Le TANDEM et la compétence plurilingue: la chanson

REIIT. Revista Educación. Investigación, Innovación y Transferencia DOI: 1 https://doi.org/10.26754/ojs_reiit/eiit.202318848 LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson . El TANDEM Y LA COMPETENCIA PLURILINGÜE: LA CANCIÓN TANDEM AND PLURILINGUAL COMPETENCE: THE SONG M. Liliana Rubio Platero Universidad de Sevilla Resumen La pandemia del Covid alteró el ritmo de vida en todo el mundo, en algunos casos, agudizando las desigualdades educativas y en otras poniendo en riesgo su recuperación. Al mismo tiempo, esta sacudida ayudó a la innovación pedagógica, creando nuevas estructuras y plataformas para asegurar la continuidad educativa. A raíz del confinamiento, y con ello, la falta de asistencia a clase provocó que las TIC empezaran a ser indispensables para el aprendizaje de lenguas extranjeras y se podría afirmar que no sólo fueron impuestas, sino que también tuvieron una gran evolución. En el marco de una tesis doctoral y fruto de nuestra actividad profesional como profesoras de FLE en España y de ELE en Nueva Caledonia, iniciamos un proyecto, una colaboración transcontinental entre los alumnos del Colegio Centro Pontífice Pablo Vi y Nouvelle Calédonie. No sólo pretendíamos dar solución a las necesidades impuestas por el confinamiento, sino que propusimos objetivos tan importantes como: la motivación, la interacción, público nativo, intercambios culturales y sobre todo facilitar el aprendizaje. El proyecto está aún en curso, pero podemos presentar los primeros resultados. Palabras clave: aprendizaje; tándem; informal; canciones; auténtico. Abstract Covid pandemic has altered life in all continents. The crisis has aggravated the educational inequalities until reaching the unsschooling. In the same way, the crisis has stimulated pedagogic and the risk of innovation, creating new teaching formulas to assure in education and training. As a result of confinement, the absence has caused that TICE gain strenght in the foreing languages; clases to where, they have been developed and imposed. Within the framework of a doctoral research and as the result of my professional activity as a professor of FLE, I started a project for foreign languages learning by on REIIT, 2023, 1, 1-17 2 line tandem, with another teacher colleague of ELE in New Caledonia. An international collaboration that aimed not only at finding answers to the needs of isolation caused by confinement, but also to achieve other important goals such as motivation, interaction with other speakers, cultural exchanges and, above all, the facilitation of foreign language learning. The Project is currently underway, but we would like to present and share its first results. Keywords: learning; tandem; informal; song; authentic. Résumé La pandémie de COVID-19 a bouleversé la vie dans tous les continents. Cette crise a exacerbé les disparités éducatives risquant de ne pas reprendre leur rythme. Parallèlement, la crise a assuré l´innovation éducative, ainsi de nouvelles formules ont été conçues pour poursuivre les activités d´enseignement et de formation. À partir du confinement, l´absence de face à face en présentiel a provoqué que les TICE commencent à prendre leur essor au sein de l´enseignement des langues vivantes. Ainsi est-il indéniable qu´elles se sont vraiment imposées et bien développées. Dans le cadre d´une recherche doctorale et de notre activité professionnelle comme professeure de FLE en Espagne, nous avons entrepris un projet d´apprentissage des LE en tandem à distance avec une collègue enseignante d´ELE en Nouvelle-Calédonie, une collaboration transcontinentale visant à répondre aux besoins issus du confinement, mais aussi à atteindre d´autres objectifs aussi importants : la motivation, l´interaction avec des locuteurs natifs, les échanges culturels et surtout la facilitation de l´apprentissage. Le projet est actuellement en cours, mais nous présentons ici ses premiers résultats. Mots clé : apprentissage ; tandem ; informel ; chanson ; authentique. LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 3 INTRODUCTION LOMLOE La loi organique 3/2020, du 29 décembre, qui modifie la loi organique 2/2006, du 3 mai, sur l´éducation (LOMLOE) et son développement curriculaire ouvrent une nouvelle voie qui cherche à faire face aux défis éducatifs du 21ème siècle, en mettant l´accent sur la compétence-apprentissage basée et contextualisée. Cette loi vise à atteindre les objectifs de l´éducation, en mettant l´accent sur les étudiants. Dans le cas de l´enseignement du français comme langue étrangère, la priorité est avant tout au développement de la compétence communicative et plus particulièrement de la compétence plurilingue où la dimension interculturelle est plus présente que jamais. La nouvelle législation sur les compétences d´apprentissage (LOMLOE) renforce les éléments apparus dans la législation éducative précédente (LOMCE) et, de son inspiration européenne, représente une véritable position dirigeante dans l´innovation éducative, dans la mesure où elle promet des modèles inductifs, investigatifs et créatifs qui visent à devenir une alternative aux modèles traditionnels d´enseignement transmissif, aux approches réglementaires et stéréotypées. L´apprentissage des compétences dynamise de manière holistique les contenus conceptuels, mis au service des procédures et des attitudes. Cependant, il est pertinent de se demander si la législation scolaire est construite à partir d´un diagnostic critique de la situation actuelle et si elle considère le poids que le rôle des manuels scolaires continue d´avoir dans la salle de classe en tant que matériau rigide (ou d´autres matériaux similaires), où la disposition des enseignants se plient devant ces matériels. D´autre part, des réflexions sont présentées sur le rôle joué par la compétence en communication linguistique et sa répercussion dans la didactique de la langue, en général, et dans la concrétisation des compétences spécifiques comme élément central du curriculum. Enfin, certaines stratégies didactiques, ancrées dans l´innovation pédagogique, sont conçues pour renforcer la compétence interculturelle. La LOMLOE se veut une loi organique innovante dans sa démarche méthodologique. La perspective actionnelle et la médiation y sont privilégiées dans le cadre de la pédagogie par situation d´apprentissage. Elle propose une nouvelle compétence clé : le plurilinguisme. LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 4 La compétence multilingue implique l´utilisation de différentes langues, parlées ou signées, de manière appropriée et efficace pour l´apprentissage et la communication. Cette compétence implique la reconnaissance et le respect des profils linguistiques individuels et la mise à profit de ses propres expériences pour développer des stratégies permettant d´effectuer des médiations et des transferts entre les langues, y compris classiques, et, le cas échéant, de maintenir et d´acquérir des compétences dans la ou les langues familières et dans les langues officielles. Elle intègre également des dimensions historiques et interculturelles visant à connaître, valoriser et respecter la diversité linguistique et culturelle de la société. LES TICE / TIC Dans la LOMLOE Cap 2 art 111 « les administrations éducatives et les équipes de direction des centres favoriseront l´utilisation des technologies de l´information et de la communication (TIC, TICE) en classe comme un moyen didactique approprié et précieux pour mener à bien les tâches d´enseignement et d´apprentissage. » Les technologies sont en constante évolution et leur démocratisation remet en question les pratiques d´enseignement et le processus d´apprentissage des langues étrangères. La Commission européenne met en avant l´importance et le besoin d´en profiter pleinement et de les intégrer de façon efficace dans l´enseignement (INTEF 2017). Les stratégies méthodologiques et le recours aux technologies numériques doivent être adaptés et servir à motiver et engager les apprenants durant tout le processus d´apprentissage (INTEF, 2022). Plusieurs recherches ont montré, ces dernières années, que l´utilisation des technologies dans l´apprentissage des langues étrangères aurait des bénéfices notables chez les apprenants ( Noet-Morand 2003, Rodet 2003, Pereya 2004, Coen 2011). L´immersion du joueur dans le monde fictionnel d´une vidéo collaborative représente une parfaite alternative au monde réel, car nous n´avons pas la possibilité de mettre en place les personnes dans la vie réelle comme la pandémie nous a fait apprendre. Il est indéniable que la pandémie de COVID-19 a fait subir aux systèmes éducatifs un choc sans précédent dans l’histoire. Cette crise a stimulé l’innovation dans le secteur éducatif, ainsi nous avons vu naître des initiatives innovantes, qui ont permis la poursuite d’activités d’enseignement et de formation – à la radio, à la télévision ou sous la forme de kits pédagogiques pour la maison comme par exemple les vidéos collaboratives. Cette période de confinement, a conduit les enseignants de langues vivantes du Secondaire à passer dans l’urgence du présentiel au distanciel. Cet événement inédit LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 5 a engagé les enseignants à expérimenter sans préparation une situation de perte des repères qui définissent l’enseignement-apprentissage des langues vivantes en collège et lycée. À partir du 16 mars 2020, l’utilisation des TICE par les enseignants de langues vivantes ne relevait ainsi plus d’une injonction théorique (Guichon, 2012 ; Nissen, 2019; Soubrié, 2016; Vallaud-Belkacem, 2017), mais elle était imposée comme seule voie possible