Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Psicología Social EXPECTATIVAS ACADÉMICAS DEL ALUMNADO QUE INICIA ESTUDIOS EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA TESIS PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR Mención Doctor Internacional Directores Dr. Alfonso Javier García González Dr. Javier Gil Flores Autor Manuel Rafael de Besa Gutiérrez Sevilla, 2020 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Resumen Las expectativas académicas que desarrollan los estudiantes a su entrada a la universidad han sido identificadas como una variable importante, que interviene en el proceso de transición y adaptación al nuevo contexto académico de la Educación Superior (Araujo y Almeida, 2015). Se ha evidenciado el poder de las expectativas para condicionar las actitudes, comportamientos y motivaciones de los estudiantes, lo que afecta directamente a su implicación y permanencia en la universidad (Merhi, 2016; Sibrán, 2017). Son diferentes estudios los que se han centrado en el papel de las expectativas en la adaptación universitaria (Braxton, Vesper y Hossler, 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estos estudios muestran una similitud en sus resultados, al mostrar que unas expectativas irreales al comienzo de los estudios universitarios pueden provocar un rechazo e insatisfacción del estudiante, condicionando su adaptación. Sin embargo, no todos los estudiantes presentan las mismas características y peculiaridades. En este sentido, nos enfrentamos a una creciente heterogeneidad del estudiantado, existiendo una representación importante de estudiantes denominados como no tradicionales. Este nuevo escenario que se presenta obliga a las instituciones universitarias a responder a las nuevas expectativas que presentan. Se han formulado cinco objetivos a través de los cuales se pretender profundizar en las expectativas académicas previas con las que acceden los estudiantes universitarios de nuevo ingreso. Un primer objetivo está enfocado a la descripción de las expectativas académicas de los estudiantes. Un segundo objetivo trata de determinar si existen diferencias en función de variables demográficas, género y área del conocimiento. El tercer objetivo se centra en analizar la relación del rendimiento académico previo de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso con sus expectativas académicas. El cuarto objetivo valora en qué medida las expectativas académicas explican el rendimiento esperado por el estudiante. Por último, se analiza las expectativas de inicio de los estudiantes no tradicionales, se y determina si estas difieren de las que caracterizan al alumnado tradicional. Para abordar los objetivos planteados, se ha optado por una metodología mixta, a través de una estrategia de triangulación. En cuanto a los participantes, la muestra ha quedado constituida Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 por 940 estudiantes de nuevo ingreso para el estudio a través del método de encuesta. Para la recogida de datos se ha utilizado la Escala de Expectativas académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por otro lado, se han seleccionado seis estudiantes de nuevo ingreso para realizar las entrevistas semiestructuradas. Se ha elaborado un guion de entrevista en base a las dimensiones de expectativas académicas. Para ambas muestras se ha buscado la representativas de todas las áreas del conocimiento de la Universidad de Sevilla (ciencias sociales y jurídicas, ciencias, ciencias de la salud, arte y humanidades e ingeniería). En general, se presentan unas expectativas elevadas entre el estudiantado de nuevo ingreso, destacando aquellas que hacen alusión a la formación para el empleo y al desarrollo personal y social. Además se encontraron diferencias significativas en función del género del estudiante, siendo las mujeres las que presentan unas expectativas académicas más altas. Las mayores diferencias se muestran en las dimensiones implicación política y ciudadana, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil y formación para el empleo y la carrera. Atendiendo al área de conocimiento donde se enmarca la titulación universitaria, también se encontraron diferencias significativas. Destacan las halladas en la dimensión sobre formación para el empleo y la carrera, siendo los estudiantes del área de artes y humanidades quienes poseen claramente expectativas más bajas si las comparamos con otras áreas del conocimiento, como ciencias sociales y jurídicas o ciencias de la salud. Otro de los resultados obtenidos muestra relaciones entre el rendimiento académico previo y la formación de expectativas académicas. En concreto, los estudiantes que accedieron al contexto universitario con unas calificaciones mayores tenderán a esperar complementar su formación, así como a participar en actividades lúdicas y recreativas fuera del horario académico, propiciando el desarrollo de relaciones interpersonales entre iguales. Con respecto al estudio predictivo, los resultados muestran que las expectativas académicas que hacen referencia a la calidad de la formación, el desarrollo personal y social, interacción social y movilidad estudiantil indican un papel significativo a la hora de explicar las expectativas de rendimiento académico con las que accede el alumnado universitario de nuevo ingreso. Por último, las expectativas del alumnado no tradicional son elevadas, aunque menores en comparación con los estudiantes tradicionales. Las principales diferencias Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 afectan a las expectativas de no defraudar a las personas de su contexto inmediato, aprovechar oportunidades para una interacción social extracurricular y lograr una formación para el empleo. En base a los resultados, se recomienda el desarrollo de actuaciones orientadoras dirigidas al estudiantado de nuevo ingreso basadas en la mentoría entre iguales, que contribuyan a satisfacer las expectativas académicas al inicio de los estudios o a lograr su ajuste con la realidad académica, facilitando la adaptación de los diferentes perfiles de estudiantado al contexto universitario. Esta propuesta queda justificada por Teixeira, Castro y Zoltowiski (2012), quienes exponen que los estudiantes de nuevo ingreso valoran de forma positiva la ayuda de estudiantes experimentados de cursos superiores para conseguir una buena adaptación al contexto universitario. Se propone la asignación de un experimentado estudiante que realice funciones de mentor, con el propósito de ayudar a reducir la brecha entre las expectativas iniciales del estudiante y la realidad universitaria. De este modo, los mentores pueden servir de referencia para clarificar qué se puede esperar de la Educación Superior, y cómo afrontar las demandas a las que el estudiante habrá de responder. En relación al estudiantado no tradicional, los estudiantes mentores pueden atender a dificultades académicas derivadas de sus características inherentes. Asimismo, sería interesante el desarrollo de jornadas de convivencia y socialización que propicien el desarrollo de relaciones con los demás compañeros. De cara a atender a las expectativas de formación laboral, se propone el desarrollo de módulos formativos impartidos por estudiantes mentores egresados colaboradores, profesorado o especialistas en el mundo laboral que participen como invitados. Por último, se propone potenciar la participación de los estudiantes en la actividad investigadora. Para ello, se plantea llevar a cabo proyectos de iniciación e inmersión en la investigación. Este podría llevarse a cabo por estudiantes mentores con experiencia, principalmente procedentes de estudios de máster o doctorado, tutorizados por profesores o equipos de investigación. De esta manera, se puede fomentar la colaboración e implicación del alumnado en este tipo de actividades, que puedan complementar su formación universitaria. