distintos tamaños: grupo de tres, de cuatro, de siete y de doce. Se les pone en el contexto de que serán grupos de pensadores, los cuales deberán dar respuesta a los casos que se propongan. Los casos tendrán un tiempo de debate en los grupos. Tras esto, e profesor propone una variante extra en el caso. El cambio de situación hará que se vuelva al debate. Los casos propuestos:  Dos compañeros se tiran cosas mientras el profesor no mira.  Dos compañeras discuten sobre donde ir tras las clases. Cada caso tendrá dos variantes. Cuando el primer caso quede cerrado, se pasará a un segundo caso, en el cual los grupos variarán, haciendo que los grupos pequeños se unan creando grupos más grandes y los grupos grandes se dividan formando grupos pequeños de manera que vuelvan a quedar los grupos del mismo tamaño a los anteriores. Tras trabajar el siguiente caso se vuelve a tener debate. Por último, se realiza una puesta en común sobre cómo se ha trabajado en grupo y la diferencia entre grupos grandes y pequeños. SESIÓN 3: Cineforum Duración de la sesión 45’ 64 Bourhis, R., Ganon, A., & Moïse, L. (1996). Discriminación y relaciones intergrupales. En R. Bourhis, & J. Leyens, Estereotipos, discriminacion y relaciones entre grupos (págs. 139- 169). Madrid: McGraw-Hill. Brasseur, S., Grégoire, J., Bourdu, R., & Mikolajczak, M. (6 de Mayo de 2013). he Profile of Emotional Competence (PEC): Development and Validation of a Self-Reported Measure that Fits Dimensions of Emotional Competence Theory. . 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Autores Año Publicación Título Objetivo Estudio Variable estudio Método Resultados Conclusiones 1 Lara Ros, Mario R.; Rodríguez Jiménez, Tíscar; Martínez González, Agustín Ernesto; Piqueras Rodríguez, José Antonio; 2017 Relación entre el bullying y el estado emocional y social en niños de educación primaria Examinar la relación entre el bullying, el estatus social y la sintomatología ansiosa y depresiva en niños de 9 a 12 años Muestra formada por niños pertenecientes a 10 aulas de cuarto a sexto curso de Educación Primaria. Se empleó el Test de Evaluación de la Agresividad entre Escolares (Bull-S) para examinar los perfiles de bullying y el estatus social de los niños, y la versión de 30 ítems de la Escala Revisada de Ansiedad y Depresión Infantil 17.70% de los alumnos estaba directamente implicado en situaciones de bullying. diferencias significativas en cuanto a las características de los perfiles de observadores u otros, agresores o Necesidad de considerar el estatus sociométrico y la sintomatología emocional asociada a los diferentes roles del bullying en el diseño de programas de prevención escolar y la conveniencia del análisis de estas dinámicas desde la Educación Primaria 69 (RCADS-30) para evaluar síntomas emocionales acosadores, víctimas y víctimas-agresoras. 2 Martínez González, Raquel Amaya; Rodríguez Ruiz, Beatriz; Álvarez Blanco, Lucía; Becedóniz Vázquez, Carlos; 2016 Evidencias del fomento de la parentalidad positiva mediante el Programa- Guía para el Desarrollo de Competencia s Emocionales , Educativas y Parentales proporcionar evidencias de la eficacia del Programa-Guía para el Desarrollo de Competencias Emocionales, Educativas y Parentales para promover la parentalidad positiva Datos de 259 familias con hijo/as de entre 1-18 años que han participado en 26 ediciones del Programa- Guía desarrolladas en otros tantos municipios de Asturias (España) A través de un diseño pre-test y post-test con análisis de medidas repetidas utilizando como instrumento de recogida de información la Escala de Competencias Parentales Emocionales y Sociales Padres y madres incrementan sus competencias parentales en cinco dimensiones de estudio: 1) habilidades de regulación emocional; 2) autoestima y asertividad; 3) habilidades de comunicación; 4) estrategias de resolución de conflictos y de negociación y 5) estrategias para Discusión de resultados sobre programas basados en evidencias, así como con aportaciones y limitaciones del estudio, y con futuras líneas de investigación 70 establecer límites, normas y consecuencias coherentes para promover disciplina positiva 3 Pichardo Martínez, María del Carmen; Justicia Arráez, Ana; Corredor, Guadalupe Alba; Fernández Cabezas, María 2016 Desarrollo de la competencia social y prevención de problemas de conducta en el aula infantil El propósito del estudio es analizar el efecto longitudinal del programa de prevención universal Aprender a Convivir sobre la competencia social y los problemas de 197 niños de tres años participaron en el programa durante tres años consecutivos. Evaluados por sus maestros en distintas variables relacionadas con la competencia social y los problemas de conducta. El análisis de datos se llevó a cabo mediante un ANOVA simple de medidas repetidas, incluyendo como factor intragrupo el momento de Mejora significativa del grupo experimental, tanto en las variables de competencia social (cooperación social d = 1.55; interacción social d = 1.91; e independencia social d = 1.32) como en las de problemas de conducta (interiorizados d=0.40; y El programa de intervención Aprender a Convivir contribuye al desarrollo de la competencia social del alumnado de Educación Infantil, también tiene un efecto indirecto sobre la reducción de problemas de conducta interiorizados y 71 conducta infantiles evaluación pretest (3 años de edad) y postest (5 años de edad). exteriorizados d = 0.48) analizadas exteriorizados en niños. 