pour assurer la continuité pédagogique. PRÉSENTATION Compte tenu de cette situation inédite, cette proposition veut obtenir des données à la façon dont les enseignants de langues vivantes du Secondaire faisaient l’expérience d’un enseignement exclusivement à distance imposé dans l´urgence car l’une des principales difficultés des enseignants de langues vivantes réassortissait à l’absence de face à face en présentiel. On pourrait dire que ces résultats font écho à ce qu’avait déclaré Jacquinot-Delaunay (2001 : 188), il y a une vingtaine d’années. D´un autre côté, dans le cadre d´une recherche doctorale et de mon activité professionnelle comme professeure de FLE en Espagne, j´ai entrepris un projet d´apprentissage des LE en tandem à distance, grâce à des technologies, avec une collègue enseignante d´ELE en Nouvelle-Calédonie, une collaboration transcontinentale visant à répondre aux besoins issus du confinement, mais aussi à atteindre d´autres objectifs aussi importants : la motivation, l´interaction avec des locuteurs natifs, les échanges culturels et, surtout, la facilitation de l´apprentissage. Le projet, en tandem avec des chansons bilangues, est actuellement en cours, mais nous pouvons le présenter et partager ses premiers résultats. 1.-Du Conseil de l´Europe au Cadre Commun de Références pour les Langues (CECRL) – Système Éducatif –Apprentissage formel À l’issue du deuxième conflit mondial, la construction de fondements solides à une paix durable entre les peuples a mené à la création, en 1949, du Conseil de l’Europe (en anglais : Council of Europe, COE) et a constitué la grande priorité des programmes de cette institution. C’est dans cet esprit que la connaissance réciproque entre les pays devait être encouragée, et l’apprentissage des langues et cultures respectives a été envisagé comme l’une des mesures les plus efficaces pour atteindre ce but. C’est ainsi que, depuis 1954, au titre de la Convention culturelle européenne, le Conseil de l’Europe mène des activités de promotion de la diversité linguistique et de l’apprentissage des langues dans le domaine de l’éducation. L’article 2 de cette LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 6 Convention appelait les états signataires à promouvoir l’enseignement et l’apprentissage de leurs langues respectives : « Chaque Partie contractante, dans la mesure du possible, • a) encouragera chez ses nationaux l'étude des langues, de l'histoire et de la civilisation des autres parties contractantes, et offrira à ces dernières sur son territoire des facilités en vue de développer semblables études, et • b) s'efforcera de développer l'étude de sa langue ou de ses langues, de son histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres parties contractantes et d'offrir aux nationaux de ces dernières la possibilité de poursuivre semblables études sur son territoire. Dans l’esprit de cet article, et en réponse aux évolutions des besoins et des priorités des États membres, se développent depuis lors les actions du Conseil de l’Europe en matière de politique linguistique éducative. Des actions qui visent non seulement à approfondir la compréhension mutuelle, à consolider la citoyenneté démocratique, à contribuer à la cohésion sociale et à renforcer les droits linguistiques mais aussi à promouvoir l’apprentissage des langues. Au début des années 1970, la division des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe met en place le Projet Langues Vivantes (PLV) qui va jouer un rôle fondamental dans la promotion de l’innovation pédagogique, tant pour les contenus que pour les méthodologies d’apprentissage. Le PLV vise « la démocratisation de l’apprentissage des langues afin d’encourager la mobilité des personnes et des idées et de promouvoir le patrimoine européen, représenté par la diversité culturelle et linguistique » 1 (Maurer, 2011 : 11). Le PLV repose sur la mise en place d’un réseau européen d’acteurs et d’institutions experts. Dans cette optique, la sauvegarde et la valorisation du plurilinguisme et de l’interculturel sont des objectifs poursuivis, entre autres, par la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, proposée depuis 1992 à la ratification des États membres. Par ailleurs, le Centre européen pour les langues vivantes (CELV) le Service de l'éducation et la Convention cadre pour la protection des minorités nationales, entrée en vigueur en 1998, considèrent qu’une société pluraliste et véritablement démocratique, comme celle de l´Europe, doit respecter l’identité ethnique, culturelle et linguistique de tous ses citoyens. 