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Resumo As expetativas académicas desenvolvidas pelos estudantes na entrada para a universidade foram identificadas como uma variável importante, que intervém no processo de transição e adaptação ao novo contexto universitário do Ensino Superior (Araujo y Almeida, 2015). Evidenciou-se o poder das expetativas para condicionar atitudes, comportamentos e motivações dos estudantes, o que afeta diretamente a sua implicação e permanência na universidade (Merhi, 2016; Sibrán, 2017). São diferentes os estudos que se centraram no papel das expetativas na adaptação universitária (Braxton, Vesper y Hossler, 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017). Estes estudos mostram resultados similares, ao mostrar que umas expetativas irreais no início dos estudos universitários podem provocar uma rejeição e insatisfação do estudante, condicionando assim a sua adaptação. Porém, nem todos os estudantes apresentam as mesmas características e peculiaridades. Neste sentido enfrentamos uma crescente heterogeneidade dos estudantes, existindo uma representação importante dos estudantes denominados não tradicionais. Este novo cenário apresentado obriga as instituições universitárias a responder às novas expetativas apresentadas. Formularam-se cinco objetivos através dos quais se pretendem aprofundar as expetativas académicas prévias com as quais os estudantes acedem ao ensino superior. Um primeiro objetivo estaria focado na descrição das expetativas académicas dos estudantes. Um segundo objetivo é sobre determinar se existem diferenças em função das variáveis demográficas, género e área de conhecimento. O terceiro objetivo centra-se em analisar a relação do rendimento académico anterior dos novos estudantes universitários com as suas expetativas académicas. O quarto objetivo centra-se em valorizar em que medida as expetativas académicas explicam o rendimento esperado pelo estudante. Por último, analisam-se as expetativas iniciais dos estudantes não tradicionais, e determinam-se se estas diferem das que caracterizam os alunos tradicionais. Para abordar os objetivos presentes, optou-se por uma metodologia mista, através de uma estratégia de triangulação. Quanto aos participantes, a amostra foi constituída por 940 estudantes do primeiro ano para o estudo através do método quantitativo. Para a recolha de dados, utilizou-se a Escala de Expetativas Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Académicas (CPA-E) elaborado por Almeida et al. (2012). Por outro lado, selecionaram-se seis estudantes de primeiro ano para realizar as entrevistas semiestruturadas. Foi elaborado um guião de entrevistas com base nas dimensões das expetativas académicas. Para ambas as amostras foi procurado o representante de todas as áreas de conhecimento da universidade de Sevilha ( ciências sociais e jurídicas, ciências da saúde, arte e humanidades , e engenharia). Em geral, apresentam-se expetativas elevadas entre os estudantes recentemente ingressados, destacando aquelas que fazem alusão à formação para o emprego e desenvolvimento pessoal e social. Além disso, encontraram-se diferenças significativas em função do género dos estudantes, sendo as mulheres as que apresentam expetativas académicas mais elevadas. As maiores diferenças apresentam-se nas dimensões de implicação politica e civil, desenvolvimento pessoal e social, mobilidade estudantil, rendimento académico e formação para o emprego e carreira. Atendendo á área de conhecimento onde se enquadra o titulo universitário, também se encontraram diferenças significativas. Destacam-se as encontradas na dimensões sobre formação para o emprego e carreira, sendo os estudantes da área das artes e humanidades o que possuem claramente as expetativas mais baixas se compararmos com as outras áreas de conhecimento, como as ciências sociais e jurídicas, ou ciências da saúde. Outro dos resultados obtidos apresenta relações entre o rendimento académico anterior e a formação das expetativas académicas. Em concreto, os estudantes que acederam ao contexto universitário com umas qualificações maiores tendem a esperar complementar a sua formação, assim como participar em atividades lúdicas e recreativas fora do horário académico, propiciando o desenvolvimento de relacionais interpessoais. Relativamente ao estudo preditivo, os resultados mostram que as expetativas académicas que fazem referência à qualidade da formação, desenvolvimento pessoal e social, interação social e mobiidade estudantil, indicam um papel significativo no momento de explicar as expetativas de rendimento académico com as quais os estudantes acedem à universidade. Por último, as expetativas dos alunos não tradicionais são elevadas, ainda que menores em comparação com os estudantes tradicionais. As principais diferenças afetam as expetativas de não dececionar as pessoas no seu contexto imediato, aproveitando as oportunidades de interação social e extracurricular e adquirir uma formação para o emprego. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Com base nos resultados, recomenda-se o desenvolvimento de ações orientadores dirigidas aos novos estudantes, baseadas na mentoria a pares, para que satisfaçam as expetativas académicas no início dos estudos ou adquirir um ajuste com a realidade académica, facilitando a adaptação dos diferentes perfis de estudantes no contexto universitário. Esta proposta é justificada por Teixeira, Castro y Zoltowiski (2012), que expõem que os novos estudantes valorizam de forma positiva a ajuda dos estudantes experientes de cursos superiores para conseguir uma boa adaptação ao contexto universitário. Deste modo, os mentores podem servir de referência para clarificar o que se pode esperar do Ensino Superior, e como enfrentar as obrigações que os estudantes terão de responder. Em relação aos estudantes não tradicionais, os estudantes mentores podem atender a dificuldades académicas. Assim, seria interessante o desenvolvimento de jornadas de convivência e sociais que proporcionem o desenvolvimento de relações com os restantes companheiros. De maneira a atender às expetativas de formação profissional, propõe-se o desenvolvimento de módulos formativos ensinados pelos estudantes mentores já ingressados, professores ou especialistas no mundo do trabalho que participem como convidados. Por último, propõe-se intensificar a participação dos estudantes em atividades de investigação. Para isso propõe-se levar a cabo um projeto de iniciação e imersão na investigação. Este poderia ser levado a cabo por estudantes mentores com experiência, principalmente procedentes de mestrado ou doutoramento, orientados por professores ou equipas de investigação. Desta maneira, pode incentivar-se a colaboração e implicação dos alunos neste tipo de atividades, podendo assim complementar a formação académica. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 13 CAPITULO 8. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ........................................................ 289 8.1. Primeiro objetivo. Descrição das expetativas académicas ..................................................... 291 8.1.1. Expetativas de formação para o emprego .............................................................. 292 8.1.2. Expetativa de desenvolvimento pessoal ................................................................. 294 8.1.3 Expetativas de mobilidade do aluno ....................................................................... 296 8.1.4. Expetativas de envolvimento cívico e político ....................................................... 297 8.1.5 Expetativas de pressão social ................................................................................... 298 8.1.6 Expectativas da qualidade de formação .................................................................. 299 8.1.7 Expetativas de interação social ................................................................................. 301 8.2. Segundo objetivo: Expetativas baseadas em variáveis demográficas .................................. 302 8.2.1. Em função da variável sexo .................................................................................... 302 8.2.2. Em função da área de conhecimento ..................................................................... 305 8.3. Terceiro objetivo: Expetativas e desempenho académico anterior ...................................... 307 8.4. Quarto objetivo: Estudo correlacional preditivo ................................................................... 309 8.5. Quinto objetivo: Perfil dos estudantes não tradicionais ........................................................ 310 8.6. Limitações do estudo e prospetiva .......................................................................................... 313 8.7. Implicações práticas para responder às expetativas académicas dos novos alunos ............. 314 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 319 ANEXO 1. CUESTIONARIO DE EXPECTATIVAS ACADÉMICAS .......................... 356 ANEXO 2. GUION DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ......... 360 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 15 INDICE DE FIGURAS Figura 1. Países miembros del Espacio Europeo de Educación Superior.......................................35 Figura 2. Estructura del Sistema universitario español. ................................................................ 38 Figura 3. Distribución geográfica de las universidades españolas.. .............................................. 39 Figura 4. Estudiantes matriculados de nuevo ingreso curso 2017/2018. ..................................... 