4 Barrios, Alia 2016 Concepcione s de conflictos interpersonal es y desarrollo moral en la educación infantil brasileña Estudio sobre desarrollo moral realizado en una institución pública de Educación Infantil de Brasilia desde la perspectiva sociocultural constructivista. Nueve educadores de educación infantil. Análisis las concepciones de nueve educadores sobre el papel de los conflictos interpersonales en el desarrollo moral, a través de su elaboración discursiva y de las estrategias pedagógicas usadas para intervenir en situaciones de conflicto. Predominio de una visión negativa del conflicto por parte de los educadores. Necesidad de cambios de la visión en función de la importancia de los conflictos interpersonales para la construcción de valores morales y de habilidades sociales que permitan la convivencia armónica y democrática 72 5 Marta Liesa Orús, Cecilia Latorre Cosculluela, Sandra Vázquez Toledo 2017 Habilidades sociales de niños con déficits atencionales y contextos escolares inclusivos Revisión acerca del modelo MOSAIC (Making Socially Accepting Inclusive Classrooms) y las intervenciones entre grupos de pares, constituidos como los procedimientos basados en un enfoque de inclusión educativa más Modelo MOSAIC (Making Socially Accepting Inclusive Classrooms) y las intervenciones entre grupos de pares Diversas investigaciones que han basado sus estudios en la aplicación del modelo MOSAIC (Making Socially Accepting Inclusive Classrooms) y las intervenciones entre grupos de pares las tutorías entre iguales con estos alumnos pueden ser un componente muy valioso de los planes de tratamiento, aumentándose su dedicación activa en las tareas y reduciéndose los comportamientos disruptivos A este respecto, mediante las diversas investigaciones que han basado sus estudios en la aplicación de estas modalidades de intervención, se ha comprobado su eficacia para reducir comportamientos 73 efectivos para este tipo de fines 6 Alba Corredor, Guadalupe; Justicia-Arráez, Ana; Pichardo Martínez, María del Carmen; Justicia Justicia, Fernando 2013 Aprender a Convivir. Un programa para la mejora de la competencia social del alumnado de Educación Infantil y Primaria. Poner de manifiesto la importancia de trabajar desde las escuelas la competencia social y, por otro, dar a conocer el programa Aprender a Convivir, una propuesta educativa implementada en diferentes ciudades Programa aprender a convivir aplicado a segundo ciclo de infantil y primero de primaria de colegios españoles e iberoamerican os. Se describe el programa de competencia social Aprender a Convivir, un programa que entrena un conjunto de habilidades sociales en el alumnado del segundo ciclo de EI y primer ciclo de EP El programa ha mostrado ser eficaz para la optimización de comportamientos proso-ciales y en la prevención de conductas disruptivas, las limitaciones de esta propuesta educativa es que no existe un programa de formación específico para los padres y madres El programa de EP se encuentra en fase de revisión y mejora. No así el programa de EI, que se halla en proceso de edición para ser presentado y difundido a los centros educativo. Sería interesante poder aplicarlo en contextos no formales de aprendizaje como son los centros de recursos sociales, en asociaciones etc… 80 José Gil EDUCACIÓ N PRIMARIA teniendo en cuenta la edad y el género de la población de Alcàsser (Valencia), con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años (M=9.0; DT=2.07). La distribución fue homogénea en los distintos cursos: 1º de primaria (n=40), 4º de primaria (n=47) y 6º de primaria (n=50). Interacción Social (CHIS). Tras la administración del cuestionario se informó a los padres sobre el desarrollo del programa y se solicitó su colaboración en casa, reforzando las conductas practicadas en clase. Posteriormente, se aplicó el programa de intervención. Cada curso se entrena en dos áreas de aplicar el programa. La aplicación del programa de intervención ha sido efectiva en los cursos 1º y 4º de primaria. Pero, no se han observado diferencias significativas en 6º de primaria lo que son necesarios nuevos estudios sobre la eficacia de la intervención. Además, la presencia del profesor durante la intervención se muestra como una variable decisiva para el aprendizaje de dichas habilidades en estos cursos 81 habilidades sociales, con un total de diez habilidades por curso 13 Maite Garaigordobil y Ainize Peña 2014 INTERVEN CIÓN EN LAS HABILIDA DES SOCIALES: EFECTOS EN LA INTELIGEN CIA EMOCION AL Y LA CONDUCT A SOCIAL Evaluar los efectos de un programa de intervención para desarrollar habilidades sociales (comunicación, empatía, regulación emocional) en variables conductuales, cognitivas y emocionales; y explorar si el La muestra se configuró con 148 adolescentes de 13 a 16 años (83 experimentales , 65 control). El estudio utilizó un diseño cuasiexperimental de medidas repetidas Se administraron cuatro instrumentos de evaluación antes y después del programa: “Actitudes y estrategias cognitivas sociales” (Moraleda et al. 1998/2004), “Cuestionario de empatía” (Merhabian y Epstein, 1972), “Inventario de Los ANCOVAs pretest-postest evidenciaron que el programa potenció significativamente (p< 0,05) un aumento de: 1) conductas sociales positivas (conformidad social, ayuda-colaboración, seguridad-firmeza); 2) la empatía; 3) la inteligencia emocional (intrapersonal, interpersonal, estado de ánimo); y 4) las El debate plantea la importancia de implementar programas para fomentar el desarrollo socioemocional durante la adolescencia. 