1 www.coe.int/t/dg4/linguistic/Historique_FR.asp (date de dernière consultation 30/04/2021). LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 7 Cet intérêt croissant pour des politiques linguistiques visant à renforcer la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale traduit bien la priorité que le Conseil de l’Europe accorde à l’éducation pour la citoyenneté et le dialogue interculturel au XXIème siècle où le rôle central que jouent les compétences en langues n’est plus à démontrer. Les projets successifs qui ont été menés par le Conseil de l´Europe, dans le domaine des politiques linguistiques éducatives, ont abouti non seulement à l´élaboration de recommandations 2 ,adoptées par son Comité de ministres et de son Assemblée parlementaire (APCE), mais surtout à la mise à disposition des États membres et d´autres ordres d´usagers (formateurs, auteurs de programmes et de manuels, enseignants, organisations nationales et internationales…) de documents de référence, de guides pour les curriculums et d´outils directement utilisables. 2. Apprentissage formel–apprentissage informel À partir des publications de Philip Coobs et ses collaborateurs (1968, 1973) et Coombs et Ahmed (1974), la notion d´apprentissage informel correspond à tout apprentissage acquis en dehors des organismes éducatifs officiels ou non officiels. L´éducation formelle renvoie à l´échelle constituée par les différents niveaux de l´organisation institutionelle, de la maternelle à l´université. Dans la plupart des pays, dont l´Espagne et la France, l´éducation formelle est fortement régulée par les États et contient une première partie obligatoire 3 , qui couvre les premières années d´école. Une des caractéristiques qui distingue ces systèmes officiels est leur nature propédeutique dans la mesure où ces derniers préparent les élèves au niveau suivant, puisque, pour être accepté dans un niveau donné, il faut avoir suivi de manière complète et satisfaisante le niveau inférieur. L´éducation non formelle renvoie à toute activité éducative se déroulant en dehors du système scolaire officiel. Sont inclus des contenus très divers souvent à court terme et basés sur le bénévolat ; il peut s’agir d’associations, de maisons de quartier, de soutien scolaire privé, de stages proposés en marge du système éducatif comme des séjours linguistiques ou d’autres manifestations du même genre. À l´instar de l´éducation formelle, il y a des professeurs (instructeurs ou assistants) et des programmes plus ou moins rigides ou flexibles. Contrairement à l´éducation formelle, ces programmes n´exigent pas de pré-requis en termes d´antécédent 2 Recommandation/ CM/Rec(2008) 7E aux états membres sur l´utilisation du Cadre Européen commun de référence pour les langues et la promotion du plurilinguisme (CECR) du Conseil d´Europe. 3 “Educación Primaria” en Espagne, “ Enseignement primaire » en France. LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 8 scolaire. Il est néanmoins quelquefois demandé un diplôme prouvant certaines compétences ou le suivi préalable d´un cursus. L´éducation non formelle attire généralement des adultes, mais les enfants ou les adolescents peuvent aussi y participer dans certains domaines. Les apprentissages informels constituent « tout le reste », c´est-à-dire les expériences d´apprentissage qui ne font pas partie des programmes officiels et non officiels ou par des cours dispensés par les institutions éducatives. Dans cette classification classique, l´éducation non formelle est perçue comme une catégorie résiduelle de l´éducation formelle, dans le sens où elle se définit par ce qu´elle n´est pas plutôt que par ce qu’elle est réellement. Les apprentissages informels deviennent alors une catégorie résiduelle de la catégorie résiduelle, relevant souvent de l’implicite, puisqu´ils se définissent comme tout ce qui est non officiel. Les apprentissages informels se placent donc à la marge de la marge. De plus, les significations implicites des termes formel et informel impliquent une hiérarchie dans les expériences d´apprentissage mettant «les apprentissages informels » à la base de la pyramide. Les appellations de formel, de non formel et d´informel contiennent involontairement l´idée que les expériences d´apprentissages vécues sur le lieu de travail et dans la communauté seraient incohérentes, non-cruciales et donc moins dignes d´intérêt (Tough, 1999 ; Billet, 2001 :14). Comme l´ont exprimé V. Ilich (1971) et d´autres didacticiens, les apprentissages par l´expérience jouissent rarement du même prestige que les apprentissages acquis (et accrédités) dans des structures officielles ou non officielles. Nous trouvons cette situation un peu paradoxale parce que c´est dans la sphère « informelle », source de si peu d´intérêt et de travail de recherche, que s´acquièrent la plupart des apprentissages significatifs dont nous nous servons dans la vie de tous les jours. Par exemple, nous apprenons à parler dans notre enfance, et nous développons une multitude de compétences par le travail, les loisirs, les voyages et les responsabilités familiales de l´âge