40 Figura 5. Estudiantes matriculados de nuevo ingreso en universidades públicas presenciales andaluzas durante el curso 2017/2018. ........................................................................................... 43 Figura 6. Tipos de transiciones. ........................................................................................................ 57 Figura 7. El modelo de la experiencia del estudiante de primer curso. ......................................... 58 Figura 8. Fases del Modelo de ciclos de Nicholson (1990). ........................................................... 60 Figura 9. Modelo Multidimensional de Adaptación Universitaria ................................................ 65 Figura 10. Variables que influyen en la Adaptación universitaria.. ................................................ 67 Figura 11. Clasificación de expectativas ........................................................................................... 80 Figura 12: Modelo de la Teoría de Confirmación de la Expectativa. ............................................. 89 Figura 13: Modelo de calidad de servicio de las 5 brechas. ............................................................. 91 Figura 14. Estrategia de integración metodológica: Triangulación. ............................................. 147 Figura 15. Fases del trabajo de investigación.. ............................................................................... 148 Figura 16. Estructura de 7 factores de expectativas académicas .................................................. 163 Figura 17. Sistema de categorías utilizado en análisis de datos textuales. ................................... 169 Figura 18. Estructura del capítulo de resultados ........................................................................... 177 Figura 19. Diagrama de barras para las puntuaciones medias y desviaciones típicas en las dimensiones de expectativas académicas ....................................................................................... 179 Figura 20. Diagrama de barras para las puntuaciones promedio en los ítems de la dimensión formación para el empleo y la carrera ............................................................................................ 181 Figura 21. Subcategorías de dimensión expectativas de formación para el empleo y la carrera 181 Figura 22. Diagrama de barras para las puntuaciones promedio en los ítems de la dimensión de desarrollo personal y social .............................................................................................................190 Figura 23. Subcategorías de la dimensión expectativas de desarrollo personal y social .............190 Figura 24. Diagrama de barras para las puntuaciones promedio en los ítems de la dimensión movilidad estudiantil ....................................................................................................................... 198 Figura 25. Subcategorías de la dimensión expectativas de movilidad estudiantil ....................... 198 Figura 26. Diagrama de barras para las puntuaciones promedio en los ítems de la dimensión implicación política y ciudadana ................................................................................................... 205 Figura 27. Subcategorías de la dimensión expectativas de implicación política y ciudadana ... 205 Figura 28. Diagrama de barras para las puntuaciones promedio en los ítems de la dimensión presión social ...................................................................................................................................210 Figura 29. Subcategorías de la dimensión expectativas de presión social ...................................210 Figura 30. Diagrama de barras para las puntuaciones promedio en los ítems de la dimensión calidad de la formación ................................................................................................................... 216 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 16 Figura 31. Subcategorías de la dimensión expectativas de calidad de la formación .................... 217 Figura 32. Diagrama de barras para las puntuaciones promedio en los ítems de la dimensión formación para el empleo y la carrera ........................................................................................... 222 Figura 33. Subcategorías de la dimensión expectativas de interacción social ............................ 222 Figura 34. Puntuaciones medias para las dimensiones de expectativas académicas en función de la variable género ............................................................................................................................ 226 Figura 35. Diagrama de barras para las medias en expectativas de formación para el empleo y la carrera, según área de conocimiento .............................................................................................. 231 Figura 36. Diagrama de barras para las medias en expectativas de desarrollo personal y social, según área de conocimiento ........................................................................................................... 233 Figura 37. Diagrama de barras para las medias en expectativas de movilidad estudiantil, según área de conocimiento...................................................................................................................... 236 Figura 38. Diagrama de barras para las medias en expectativas de implicación política y ciudadana, según área de conocimiento ........................................................................................ 238 Figura 39. Diagrama de barras para las medias en expectativas de presión social, según área de conocimiento ................................................................................................................................... 240 Figura 40. Diagrama de barras para las medias en expectativas de calidad de la formación, según área de conocimiento....................................................................................................................... 241 Figura 41. Diagrama de barras para las medias en expectativas de interacción social, según área de conocimiento .............................................................................................................................. 243 Figura 42. Posición de las áreas del conocimiento en el espacio bidimensional generado por las expectativas académicas ................................................................................................................. 245 Figura 43. Comparación de puntuaciones medias en las dimensiones de expectativas académicas entre los diferentes perfiles de estudiantado no tradicional. ....................................................... 252 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 17 INDICE DE TABLAS Tabla 1 . Número de créditos por titulación de Grado universitario. ............................................. 37 Tabla 2. Evolución de las tasas de abandono y cambio de estudio en el primer año de grado por rama de enseñanza. ........................................................................................................................... 41 Tabla 3. Número de estudiantes de nuevo ingreso andaluces según rango de edad y área del conocimiento en el curso 2017/2018. .............................................................................................. 44 Tabla 4. Centros adscritos a la Universidad de Sevilla. .................................................................. 46 Tabla 5. Rango de edades de matriculados de nuevo ingreso en la US cursos 2017/2018 ........... 47 Tabla 6. Distribución del número de estudiantes matriculados de nuevo ingreso en la US por áreas del conocimiento durante el curso 2017/2018 ................................................................................. 47 Tabla 7. Situaciones transitorias referidas a cada ámbito .............................................................. 56 Tabla 8. Modelos teóricos sobre expectativas académicas. ............................................................ 84 Tabla 9. Revisión expectativas académicas en el ámbito universitario .......................................... 97 Tabla 10. Competencias transversales desarrolladas por los mentores y mentorizados. ............ 129 Tabla 11. Revisión web programas de mentoría en centros de la Universidad de Sevilla ........... 133 Tabla 12. Muestra de estudiantes universitarios de nuevo ingreso .............................................. 151 Tabla 13. Estudios cursados por los participantes ......................................................................... 