82 programa afectó diferencialmente en función del sexo pretest-postest con grupos de control. inteligencia emocional” (Bar-On y Parker, 2000) y “Cuestionario de estrategias cognitivas de interacción social” (Garaigordobil, 2000). estrategias cognitivas de interacción social asertivas 14 Ana C. BRAZ Camila N. CÔMODO Zilda DEL PRETTE Almir DEL PRETTE Anne M.G. FONTAINE 2013 Habilidades sociales e intergeneraci onalidad en las relaciones familiares Presentar dos estudios sobre las relaciones familiares intergeneraciona les El primer estudio evaluó 142 díadas de padres adultos e hijos adolescentes. El segundo estudio investigó 113 díadas de padres Dos inventarios: IHS-Del-Prette (2006) e IHSA-Del- Prette (2009) Primer estudio: evidencia de la transmisión intergeneracional de varias clases de habilidades sociales, especialmente entre las madres y sus hijos adolescentes. Además, los datos muestran la influencia de la Se discute la evidencia de la transmisión intergeneracional de las habilidades sociales y el impacto en la calidad de las relaciones familiares, así como las implicaciones de estos resultados para la 83 mayores e hijos adultos relación entre padres y adolescentes en el repertorio de habilidades sociales de los niños, lo que sugiere la importancia de esta relación Segundo Estudio: Se encontraron similitudes para 29 de las 38 habilidades sociales evaluadas, así como entre las puntuaciones generales de las HS para ambos grupos de edad, lo que pone en evidencia la transmisión intergeneracional de planificación de programas de intervención en habilidades sociales y la calidad de vida. 84 las habilidades sociales de los padres ancianos a sus hijos adultos. 15 Filella, G., Cabello, E., Pérez-Escoda, N., Ros- Morente, A. 2016 Evaluación del programa de Educación Emocional “Happy 8- 12” para la resolución asertiva de los conflictos entre iguales Presentar y describir la evaluación del Programa de Educación Emocional gamificado Happy 8-12 La muestra del estudio está constituida por 574 alumnos de 5º y 6º curso de educación primaria. 301 de ellos eran niños (52.4%) y 273 eran niñas (47.6%). La media de edad fue de 10.53, con una Se ha seguido un diseño cuasi experimental pretest y postest con grupo control. Los instrumentos y técnicas utilizados han sido: QDE_9-13, STAIC, CESC; cuestionario de clima de patio, registro anecdótico de conductas conflictivas y rendimiento académico. Los resultados indican que Happy 8-12 mejora de manera significativa las competencias emocionales, disminuye los niveles de ansiedad, mejora el clima social de aula y el clima de patio, reduciendo el número de conflictos entre iguales y aumentando sensiblemente el rendimiento académico. Los resultados de este estudio demuestran que educar la gestión de las emociones mejora el bienestar de los alumnos y actúa como estrategia de prevención de conductas disruptivas graves, incluido el acoso escolar, beneficiando en gran medida la convivencia de los centros educativos 85 desviación estándar de .662 17 Maite Garaigordobil 2017 Conducta antisocial: conexión con bullying/cyb erbullying y estrategias de resolución de conflictos explorar las relaciones que existen entre la conducta antisocial, la implicación en situaciones de bullying/cybe rbullying y las estrategias de resolución de conflictos. 3,026 participantes de 12 a 18 años (48.5% varones, 51.5% mujeres), inscritos en centros públicos (45.6%) y privados (54.4%) del País Vasco. Se administraron 4 instrumentos de evaluación para medir las variables objeto de estudio (conducta antisocial, bullying/cyberbullyi ng y resolución de conflictos) Los adolescentes y jóvenes de ambos sexos con altas puntuaciones en conducta antisocial estaban significativamente más implicados en situaciones de bullying y cyberbullying en todos sus roles (víctimas, agresores y observadores) y usaban significativamente más estrategias La discusión gira en torno a la importancia de implementar programas psicoeducativos de prevención e intervención de la conducta antisocial, así como al papel de la familia y la sociedad. 86 agresivas como técnica de resolución de conflictos interpersonales. El estudio identifica variables relevantes para el diseño de programas de intervención. 18 Juan M. Machimbarrena, and Maite Garaigordobil 2017 Bullying/Cy berbullying en quinto y sexto curso de primaria: diferencias entre centros públicos y privados. Objetivos estudiar la prevalencia de bullying/cyberb ullying y explorar la cantidad de conducta sufrida, realizada y observada de 1993 participantes del País Vasco de 5º y 6º curso, 49% en centros públicos y 51% en privados Test ―Cyberbullying: Screening de acoso entre iguales : (1) No hubo diferencias entre centros públicos y privados en el porcentaje de víctimas-puras, agresores-puros, víctimas-agresivas y observadores ni en bullying ni El tipo de centro puede ser un factor relevante 87 bullying/cyberb ullying en centros públicos y privados cyberbullying; (2) Aunque, al analizar todas las víctimas o agresores (no solo los puros), el porcentaje de estudiantes que sufrió agresiones físicas, verbales, sociales y psicológicas, que agredió física y verbalmente, y que observó agresiones físicas, verbales y psicológicas fue significativamente mayor en los centros públicos; (3) En 88 los centros públicos las cibervíctimas sufrieron significativamente más cuatro conductas de cyberbullying, y los ciberobservadores observaron significativamente más una de las 15 conductas de cyberbullying; y (4) La cantidad de conducta sufrida de bullying/cyberbullyin g y la cantidad de conducta 89 observada cara-a-cara fue mayor en centros públicos. 