adulte. Nous découvrons une large quantité d´informations et de savoirs par les conversations sérieuses et anodines, les livres, les magazines, Internet, les films, les pièces de théâtre ou la télévision. Nous apprenons aussi de manière informelle en nous lançant dans des projets de recherches indépendants, par le volontariat. Avec les apprentissages informels, nous apprenons aussi un système de valeurs et des attitudes ainsi qu´une grande quantité d´informations et de savoirs. En effet, dans une étude des enseignants d´éducation civique, en lycée, signalent que dans leur vie, les apprentissages les plus importants de la citoyenneté et des systèmes politiques se sont produits dans des circuits informels ( Schugurensky-Myers, 2003). LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 9 Les apprentissages informels peuvent s´acquérir grâce à un grand nombre d´expériences différentes comprenant entre autres les situations de travail, et les engagements civiques du côté non éducatif. Du côté éducatif nous proposons comme exemple le cas de l’anglais en ligne (AIAL) 4 , (Toffoli et Sockett, 2010), (Sockett, 2014). De nombreuses études sur l´OCLL 5 (Benson, 2016), montrent cet intérêt, sur des plans divers, allant de l´autonomie à l´identité, des stratégies d'apprentissage aux acquisitions langagières (Kusyk, 2017 ; Cole et Vanderplank, 2016). Dans notre travail de recherche avec nos étudiants nous nous sommes inspirées de l’AIAL. Cet apprentissage a aidé, à partir d'activités sur Internet en contextes informels, à aboutir potentiellement à des acquisitions langagières (Toffoli et Sockett, 2015). Il peut aboutir à des apprentissages non conscientisés mais aussi à des apprentissages concrets et mesurables, ce qui a été montré dans un rapport de la Commission européenne, publié en juin 2012 qui affirme que le contact informel avec la langue en dehors des cours joue un rôle primordial dans l’acquisition de celle-ci. L’apprentissage dans des contextes autres que formels fait l’objet de recherches depuis les années 1970 (Barbot, 2000) qui permettent de distinguer les contextes non formels, comme le site d’apprentissage mutuel « livemocha.com » ou « Sites Busuu » des contextes informels (Brougère et Bézille2007) pour la maîtrise d´une langue. 3.-Notre travail Dans le domaine de l'enseignement et de l'utilisation des applications web 2.0 dans l'apprentissage des langues étrangères et en tant qu'enseignantes en Espagne de FLE et en Nouvelle-Calédonie de ELE, nous avons réalisé un travail de recherche-action en collaboration transcontinentale qui vise à introduire l'apprentissage informel au sein du formel pour contribuer au développement des élèves, à l’exécution et à la réussite des apprentissages, utilisant les chansons comme vecteur, dans un contexte de tandem à distance. Le mot tandem a le sens de « bicyclette pour deux personnes, assises l'une derrière l'autre, munie de pédales pour les deux » (Dictionnaire de l´Académie Française). Cette idée d'un instrument, utilisé pour collaborer pour un objectif commun, a été reprise pour nommer la rencontre entre deux personnes qui se soutiennent mutuellement dans l'apprentissage et la pratique d'une langue étrangère. De cette façon, appliqué à notre propre projet, les participants étaient les élèves de 3e année (groupe A et groupe 4 AIAL : l’apprentissage informel de l’anglais en ligne utilisé majoritairement chez les publics Lansad (Langues pour Spécialistes d'Autres Disciplines). Dans cet exemple les apprenants deviennent ainsi utilisateurs actifs de la langue dans des situations d´apprentissage informel, dans lesquelles ils s´exposent à des quantités importantes d´input hors cadres institutionnels. 5 Out-of-Classroom Language Learning (Apprentissage des langues hors classe). LE TANDEM ET LA COMPÉTENCE PLURILINGUE : la chanson REIIT, 2023, 1, 1-17 16 Coombs P. H. ; Prosser C. & Ahmed M. (1973). New Paths to Learning for Rural Children and Youth. New York: International Council for Educational Development. Coombs P. H. & Ahmed M. (1974). Attacking Rural Poverty. How non-formal education can help, Baltimore: John Hopkins Press. Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow: the Psychology of Optimal Experience. NewYork:Harper Perennial. Dörnyei, Z. & E. Ushioda(2009). Motivation, Language Identity and the L2 Self. Bristol: Multilingual Matters. European Commission. (2012). First European Survey on Language Competences FinalReport.[Enligne].URLhttp://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/finalreportescl_ en.pdf(consulté le 21 novembre 2012). Hilton, H. (2005). « Théories d’apprentissage en didactique des langues ». Les Langues modernes, 2005/3:12-15. Holec, H. (1989). Autonomy and Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe. Illich I. (1971). 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