153 Tabla 14. Variables utilizadas para caracterizar al estudiantado participante ............................. 154 Tabla 15. Definición de las dimensiones de expectativas académicas .......................................... 155 Tabla 16. Consistencia interna para las dimensiones y para el cuestionario completo ............... 157 Tabla 17. Pruebas KMO y Bartlett ................................................................................................... 158 Tabla 18. Varianza explicada por los factores extraídos a partir de la escala de expectativas académicas ....................................................................................................................................... 158 Tabla 19. Cargas factoriales para los ítems de la dimensión formación para el empleo de la escala de expectativas académicas ............................................................................................................. 159 Tabla 20. Cargas factoriales para los ítems de la dimensión desarrollo personal y social de la escala de expectativas académicas .............................................................................................................160 Tabla 21. Cargas factoriales para los ítems de la dimensión movilidad estudiantil de la escala de expectativas académicas ..................................................................................................................160 Tabla 22. Cargas factoriales para los ítems de la dimensión implicación política y ciudadana de la escala de expectativas académicas .................................................................................................. 161 Tabla 23. Cargas factoriales para los ítems de la dimensión presión social de la escala de expectativas académicas .................................................................................................................. 161 Tabla 24. Cargas factoriales para los ítems de la dimensión calidad de la formación de la escala de expectativas académicas .................................................................................................................. 162 Tabla 25. Cargas factoriales para los ítems de la escala de expectativas académicas .................. 162 Tabla 26. Índices de bondad de ajuste para la escala de expectativas académicas ..................... 164 Tabla 27. Procedimientos estadísticos utilizados en este estudio. ................................................ 168 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 18 Tabla 28. Porcentajes, medias y desviaciones típicas para los ítems de la dimensión formación personal y social .............................................................................................................................. 180 Tabla 29. Porcentajes, medias y desviaciones típicas para los ítems de la dimensión desarrollo personal y social ............................................................................................................................... 189 Tabla 30. Porcentajes, medias y desviaciones típicas para los ítems de la dimensión movilidad estudiantil ........................................................................................................................................ 197 Tabla 31. Porcentajes, medias y desviaciones típicas para los ítems de la dimensión implicación política y ciudadana ........................................................................................................................ 204 Tabla 32. Porcentajes, medias y desviaciones típicas para los ítems de la dimensión presión social ......................................................................................................................................................... 209 Tabla 33. Porcentajes, medias y desviaciones típicas para los ítems de la dimensión calidad de la formación ......................................................................................................................................... 215 Tabla 34. Porcentajes, medias y desviaciones típicas para los ítems de la dimensión interacción social ................................................................................................................................................ 220 Tabla 35. Comparación de medias para las expectativas académicas en función del género .... 227 Tabla 36. Comparación de medias en las expectativas de formación para el empleo, en función del área del conocimiento .................................................................................................................... 229 Tabla 37. Prueba de Scheffé para las expectativas de formación para el empleo, en función del área del conocimiento ............................................................................................................................. 230 Tabla 38. Comparación de medias en las expectativas de desarrollo personal y social, en función del área del conocimiento ............................................................................................................... 231 Tabla 39. Prueba de Scheffé para las expectativas de desarrollo personal y social, en función del área del conocimiento .................................................................................................................... 232 Tabla 40. Comparación de medias en las expectativas de movilidad estudiantil, en función del área del conocimiento .................................................................................................................... 234 Tabla 41. Prueba de Scheffé para las expectativas de movilidad estudiantil, en función del área del conocimiento ................................................................................................................................... 235 Tabla 42. Comparación de medias en las expectativas de implicación política y ciudadana, en función del área del conocimiento ................................................................................................. 236 Tabla 43. Prueba de Scheffé para las expectativas de implicación política y ciudadana, en función del área del conocimiento ...............................................................................................................237 Tabla 44. Comparación de medias en las expectativas de presión social, en función del área del conocimiento ................................................................................................................................... 238 Tabla 45. Prueba de Scheffé para las expectativas de presión social, en función del área del conocimiento ................................................................................................................................... 239 Tabla 46. Comparación de medias en las expectativas de calidad de la formación, en función del área del conocimiento .................................................................................................................... 240 Tabla 47. Comparación de medias en las expectativas de interacción social, en función del área del conocimiento .............................................................................................................................. 241 Tabla 48. Prueba de Scheffé para las expectativas de interacción social, en función del área del conocimiento ................................................................................................................................... 242 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 19 Tabla 49. Bondad de ajuste para el modelo bidimensional de escalamiento .............................. 244 Tabla 50. Coordenadas de las áreas en las dimensiones .............................................................. 244 Tabla 51. Correlaciones entre factores y dimensiones .................................................................. 246 Tabla 52. Correlaciones entre dimensiones de expectativas y variables académicas ................. 247 Tabla 53. Correlaciones entre las expectativas de rendimiento académico y las dimensiones de expectativas académicas ................................................................................................................. 247 Tabla 54. Prueba de Hosmer y Lemeshow para el ajuste del modelo de regresión logística ..... 248 Tabla 55. Estadísticos para valorar la bondad del modelo de regresión logística ...................... 249 Tabla 56. Coeficientes, odds ratios y F de Wald para los efectos sobre las expectativas de rendimiento académico .................................................................................................................. 