19 Maite Garaigordobil Landazabal, Juan M. Machimbarrena, Carmen Maganto Mateo 2016 Adaptación española de un instrumento para evaluar la resolución de conflictos (Conflictalk) Realizar la adaptación española de un instrumento que mide las estrategias que se utilizan para resolver conflictos (Conflictalk) 2283 adolescentes del País Vasco, España (50.5% varones, 49.5% mujeres), de 12 a 17 años Con un diseño descriptivo, comparativo y correlacional se administraron 8 instrumentos de evaluación. Los resultados evidenciaron alta consistencia interna. Los análisis de varianza confirmaron que las mujeres tienen puntuaciones superiores en estrategias cooperativas y pasivas de resolución de conflictos, y los varones en agresivas. De 12 a 17 años el uso de las estrategias fue similar Las coeficientes de correlación sugieren que los adolescentes que utilizan muchas estrategias cooperativas tienen altos niveles de empatía, inteligencia emocional, extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad, mientras que aquellos que utilizan muchas estrategias agresivas tiene baja empatía, baja autoestima, alta 96 24 Cejudo, J.aEmail Author, López- Delgado, M.L.a, Rubio, M.J.a, Latorre, J.M 2015 La formación en educación e mocional de los docentes: Una visión de los futuros maestros. Conocer la opinión de los futuros docentes sobre la importancia y necesidad de la formación académica en educación emocional, que es esencial para el óptimo desempeño de su trabajo docente profesional, con el fin de proporcionar orientaciones que pueden 265 alumnos universitarios La información se ha recogido mediante la Escala de Importancia y Necesidades de Formación en Educación Emocional, y para su análisis se han empleado técnicas correlacionales, análisis factorial, estadísticos descriptivos y diferencias de medias. El índice KMO >.5 y la significatividad de la prueba de esfericidad de Los resultados indican que el alumnado participante concede mayor importancia a la formación en competencias emocionales complementarias, posteriormente en competencias emocionales interpersonales, y por último, en competencias emocionales intrapersonales Respecto de las necesidades formativas se centran fundamentalmente en competencias emocionales interpersonales y competencias emocionales complementarias, y en menor medida en competencias emocionales intrapersonales. Además, existen diferencias significativas entre los alumnos en función del curso en el que están matriculados 97 sentar las bases para el diseño de la formación inicial de los docentes en el marco del espacio europeo de educación superior. Barlett indicaron que los datos eran aptos para ser sometidos a análisis factorial. En términos generales, la consistencia interna de las dos subescalas principales de la EINFEM, observada en este estudio, se puede considerar bastante satisfactoria. Para las puntuaciones globales en las subescalas importancia y necesidades se obtuvieron valores 98 de alfa igual a .91 y a .95, respectivamente 25 Javier Cejudo Prado, María Victoria Díaz, Lidia Losada Martínez, Juan Carlos Pérez- González 2016 Necesidades de formación de maestros de Infantil y Primaria en atención a la diversidad Opinión del profesorado sobre la importancia que concede a la formación docente en atención a la diversidad y sobre el grado en el que desearía contar con una mejor formación en atención a la diversidad Muestra incidental de 181 docentes de educación infantil y primaria (44 son hombres y 137 mujeres) con una edad media de 38,78 (DT= 8.97) Mediante una escala diseñada ad hoc (ENFAD) se evaluó, por un lado, la importancia concedida a diferentes temas de formación sobre atención a la diversidad, y, por otro, el grado de necesidad de formación percibida sobre cada uno de estos temas. También se evaluó el nivel de inteligencia Los docentes consideraron de alta importancia todos los temas de formación en atención a la diversidad y reconocieron una moderada necesidad de formación en los mismos. Los docentes de primaria expresaron mayores valoraciones en necesidades de formación que los docentes de infantil. Los docentes con alta Este estudio replica parcialmente otros previos con muestra a nivel nacional, al tiempo que extiende la investigación al explorar por primera vez las relaciones entre la IE del profesorado y su valoración de la importancia de la formación en atención a la diversidad y de sus necesidades de formación al respecto. 99 emocional (IE) del profesorado mediante el cuestionario TEIQue-SF. IE mostraron un mayor reconocimiento de la importancia de la formación en atención a la diversidad que sus colegas con niveles bajos de IE 26 Rosario Ortega Ruiz, Rosario Del Rey, José Antonio Casas 2013 La convivencia escolar clave en la predicción del bullying Explorar el valor predictivo de las dimensiones de la convivencia escolar ante la implicación en fenómenos 7037 estudiantes (48.9% chicas) seleccionados aleatoriamente entre el alumnado de Educación Secundaria de Andalucía (España) Escala Convivencia Escolar (ECE) Los resultados destacan la relevancia de las relaciones en el plano vertical y horizontal, particularmente la gestión que realiza el profesorado y los problemas de disruptividad e indisciplina Los resultados son discutidos en orden a encontrar claves para la mejora de los proyectos educativos de optimización de la convivencia escolar y prevención del bullying. 100 27 María Isabel Polo del Río, Benito León del Barco, María Elena Felipe Castaño, Fernando Fajardo Bullón Teresa María Gómez Carroza, Santiago Mendo Lázaro 2015 Análisis de la socialización sobre perfiles de la dinámica bullying Se pretende analizar cuáles variables de socialización presentan un mayor poder de discriminación o cuantifican mejor las diferencias entre los distintos niveles de agresión y victimización en el fenómeno bullying 700 adolescentes estudiantes. Se utilizó el Cuestionario de Convivencia Escolar (Defensor del Pueblo, 2006) y el BAS-3 (Batería de Socialización, en formato de autoevaluación) de Silva y Martorell (1989) Resultados confirman que niveles altos de agresión en el acoso escolar estarían caracterizados por puntuaciones bajas en consideración hacia los demás y autocontrol en las relaciones sociales, mientras que niveles altos de victimización estarían caracterizados por puntuaciones altas en ansiedad social/ timidez y retraimiento social Se cree necesaria la implementación de programas sobre la prevención del acoso escolar en todos los centros educativos, introducir variables, como son los estilos parentales y otras variables familiares, que puedan también relacionarse con la implicación en la dinámica bullying. 28 Olga Gómez- Ortiz, Rosario 2014 Estilos parentales e Examina la relación entre la implicación en 626 estudiantes (49,7% chicas) La información se recogió mediante dos autoinformes: el Los resultados muestran la existencia de diferencias Se han encontrado que la percepción del estilo educativo 101 Del Rey, José Antonio Casas, Rosario Ortega Ruiz implicación en bullying bullying y la percepción de los estilos educativos parentales. de educación secundaria European Bullying Intervention Project Questionnaire y la Escala para la Evaluación del Estilo Educativo de Padres y Madres de Adolescentes. estadísticamente significativas en la percepción del estilo parental entre los implicados y no implicados en bullying y entre los distintos tipos de implicados, permitiendo además, predecir qué dimensiones de los estilos parentales se comportan como factores de riesgo y protección parental y particularmente la percepción de control conductual y de afecto y comunicación parental, se relaciona significativamente con la implicación en bullying, especialmente con la implicación en el rol de agresor 29 Gabriela Villalobos Torres 2015 La capacitación como forma de Realzar los métodos de capacitación y el aprendizaje de Trabajo de información sobre el término Realización de enseñanza de capacitación para Formación que se imparte a docentes regularmente para capacitarlos para la la importancia de que se 102 prevención del bullying estos como factores preventivos del bullying. Bullying, tipos de bullying, las estadísticas que arroja este. contrarrestar el bullying en docentes. lucha contra el bullying. sigan implementando procesos de capacitación, reflexión y sensibilización en esta área desde la Universidad, con miras a aportar un grano de arena en la mitigación y erradicación de esta forma de violencia 30 Ángel Alberto Valdés Cuervo*, Etty Haydeé Estévez Nenninger** y 2014 Creencias de docentes acerca del bullying analizar las creencias de docentes de educación básica acerca del bullying Participaron 45 docentes de tres escuelas secundarias públicas de Sonora. 15 fueron entrevistados y el resto respondió una encuesta con preguntas abiertas. Los docentes definieron el bullying como violencia directa, que involucra a estudiantes u otros actores. Consideran de forma no sistémica la Desplazan la responsabilidad de las intervenciones hacia otros actores y consideran estrategias de intervención aisladas. Se concluye 103 Agustín Manig Valenzuela acción de los factores asociados al bullying y ubican en la familia y el contexto social la explicación del fenómeno que las creencias de los docentes acerca del bullying reducen el margen de acción para que este problema reciba atención en el ámbito escolar. 31 Angel Alberto Valdés Cuervo, Esthela Jacqueline Madrid López, Ernesto Alonso Carlos Martínez, Belén Martínez Ferrer 2016 Propiedades psicométrica s de una escala para medir dificultades en habilidades sociales relacionadas con la Establecer las propiedades psicométricas de una escala para medir dificultades en habilidades sociales para afrontar la agresión por pares. Participaron 502 estudiantes mexicanos de educación primaria, 279 niños (M = 10.52, DE = 1.13 años) y 223 niñas (M = 10.81, DE = 1.25 años). Se comparó el ajuste empírico de dos modelos (unidimensional y bidimensional), y se determinó la validez concurrente de la escala al indagar la relación de sus puntajes con reportes de victimización El modelo bidimensional (vulnerabilidad y pasividad) presentó mejores indicadores de ajuste (X2 = 36.60, gl = 19, p = 0.009; X2/gl = 1.92; CFI = 0.98; AGFI = 0.96; RMSEA = 0.04 IC 90 [0.02 - 0.06]; SRMR = 0.04; AIC = 70.60) Las dificultades en las habilidades sociales explican una parte significativa de la varianza de los reportes de victimización en ambos sexos (hombres: R2 = 0.20, f2 = 0.25; mujeres: R2 = 0.24, f2 = 0.32). Conclusión. La escala 104 victimizació n que el unidimensional (X2 = 290.42, gl = 20, p = 0.000; X2/gl = 15.27; CFI = 0.48; AGFI = 0.75; RMSEA = 0.27 IC 90 [0.20 - 0.25]; SRMR = 0.16; AIC = 337.42) posee propiedades psicométricas que permiten su utilización en la medición de dificultades en habilidades sociales para afrontar la agresión por pares. 32 Jessica Ortega Barón, Sofía Buelga Vázquez, María Jesús Cava Caballero 2016 Influencia del clima escolar y familiar en adolescentes, víctimas de ciberacoso analizar la influencia del contexto escolar y familiar en víctimas de ciberacoso 1.062 adolescentes (51,5% chicos y 48,5% chicas), de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años (M=14,5; DT=1,62). Se establecieron tres grupos de contraste: cibervíctimas severas, cibervíctimas moderadas y no víctimas de ciberacoso las cibervíctimas severas en comparación con las no víctimas puntúan significativamente más alto en conflicto familiar y obtienen puntuaciones más bajas en el resto de variables familiares (autoestima familiar, muestran la importancia de incluir a la familia y a la escuela en los programas de prevención del ciberacoso. 