250 Tabla 57. Comparación de medias para las expectativas académicas entre alumnado tradicional y no tradicional (edad) ...................................................................................................................... 254 Tabla 58. Comparación de medias para las expectativas académicas entre alumnado tradicional y no tradicional (situación laboral) .................................................................................................. 255 Tabla 59. Comparación de medias para las expectativas académicas entre alumnado tradicional y no tradicional (primera generación) .............................................................................................. 257 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 21 INTRODUCCIÓN En la actualidad nos encontramos cada vez más ante una diversidad creciente de perfiles de estudiantes que deciden comenzar estudios universitarios. En parte, esto es debido a entre otras cosas, al aumento de oportunidades de acceso a la Educación Superior, así como la facilitación de las condiciones para cursar un título universitario. Sin embargo, esta heterogeneidad de estudiantes denominados como no tradicionales también requieren de una especial atención y conocimiento de sus peculiaridades y características. Además, este colectivo de estudiantes es más propensos a fracasar académicamente debido a sus limitaciones ya sean por temas laborales o cargas familiares entre otras. De igual modo, los cambios constantes experimentados en nuestra sociedad actual inciden y tienen un impacto también en el resto de estudiantes que han sido definidos como tradicionales, debido a las características que presentan a la entrada de la etapa universitaria. Estos cambios pueden llevar a los estudiantes a poseer nuevas inquietudes, expectativas y objetivos con respecto a su nueva etapa académica. Ante esta situación, las instituciones universitarias tienen la responsabilidad de ofrecer en base a estas características, una formación ajustada a sus necesidades actuales, y que cumplan con sus expectativas acerca de la Educación Superior, sobre todo en el primer año por ser considerado como uno de los más críticos en la supervivencia del estudiante. Por tanto, la aventura que supone el primer año universitario puede jugar un papel relevante en el devenir del nuevo estudiante. Si atendemos a los estudios previos contextualizados durante el primer año universitario, podemos apreciar la importancia que tiene entre otros asuntos, la permanencia del estudiante, definida en que se produzca con éxito su proceso de transición y adaptación universitaria desde un contexto académico totalmente diferente. En este sentido, se han llevado a cabo estudios con el propósito de identificar qué variables pueden jugar un papel clave durante la transición hacia esta etapa. Posteriormente, se Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla pretende utilizar los resultados obtenidos en estos estudios para ayudar a construir modelos teóricos que nos guíen en el complejo proceso de transición y adaptación del estudiante. Además, desarrollar una función práctica a través del diseño y desarrollo de actividades de carácter orientador que favorezcan la continuidad del estudiante, facilitando su proceso de transición y adaptación a la universidad. Desde este planteamiento previo, el presente estudio se ha centrado en las expectativas académicas con las que acceden los nuevos estudiantes a la universidad como variable relevante en el estudio de la transición y adaptación estudiantil. De manera específica, desde este estudio se ha optado por centrarse en expectativas académicas de diferente índole relacionadas con temas asociados a la etapa universitaria. Entre ellas, contemplamos expectativas en relación a la formación y su impacto en la apertura laboral; al desarrollo de aspectos personales y sociales que ayudan al estudiante a afrontar las demandas inherentes de la Educación Superior; a la predisposición a participar en programas de movilidad; a visualizar sus estudios universitarios como un espacio para desarrollar una conciencia más crítica reflexiva sobre la realidad social, así como que les dote de conocimientos y medios para poder transformarla; a gestionar las presiones académicas procedentes del entorno más cercano del estudiante; a participar en actividades de complementación, profundización e indagación en las materias propias de sus titulaciones; a disfrutar de momentos de convivencia, ocio y tiempo libre. La elección de este tema de investigación viene argumentada por la relevancia que han adquirido las expectativas académicas sobre la adaptación académica y la satisfacción del alumnado al entorno universitario. Las expectativas académicas han quedado justificadas por su implicación sobre la forma de proceder del estudiante dentro del contexto universitario. Es decir, si desde las instituciones de Educación Superior se conoce aquello que los estudiantes esperan de esta nueva etapa académica, podrán anticiparse y ofrecer respuestas adecuadas a sus expectativas académicas. Desde una perspectiva de interés dirigida a la comunidad académica y científica, este estudio se centra en diversos aspectos que a nuestro parecer creemos que tienen la suficiente relevancia para optar por abordarlo. En este Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 29 CAPITULO 1. CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 1.1. La implantación del Espacio Europeo de la Educación Superior 1.2. Los estudios universitarios en España y su integración al EEES 1.2.1. Estructura del sistema universitario español 1.2.2. El caso de la comunidad autónoma de Andalucía 1.3. La Universidad de Sevilla 1.3.1. Estructura de la Universidad de Sevilla 1.3.2. Servicios que ofrece la Universidad de Sevilla destinados al estudiantado Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 31 INTRODUCCIÓN Introducimos este capítulo con un breve análisis sobre la creación y el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), haciendo un recorrido de la implantación del EEES desde la Declaración de la Sorbona en 1998 hasta la actualidad. Posteriormente, nos centraremos en el estado actual del sistema universitario español, abordando temáticas sobre la acogida del EEES, así como, la transformación que ha supuesto tanto para su estructura como para sus objetivos. Además, se refleja la situación del alumnado de nuevo ingreso y datos sobre el número de estudiantes que acceden a la Educación Superior, así como otras cifras que alertan acerca de la problemática del fracaso académico durante el primer año. Antes de centrarnos en el contexto institucional de la Universidad de Sevilla, se describen aspectos legislativos, así como, la situación con respecto al estudiantado de nuevo ingreso en el sistema universitario andaluz. Por último, nos ubicamos en el contexto de este estudio, la Universidad de Sevilla. De nuevo, se refleja la situación del alumnado universitario de nuevo ingreso en cifras, tanto por volumen de matriculación por áreas, como por el perfil etario de acceso. Además, se describen los servicios que ofrece la Universidad de Sevilla en materia de formación, orientación y dotación de recursos a su alumnado. 1.1. La implantación del Espacio Europeo de la Educación Superior La Declaración de la Sorbona en mayo de 1998, supuso el inicio para la armonización de un sistema de Educación Superior a nivel europeo. Según lo acordado por los cuatro ministros representantes de los países de Alemania, Francia, Reino Unido e Italia, la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tenía como objetivo proporcionar un marco común en la Educación Superior. Con esta declaración, se pretendía un mayor reconocimiento internacional de las universidades y promover programas de movilidad estudiantil y las oportunidades de empleo. En 1999 se unieron otros países tales como: Luxemburgo, Países Bajos, Dinamarca, Irlanda, Bélgica, Grecia, España, Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 32 Portugal, Austria, Finlandia y Suecia. Más tarde se unirían también: Bulgaria, Rumania, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Islandia, Letonia, Lituania, Malta, Noruega, Polonia, República Checa y Suiza. Estos países participaron en la Declaración de Bolonia y se comprometieron con su firma a alcanzar una serie de objetivos principales 1 : 1. La adopción de un sistema fácilmente legible y comparable de titulaciones mediante la implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma. 2. La adopción de un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos principales. 3. El establecimiento de un sistema de créditos, como el sistema ECTS. 4. La promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables. 5. La promoción de una necesaria dimensión europea en la Educación Superior con particular énfasis en el desarrollo curricular. 6. La promoción de la movilidad y remoción de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades, así como otras instituciones de enseñanza superior europea. Desde el momento de la firma se han venido realizando una serie de conferencias por parte de los ministerios de los países implicados con el propósito de evaluar el progreso y establecer nuevos objetivos para avanzar en el establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior. A continuación, se hace un breve repaso cronológico en relación a las distintas conferencias 2 que se han ido celebrando desde que se firmó la Declaración de Bolonia y se exponen algunas de las aportaciones más relevantes aportadas en estas citas. La primera conferencia de seguimiento del proceso de Bolonia tuvo lugar el 19 de mayo de 2001 en Praga. Durante esta conferencia se establece la 1 Objetivos principales de la Declaración de Bolonia: http://www.eees.es/es/eees-desarrollo-cronologico 2 Diferentes comunicados correspondientes a las conferencias sobre el EEES: http://www.eees.es/es/eees-desarrollo-cronologico Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Contexto actual de la Educación Superior 33 implantación del EEES para el año 2010 y se fijan nuevos objetivos tales como fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, la participación de las universidades y los estudiantes como agentes implicados, activos y competentes en la construcción del EEES, así como mejorar el atractivo de la Educación Superior europea. En esta conferencia admiten a Croacia, Chipre y Turquía como nuevos miembros del EEES. En la Conferencia de Berlín llevada a cabo el 19 de septiembre de 2003 se unen otros países al EEES tales como: Albania, Andorra, Bosnia y Herzegovina, Ciudad del Vaticano, Rusia, Serbia y Macedonia. Se destaca la importancia de reducir las desigualdades sociales o de género y se establece la unión entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigación. En Berger (2005) se ponen en marcha “los estandartes y directrices para el aseguramiento de la calidad” propuestos por la European Association for quality assurance in Higher Education (ENQA) 3 . Entre otros aspectos se dota de relevancia el vincular las instituciones universitarias con otros sectores de investigación, la mejora de programas de doctorado, la creación de una universidad inclusiva, el fomento de la movilidad estudiantil y la proyección de una imagen atractiva del EEES a otros países del mundo. En este año se unen Armenia, Azerbaiyán, Georgia, Moldavia y Ucrania. En 2007 se lleva a cabo la Conferencia en Londres y se incorpora en esta ocasión, Montenegro. Entre los aspectos a destacar se definen una serie de prioridades para llevar a cabo en 2009, como son el fomento de la movilidad estudiantil y agentes implicados en la Educación Superior, el desarrollo de estrategias y políticas sociales y el llevar a cabo estudios para mejorar la empleabilidad de los egresados. Entre los avances abordados durante la conferencia de ministros en la ciudad belga de Lovaina (2009) destacamos la priorización de aspectos tales como: la igualdad de oportunidades de acceso a la Educación Superior, la financiación pública para lograrlo, el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida, 3 La European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) disemina información, experiencias y ejemplos de buenas prácticas, en el ámbito de la garantía de calidad, en la educación superior, particularmente, entre las agencias europeas orientadas a asegurar la calidad, las autoridades públicas y las instituciones de educación terciaria. Fuente: https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/20353/1/Glosario%20EEES.pdf Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 34 la empleabilidad estudiantil, el aprendizaje centrado en el estudiante o la articulación de la docencia, investigación e innovación en la figura del profesor. Un año después, en 2010, se uniría Kazajistán al EEES. En la ciudad rumana de Bucarest se llevó a cabo en abril del 2012 otra de las Conferencias de Ministros. Entre otros asuntos abordados, se planteó proporcionar una educación de calidad para todos por igual, mejorar la empleabilidad de cara a satisfacer las necesidades de Europa, centrarse en la mejora de la movilidad para mejorar el aprendizaje y mejorar la recogida de datos y la transparencia para conseguir los objetivos políticos. En mayo de 2015 tuvo cita la novena Conferencia de Ministros en la ciudad armenia de Ereván. Entre los nuevos objetivos planteados encontramos: asegurar la calidad y la importancia de la enseñanza y el aprendizaje, el fomento de la empleabilidad y desarrollar la inclusividad en el contexto universitario con el objetivo de responder a las demandas de los nuevos perfiles de estudiantes. Además, se aprobaron las nuevas versiones de las normas y directrices para el aseguramiento de la calidad, el enfoque europeo para la garantía de calidad de los programas conjuntos y la guía de usuarios del ECTS. Este mismo año se unió Bielorrusia al EEES. La conferencia de ministros más actual fue la llevada a cabo en mayo de 2018 en París. Se incluyó otro objetivo que versa sobre el desarrollo de nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje basadas en el aprendizaje centrado en el estudiante, la educación abierta en el contexto del aprendizaje permanente y la incorporación de los entornos virtuales de aprendizaje. Además, se comprometieron a cumplir con los objetivos de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas. En la figura 1 se aprecia como el EEES se ha extendido a lo largo de todo el continente europeo. En total, el EEES está conformado por 48 países miembros, a excepción del Principado de Mónaco y San Marino. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Contexto actual de la Educación Superior 35 Figura 1. Países miembros del Espacio Europeo de Educación Superior. Fuente: http://ehea.info/pagefull_members En resumen, desde la implantación del EEES se han ido proponiendo diferentes objetivos con el fin de asegurar su asentamiento. En este sentido, desde un primer momento se ha construido una estructura válida para todos los integrantes del EEES. A continuación, se ha hecho hincapié en otros asuntos que versan sobre mejorar la calidad de la educación y facilitar el acceso a todo tipo de colectivo de estudiantes. Así se busca lograr el objetivo de una universidad inclusiva, fomentar la movilidad estudiantil entre los países que conforman el EEES o mejorar la situación europea de empleabilidad estudiantil. 1.2. Los estudios universitarios en España y su integración al EEES En España, la adaptación al EEES tuvo lugar a través de la Ley Orgánica 6/2001 de Universidades (LOU) 4 , firmada el 21 de diciembre de 2001. Se adoptaron las medidas establecidas por el EEES al contexto universitario español, como se menciona en el artículo 87: “En el ámbito de sus respectivas competencias el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las universidades adoptarán las 4 Ley Orgánica 6/2001 de Universidades (LOU): https://www.boe.es/buscar/pdf/2001/BOE-A- 2001-24515-consolidado.pdf Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 36 medidas necesarias para completar la plena integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior” (p.46). Tras la aprobación del Real Decreto 55/2005 5 se estableció la estructura de los estudios universitarios y se regularon los títulos de Grado con el objetivo de “lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada” (p.2845). Es decir, el sistema universitario debe ofrecer una formación integral al estudiante a través de la adquisición de competencias básicas y transversales que desarrollen un perfil relacionado con las necesidades del mercado laboral. Además, se fijó que dicha integración al EEES se realizaría de manera gradual, para que en 2010 se terminase esta transformación del sistema universitario español. En el preámbulo de la ley orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades 6 ; se hace referencia a la autonomía por parte de las universidades españolas para llevar a cabo esta transformación del sistema universitario español: “Así, las reformas están guiadas por la voluntad de potenciar la autonomía de las universidades, a la vez que se aumenta la exigencia de rendir cuentas sobre el cumplimiento de sus funciones. Este principio es impulsado por la Unión Europea apoyando la modernización de las universidades europeas con el fin de convertirlas en agentes activos para la transformación de Europa en una economía plenamente integrada en la sociedad del conocimiento. La autonomía es la principal característica que las universidades tienen para responder con flexibilidad y rapidez a las cambiantes necesidades” (p.88). Por tanto, son las universidades quienes tienen las competencias para elaborar sus propios planes de estudios, que posteriormente serán evaluados por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA) 7 tal y como se establece en el capítulo IV de la ley orgánica 4/2007. 