105 cohesión y expresividad), y variables escolares (implicación, afiliación y ayuda al profesor), consideradas en el estudio. Los análisis de regresión revelaron que la autoestima académica y familiar y algunas dimensiones del clima familiar y escolar predicen la cibervictimización en la adolescencia 33 Fuensanta Cerezo Ramírez, Francisco José 2017 Medidas relativas al acoso escolar y ciberacoso Conocer cómo se ha abordado esta problemática, Normativa relacionada con los fenómenos de estudio comparativo sobre la normativa relacionada con los fenómenos de acoso la mayoría de las políticas hacen referencia expresa al bullying y una de cada Se destaca que en las normativas apenas se hace referencia a medidas de carácter 112 construcción y análisis del cuestionario de estrategias y metas de resolución de conflictos escolares. resolución de conflictos escolares en situaciones representativas para el alumnado y el profesorado. alumno (1786 estudiantes) y profesores (147 maestros) de Secundaria. negativamente el uso de estrategias de integración, y positivamente el uso de estrategias de dominación y de evasión. desarrollo adolescente. La necesidad de detener el círculo vicioso creado entre el uso de estrategias no constructivas y el aumento del nivel de participación, abordando en la intervención el aprendizaje práctico de alternativas constructivas para la gestión del conflicto escolar. 113 39 Nail Kröyer, O., Muñoz Reyes, M., & Gajardo Aguayo, J. 2013 Principios orientadores de la convivencia en el aula: una estrategia de reflexión colectiva. Desarrollar a través de un proceso reflexivo y participativo, principios y valores orientadores de la convivencia en el aula, que creen las condiciones para el aprendizaje de los estudiantes. Descripción del caso. Emociones Despertadas. Actuación Profesional. Resultados de la actuación. Dilemas y Enseñanzas del caso. Conductas disruptivas relacionadas con las normas. Conductas disruptivas relacionadas con la tarea. 15 docentes, 20 familias y 20 estudiantes de un centro educativo de la provincia de Concepción, Chile. Se trata de una investigación no experimental, de tipo exploratoriodescriptivo, con un enfoque cualitativo. Hipótesis: 1) Los docentes no están preparados, teórica ni Se resaltó: La necesidad de explicitar el sentido y la función de las normas. La necesidad de trabajar coordinados con respecto a las normas de aula. Muchos docentes señalan que ellos tienen normas para la sala de clases y que las dan a conocer al alumnado, sin embargo estas reglas no son conocidas por el resto de los docentes y algunas Existe un alto nivel de coincidencia entre los actores al considerar de alta gravedad los problemas de aula que implican las relaciones alumnoalumno y alumnoprofesor. Se requiere que los centros cuenten con las herramientas y el recurso humano capacitado necesario para realizar este proceso de 114 Conductas disruptivas relacionadas con el docente. Conductas disruptivas relacionadas con los compañeros. Identificación de las normas de centro y de aula. Construcción de normas de aula. metodológicamente, en el manejo de incidentes críticos; 2) La reflexión colectiva acerca de la convivencia de aula tiene un papel fundamental en la prevención de problemas de convivencia; 3) El diálogo y la participación de los actores enfocado en la convivencia de aula ayuda a prevenir y veces entran en contradicción. La necesidad de dar a conocer a la comunidad educativa las normas de convivencia y la importancia de que estas sean cumplidas. diagnóstico de la convivencia escolar. 115 construir la normativa escolar. 3 instrumentos: -Pauta de incidentes críticos de aula (profesores). - Pauta de registro de disrupción de aula. (Docentes, estudiantes y familias). -Cuestionario para la construcción democrática de normas (Docentes, estudiantes y familias). 116 40 Navarro, J.J y Galiana, L. 2015 Prevención del conflicto escolar en primer ciclo de primaria 1.- Identificar valores, competencias y habilidades que los padres esperan de la educación de sus hijos. 2.- Conocer visión de los docentes a partir de las neces. del contexto escolar y los hándicaps que representa la inclusión socioeducativa del alumnado. Convivencia escolar, resolución de conflictos y la educación en valores. Una investigación acción en cinco fases (percepción progenitores: cuestionario. percepción docente: entrevistas. Diagnóstico, programa MARIONA, evaluación) En general, el estudio pudo determinar que el maltrato verbal, maltrato físico, las discusiones, la discriminación, las discusiones y el uso de apodos entre ambas instituciones son los principales conflictos estudiantiles que presenta. Incorporar estrategias que involucren a los profesionales de orientación, trabajo social y psicología para un adecuado abordaje de estos conflictos estudiantiles. Necesario que la administración educativa aplique acciones eficientes para abordar los conflictos estudiantiles, dando al docente herramientas para resolver los 117 3.- Establecer un programa capaz de orientar en positivo los conflictos en 1o Ciclo de primaria. 4.- Proponer alternativas favorecedoras de la convivencia y la inclusión. principales obstáculos. 