5 Real Decreto 55/2005: https://www.boe.es/boe/dias/2005/01/25/pdfs/A02842-02846.pdf 6 Preámbulo de ley orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades: https://www.boe.es/boe/dias/2007/04/13/pdfs/A16241- 16260.pdf 7 La ANECA es el órgano encargado de realizar actividades de evaluación, certificación y acreditación del sistema universitario español con el fin de su mejora continua y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Contexto actual de la Educación Superior 37 Sin embargo, se han identificado una serie de dificultades de las instituciones universitarias para dar respuestas a las exigencias e integrarse al EEES (Alonso-Sáez y Arandia-Loroño, 2017; De Juanas, 2010): • No han participado el profesorado, investigadores y profesionales académicos en el dialogo para la creación de estas políticas educativas, por lo que han sido impuestas. • No se han establecido los tiempos permitentes para que se lleve a cabo con éxito la transición a un modelo que posee una cultura diferente. • Déficit económico para poder afrontar los gastos que precisa un cambio de modelo educativo más complejo, teniendo que superar una serie de transformaciones con los mismos o menos recursos. • Se valora y reconoce más la función investigadora que la docente, aun siendo uno de los pilares más relevante donde se articula el EEES. 1.2.1. Estructura del sistema universitario español A excepción de algunas titulaciones y dobles grados, la duración del grado universitario en España se desarrolla a través de cuatro años académicos, a diferencia de otros países del EEES donde se reduce a tres años (tabla 1). En concreto, los estudios de grado contemplan una duración de cuatro años y 240 créditos ECTS, existiendo también titulaciones como medicina, farmacia, veterinaria, arquitectura o ingeniería que cuentan con una regulación específica con una mayor duración y carga de créditos ECTS. Tabla 1 . Número de créditos por titulación de Grado universitario. Países Nº créditos España, Grecia 240 ECTS Escocia, Portugal 180 ECTS (ordinary degree) 240 ECTS (honours degree) Alemania, Austria, Dinamarca, Suecia, Italia, Paises Bajos, Suecia y Suiza 180 ECTS Francia 120 ECTS Nota. Fuente: Michavila, Martínez y Merhi (2015). En la figura 2 se aprecia cómo el sistema universitario español se estructura en tres niveles educativos. Los estudios de grado abarcan un periodo de cuatro años lectivos, las titulaciones de máster universitario oscilan entre uno o dos años y los programas de doctorado a tiempo completo de tres a cuatro años de duración. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 38 Figura 2. Estructura del Sistema universitario español. Fuente: http://www.eees.es/es/eees-estructura- del-eees Los datos extraídos del informe Datos y Cifras del Sistema Universitario Español realizado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019), nos muestran la oferta educativa el curso 2017-2018. En España existen 50 universidades públicas y 32 privadas, así como 2.864 titulaciones de grados universitarios, siendo la mayoría impartidos en universidades públicas (2.130). Como se aprecia en la figura 3, es la Comunidad de Andalucía la que cuenta con más universidades públicas en el contexto español, con un total de 10. Sin embargo, si atendemos tanto a universidades públicas como privadas, es la Comunidad de Madrid la que ocupa el primer puesto con 14 universidades. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Contexto actual de la Educación Superior 45 1.3. La Universidad de Sevilla De acuerdo el Estatuto de la Universidad de Sevilla 9 , aprobado el 17 de octubre de 2003, y tras las consecuentes modificaciones con fecha de finalización de la última el 22 de diciembre de 2016, la Universidad de Sevilla es una institución pública con personalidad jurídica, teniendo autonomía para llevar a cabo sus funciones. Además, le corresponde la prestación del servicio público de Educación Superior para llevar a cabo el ejercicio del estudio, la docencia y la investigación, así como la generación, desarrollo y difusión del conocimiento al servicio de la sociedad y de la ciudadanía. Se trata de una institución universitaria que cuenta con más de 500 años de historia y que se sitúa como la primera en número de estudiantes en la comunidad autónoma de Andalucía y la tercera a nivel de las universidades españolas. El estatuto refleja los siguientes objetivos marcados por la institución hispalense (p.9): • La creación, desarrollo, transmisión, difusión y crítica de la ciencia, la técnica, el arte y la cultura, promoviendo una visión integral del conocimiento y su transferencia a la sociedad. • La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos humanísticos, científicos, técnicos, o de creación artística, potenciando las relaciones entre la investigación, la docencia y el ejercicio de la profesión. • El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social, económico y territorial, con especial atención al de la Comunidad Autónoma de Andalucía. • La inserción laboral y profesional de sus estudiantes y egresados. • Propiciar la libertad de pensamiento, la participación, la innovación y el espíritu crítico y riguroso. 9 Estatuto de la Universidad de Sevilla: http://servicio.us.es/secgral/sites/default/files/Estatuto%20de%20la%20Universidad%20de% 20Sevilla.pdf Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 46 • El estímulo y la formación de sus miembros para el ejercicio de la ciudadanía crítica, solidaria y responsable. 1.3.1. Estructura de la Universidad de Sevilla Según los datos del Anuario estadístico, durante el curso 2017/2018, la Universidad de Sevilla contaba con 32 centros universitarios, de los cuales 27 son propios y 5 adscritos (tabla 4). Tabla 4. Centros adscritos a la Universidad de Sevilla. Universidad de Sevilla (US) Centros adscritos a la US Centro de enfermería “San Juan de Dios” Centro de enfermería de la Cruz Roja Centro de estudios universitarios “Cardenal Spínola” CEU San Pablo Andalucía Centro universitario de Osuna Centro universitario EUSA Nota. Fuente: Web Universidad de Sevilla. En total, se imparten 99 titulaciones de Grado, siendo 87 de centros propios y 12 en centros adscritos. Durante el curso 2017/2018 se matricularon un total de 53.101 estudiantes, de los cuales 49.576 lo hicieron en centro propios y 3.525 en centros adscritos. Según la base de datos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades 10 , el número de estudiantes de nuevo ingreso que se matricularon durante el curso 2017/2018 en la Universidad de Sevilla fue de 11.371. En cuanto a la cifras por sexo, hubo más matriculas de nuevo ingreso procedentes del género femenino (51,96%) que del masculino (48,04%). Con respecto al rango de edades, se muestra en la tabla 5 cómo la mayoría de los estudiantes procedentes de matriculaciones de nuevo ingreso tienen una edad de entre 18 y 25 años. 10 Base de datos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades: http://estadisticas.mecd.gob.es/EducaDynPx/educabase/index.htm?type=pcaxis&path=/Unive rsitaria/Alumnado/1GradoCiclo/NuevoIngreso/&file=pcaxis Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Contexto actual de la Educación Superior 47 Tabla 5. Rango de edades de estudiantes matriculados de nuevo ingreso en la US durante el cursos 2017/2018 Rango de edades (años) 18-21 22-25 26-30 + 30 9.543 900 263 538 La tabla 6 muestra la distribución del alumnado de nuevo ingreso con respecto a las áreas del conocimiento. El mayor número de estudiantes matriculados de nuevo ingreso se concentran en el área de ciencias sociales y jurídicas (4.790), seguida de ingeniería y arquitectura (2.633). Las ciencias ocuparían el último lugar en la clasificación (744), con un menor número de estudiantes matriculados durante el curso 2017/2018. Tabla 6. Distribución del número de estudiantes matriculados de nuevo ingreso en la US por áreas del conocimiento durante el curso 2017/2018 Áreas del conocimiento Ciencias sociales y jurídicas Ingeniería y Arquitectura Artes y Humanidades Ciencias de la salud Ciencias 4.790 2.633 1.252 1.825 744 1.3.2. Servicios que ofrece la Universidad de Sevilla destinados al estudiantado Desde la institución de la Universidad de Sevilla se ofrecen una serie de servicios destinados a su alumnado en términos de orientación y formación, así como relacionados con empleo, informática y comunicación, movilidad y biblioteca. Servicios de Orientación al alumnado en