41 Garaigordo bil, M. 2016 Conducta antisocial: conexión con bullying/cyb erbullying y estrategias de Explorar las relaciones que existen entre la conducta antisocial, la implicación en situaciones de Conducta antisocial, bullying/cyber bullying y resolución de conflictos. Diseño descriptivo y correlacional a una muestra de 3026 participantes de 12-18 años, a los que se les Los jóvenes con altas puntuaciones en conducta antisocial tenían mayor uso de estrategias agresivas para resolver conflictos y mayor Una parte importante de Los niños que tienen conducta antisocial durante la infancia y la adolescencia lo 118 resolución de conflictos bullying/cyberb ull ying y las estrategias de resolución de conflictos. Analizar en qué medida también los espectadores tienen un mayor nivel de conducta antisocial que aquellos que no están implicados, y un mayor uso de estrategias agresivas como administro 4 instrumentos de evaluación. Tres autoinformes y un cuestionario para los padres. implicación en situaciones de bullying. Mujeres con altas conductas antisociales utilizaban estrategias cooperativas. Se confirma la hipótesis 1. La hipótesis 2 se cumple parcialmente, ya que no se constata que aquellos que tienen mucha conducta antisocial utilicen más estrategias pasivas y menos cooperativas para resolver conflictos mostrará también en la vida adulta. No solo los agresores y víctimas tienen conductas antisociales y utilizan estrategias agresivas de resolución de conflictos, también los observadores. Los programas para prevenir estas conductas deben tener actividades que estimulen la capacidad de resolver conflictos interpersonales. También la eficacia de 119 técnica de resolución de conflictos interpersonales. interpersonales intervenciones que fomentan HHSS. Cinco programas que tiene por finalizar prevenir la violencia. 42 Murrieta, P., Ruvalcaba, N., Caballo, V. y Lorenzo, M. 2014 Cambios en la percepción de la violencia y el comportamie nto agresivo entre niños a partir de Medir el cambio en la frecuencia de victimización, comportamiento agresivo y comportamiento positivo de los niños después de participar en el programa. Violencia y comportamient o agresivo Participaron en el programa “Comunidades amigas de la infancia”, 302 niños de entre 9 y 15 años. Los instrumentos utilizados fueron: “escala reducida de agresión y victimización”, Tras la aplicación del programa “Comunidades amigas de la infancia” se observaron cambios en la percepción de la violencia, y un aumento en el reconocimiento de la agresión Existen diferencias de sexo en la crianza de los niños, reflejado en la manera en que resuelven los conflictos, concluyendo que la violencia física es aceptada entre los hombres. Esto también ha llevado a que las mujeres sean 120 un programa de habilidades socioemocio nales “escala de conductas positivas” y “escala de apoyo parental para la agresión”. que ejercen hacia los compañeros en niños que inicialmente informaron no ser agresivos. Además aquellos niños que tienden a ser agresores mostraron una disminución significativa en la agresión. más víctimas de la violencia. Existe una relación entre la violencia en el hogar y la desconfianza entre iguales. El aumento de victimización relacional y agresión directa y relacional= pérdida de confianza en la buena voluntad de los demás. 43 Pineda Alfonso, J. A. 2013 El conflicto y la convivencia. Una investigación Conocer cómo funcionan las instituciones y Resolución de conflictos. Estudiantes de 4.o de ESO, e la clase de ciencias sociales. -Observación. Respecto a los alumnos, predominan las actitudes de evitación o El abordaje de la convivencia a través de planes y proyectos no terminó de 121 con alumnos de 4º de eso de un barrio periférico de la ciudad de Sevilla. comprender cómo las tensiones dentro de una institución, provocadas por el enfrentamiento de intereses y poderes desiguales, dan lugar a conflictos -Registro de dinámicas e interacciones en el aula a través de: -Los cuadernos de clase de los alumnos. -las grabaciones de audio de uno de los grupos de debate. -El Diario del Investigador. represión, que se toman como formas de «solucionar» los conflictos. En cuanto a las interacciones, se tiende a la unanimidad y una huida de la discrepancia. Los intentos del profesor por animar el debate chocaban con las ideas y actitudes de los alumnos. En canto al desarrollo profesional del profesor, existe una concepción del impregnar la cultura del centro, pues su influencia fue muy epidérmica y afectó a pocas personas, y además sus presupuestos chocaron con la cultura profesional mayoritaria la posesión de un saber del que dependía el estatus y la posición de poder del profesor. 128 Vélez, S. y efectos en la reducción de conductas contrarias. planificación del aula sobre la gestión del personal y organización de los recursos del aula. Corroborar la influencia de la gestión del personal y organización adecuada de los recursos del aula de convivencia sobre la reducción de Deterioro grave de las instalaciones. integrados en la red «Escuela: Espacio de Paz» durante un periodo superior a 8 años. organizativas planteadas por la Administración, si bien, las evidencias encontradas no muestran efectos positivos sobre la disminución de conductas contrarias. sujetos que debido a conductas contrarias se ven privados, temporalmente, de su asistencia al aula docente en el curso regular. Los problemas de convivencia escolar, dada su naturaleza compleja, para abordarlos se requiere de planes estratégicos complejos que instan, en primer término, a la 129 conductas contrarias. participación activa y democrática de la comunidad educativa 49 Montes, C., Rodríguez, D. y Serrano, G. 2014 Estrategias de manejo de conflicto en clave emocional Explorar el modo en que los estados de ánimo pueden orientar las estrategias de manejo de conflictos en las personas. Estados de ánimos, y estrategias de gestión de conflictos. 440 estudiantes de entre 17- 48 años, se le administraron diferentes instrumentos: escala PANAS, para medir los estados de ánimo ROCI-II, las estrategias de gestión de conflicto. Sugieren que los estados de ánimo influyen sobre la elección de las estrategias de gestión de conflicto. Se ha descubierto que el afecto positivo predice la estrategia de integración, mientras que el negativo predice la estrategia de dominación la influencia intrapersonal de las emociones es especialmente notoria cuando las personas experimentan estados de elevada activación emocional 130 50 Mendo, S., León del Barco, B., Felipe, E., Polo del Río, MI. y Palacios, V. 2015 Evaluación de las habilidades sociales de estudiantes de Educación Social Estudiar la efectividad de la asignatura HHSS en la mejora de las HHSS y en la reducción de la AASS, en alumno del Grado de Educación Social, en la Universidad de Extremadura. Habilidades Sociales y la Ansiedad social. Investigación de corte cuasiexperimental, a alumnos de 2o y 3o curso de Educación social, con un diseño pretest, postest, y seguimiento, y la utilización de autoinformes como método recogida de información. Los instrumentos utilizados son: Escala de Habilidades Las mejoras logradas durante el entrenamiento en HHSS, en su mayoría han sido observadas entre las puntuaciones pretestseguimiento. Los resultados obtenidos en las comparaciones entre sujetos con/sin entrenamiento previo no dejan lugar a duda de la eficacia de los entrenamientos en HHSS. La necesidad de nuevas vías para que los estudiantes universitarios mejoren sus HHSS, muestran la eficacia de los entrenamientos en HHSS, y avalan la conveniencia de incluir y controlar la variable «entrenamiento previo en HHSS 131 Sociales, EHS, y Cuestionario de Ansiedad Social para adultos. 51 Gutiérrez Carmona, M., & Expósito López, J. 2015 Autoconcept o, dificultades interperson ales, habilidades sociales y conductas asertivas en adolescentes Realizar un análisis sobre déficits formativos de inteligencia emocional, en su componente de habilidades sociales, y diseñar, implementar y evaluar un Programa de Intervención para el desarrollo de Autoconcepto, dificultades interpersonales , habilidades sociales y conductas asertivas Metodología cuantitativa con una finalidad descriptiva. El análisis diagnóstico muestra un alumnado de PCPI caracterizado por déficits en ciertos factores socioemocionales, principalmente en habilidades sociales, que hacen imprescindible la consideración de intervenciones educativas sobre estos aspectos mediante el desarrollo de programas específicos La enseñanza de las emociones y habilidades sociales no depende de instrucciones verbales, por lo que las acciones específicas serán más influyentes en la medida que los sujetos puedan ponerlas en práctica y entrenarlas para su perfeccionamiento; de este modo, podrán convertirse en parte de 132 las habilidades sociales y conceptos basados en estos componentes. nuestro repertorio emocional. ANEXO 2: Instrumento Conflictalk. CONFLICKTALK DATOS PERSONALES: Hombre Mujer A continuación, se presentan 18 frases que pueden ser expresadas en una situación de conflicto, lee las frases e informa en qué medida tú sueles decir cosas como las que se indican en las frases. Da una puntuación de 1 a 5, donde 1 sería que tú “nunca dices cosas como las que dice la frase”, 2 “A veces”, 3 “con cierta frecuencia”, 4 “muy frecuentemente” y 5 “casi siempre dices cosas como esas”. 1 2 3 4 5 1. ¿No te das cuenta de lo estúpido que eres? 2. No se me da bien esto. Simplemente, no sé cómo hacer que te sientas mejor 3. ¿Qué está pasando? Necesitamos hablar 4. No te sirvo de ayuda. Nunca sé qué decir 5. Tenemos que concretar eso 6. Quisiera que pudiéramos evitar todo este asunto 7. Vamos a hablar sobre esto y encontrar una solución 8. ¡Cállate!¡No tienes razón¡No voy a escucharte 9. ¡Es culpa tuya¡Y no voy a ayudarte 10. Harás lo que yo te digo. ¡Te voy a obligar! 11. Funcionará si trabajamos juntos 12. Trabajaremos para sacar esto adelante 13. De acuerdo, me rindo, lo que tú quieras 134 14. No quiero hacer esto nunca más. Vamos cada uno por su lado 15. Esto no va a ninguna parte, olvidemos todo el asunto, ¿de acuerdo? 16. Si no quieres hacerlo, olvídalo; ya se lo pediré a algún otro 17. Necesitamos concretar juntos cuál es el problema 18. No puedes hacer nada. Apártate de mi camino y déjame hacerlo ANEXO 3: Carta de autorización enviada a los padres de los encuestados. A/A Padres y madres de los alumnos/as de 6º de primaria. Mi nombre es Francisco Javier de Vicente Cotán, estudiante de 4º en el grado de Educación Primaria, y me pongo en contacto con ustedes para informarles que la clase a la que su hijo/a pertenece ha sido seleccionada para la realización de una encuesta sobre habilidades en resolución de conflictos. Este cuestionario forma parte del Trabajo de Fin de Grado (TFG) que estoy realizando, dirigido por el profesor Alfonso Javier García González, miembro del departamento de Psicología Social de la Facultad de Ciencias de la Educación. En cuanto al cuestionario que se va a realizar, informaros que será completamente anónimo, así como que los datos recogidos en este estudio serán tratados en total confidencialidad. Ruego tengan a bien colaborar con este estudio de cara a la mejora de la percepción, análisis y enseñanza sobre las habilidades en resolución de conflictos que los niños/as poseen o carecen. Sin más, agradecerles de antemano la colaboración con este trabajo que forma parte de mi formación como futuro docente, buscando siempre mejorar para poder ofrecer en un futuro una educación de calidad desde mis conocimientos y mis posibilidades. Un cordial saludo