relación con su proceso de transición En el Área de Orientación y Atención a Estudiantes, perteneciente al Vicerrectorado de Estudiantes, se llevan a cabo actuaciones destinadas a responder a las necesidades de orientación que requieren los alumnos universitarios en cualquiera de sus etapas como estudiantes (antes, durante o después). Por un lado, el Centro de Atención a Estudiantes (CAT), se trata de un servicio impulsado por el Vicerrectorado de Estudiantes de la Universidad de Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 48 Sevilla. El objetivo es el de ofrecer información acerca de los diferentes procedimientos que existen en cada una de las etapas universitarias. Concretamente desde la etapa preuniversitaria, el acceso a la universidad hasta la finalización de los estudios. Para la consecución de este objetivo, el CAT dispone de dos herramientas principales: • Un portal web (http://cat.us.es/), desde donde se ofrece información de utilidad y procedimientos útiles para el estudiantado. • Un formulario de contacto desde el portal web para resolver dudas del estudiantado. Por otro lado, existen los Planes de Orientación y Acción Tutorial (POAT) de los distintos Centros propios de la Universidad de Sevilla. “El POAT es un programa de acciones coordinadas que integra, a nivel de Centro, actividades de información, orientación y tutoría dirigidas al alumnado” 11 . Los objetivos que se marcan desde el POAT son: “responder, de forma coordinada con los servicios centrales de la US, a las demandas de orientación académica y profesional de los/as estudiantes, contribuyendo así a que puedan sentir mayor satisfacción global con su título, con la acogida recibida para incorporarse al mismo y con la disponibilidad, accesibilidad y utilidad de la información que recibe, favoreciendo asimismo la inserción laboral de los egresados”. Con respecto al alumnado preuniversitario, la Universidad de Sevilla ofrece diferentes tipos de actividades y materiales de orientación que faciliten la transición al contexto universitario a través de su Área de Orientación y Atención a Estudiantes, perteneciente al Vicerrectorado de Estudiantes. Desde esta área se llevan a cabo diferentes actividades anuales con el objetivo de crear un acercamiento entre el alumnado preuniversitario y la propia institución universitaria y que comience a tomar decisiones acerca de la elección de sus futuros estudios universitarios entre las que destacan: 11 Web CAT Universidad de Sevilla: http://cat.us.es/seccion/antes-de-iniciar-los- estudios/orientacion Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Contexto actual de la Educación Superior 49 • Salón de estudiantes: se trata de un evento que se lleva a cabo a mediados del mes de abril y con una duración de una semana. Este evento tiene como objetivo ofrecer información sobre la oferta formativa, de investigación, cultural y de servicios a través de diferentes stands de los centros universitarios (Facultades y Escuelas) y otros de servicios. Los destinatarios son el alumnado de 3º y 4º de ESO, 1º y 2º de Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior. También las familias y personas interesadas en el acceso a la Universidad para mayores de 25, 40 y 45 años. • Ciclo anual de mesas redondas de orientación para la transición a la universidad: Esta actividad se lleva a cabo en las diferentes facultades de la US y tienen como objetivo presentar la oferta de titulaciones, además de ofrecer un espacio para dudas del alumnado preuniversitario. El profesorado de los centros se encarga de intervenir en las mesas de orientación para aclarar las dudas. De esta manera los estudiantes pueden iniciar sus procesos de toma de decisiones en cuanto a la elección de la titulación que desean cursar. • Jornadas de puertas abiertas: Desde diferentes facultades se establecen días de puertas abiertas para que los estudiantes preuniversitarios puedan experimentar de primera mano un día en la universidad. • Olimpiadas del conocimiento (agroalimentaria y forestal, tecnológica en edificación, filosófica, económica, informática, geográfica, biológica, química, física y de ciencias aplicadas a la ingeniería): Destinadas a la participación de estudiantado preuniversitario. Destinado al alumnado de nuevo ingreso, la US ofrece un curso de orientación hacia el estudio (COE) el cual es recompensado con 1 crédito ECTS. La modalidad del curso es e-learning y tiene como objetivo facilitar el aprendizaje y potencia las competencias digitales relacionadas al uso de las TIC y a la gestión de la información. Además, se llevan a cabo en diferentes facultades jornadas de bienvenida al estudiantado de nuevo ingreso. Como ejemplo, desde la Facultad de Ciencias de la Educación se llevan a cabo las jornadas de acogida e inmersión en el ámbito universitario, donde se proporciona información y asesoramiento sobre diferentes aspectos de la vida universitaria y el funcionamiento de la Facultad a Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 50 través de un recorrido y una charla por los principales representantes estudiantiles (decano, vicedecano de estudiantes, responsable de biblioteca, miembros de la delegación de estudiantes entre otros). Servicios de Formación La Universidad de Sevilla cuenta con otros centros que ofrecen servicios de formación de sus estudiantes como son el centro de formación permanente y el instituto de idiomas. El centro de formación permanente ofrece en conexión con la US una oferta de Títulos Propios que sirven como complemento a la formación del estudiantado atendiendo a las necesidades de formación de la sociedad. El Instituto de Idiomas ofrece una oferta de enseñanza de idiomas modernos a los estudiantes de la universidad de Sevilla, así como estudiantes de otras etapas académicas o incluso personas ajenas a la Comunidad Universitaria que buscan aprender o actualizar sus competencias en una lengua viva. Otros servicios (asistencia, empleo, informática y comunicación, movilidad y biblioteca) El Servicio de Asistencia a la Comunidad Universitaria (SACU) está destinado a los miembros de la comunidad universitaria, preuniversitarios y otros colectivos relacionados. Se ofrece atención personalizada para facilitar información, orientación y asesoramiento acerca de asuntos relacionados con la Universidad de Sevilla. Además, abarca servicios como intercambios lingüísticos, bolsa de alojamiento y vivienda, comedor universitario, asociaciones, préstamos de bicicletas, bolsa de libros usados, conciliación de vida personal, familiar y laboral o becas entre otros. Por último, también se ofrecen jornadas, campañas y actividades formativas a la comunidad universitaria. El Secretariado de Prácticas en Empresa y Empleo (SPEE) tiene como objetivo facilitar la conexión entre los estudiantes de las distintas etapas académicas y los recién egresados con el mercado laboral. Para ello se encargan de gestionar las prácticas en empresas e instituciones. También es su responsabilidad la coordinación con los centros de los programas de prácticas en Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Contexto actual de la Educación Superior 51 curriculares en empresas, incluidos en los planes de estudio de los títulos oficiales y propios de la Universidad de Sevilla. El Servicio de Informática y Comunicaciones (SIC), en relación con el estudiante presta servicio de apoyo y asesoramiento en asuntos virtuales como la automatrícula, el centro de atención al estudiante o la plataforma virtual. El Centro Internacional presta servicio tanto a la comunidad universitaria como a los visitantes internacionales (estudiantes, profesores, investigadores y personal de administración y servicios). Entre sus objetivos destaca la promoción internacional de la universidad y su relación con otras instituciones y redes internacionales. Además, se da soporte a los proyectos internacionales de la universidad y dota de apoyo a la movilidad internacional. La Biblioteca de la Universidad de Sevilla cuenta con 17 centros en las diferentes facultades que componen los campus universitarios. Entre sus servicios ofrece a los estudiantes de la US actividades formativas para la adquisición de competencias en gestión de la información, ya sean de manera presencial o virtual, así como también facilita recursos educativos en abierto. Ofrece además equipos informáticos, servicio de salas especializadas para el trabajo a parte del acceso y consulta a los fondos bibliográficos con los que cuentan. Otro de los servicios destinados al alumnado es el asesoramiento en la búsqueda de información bibliográfica especializada para la realización de trabajos académicos, TFG, tesis, trabajos de investigación, etc. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 53 CAPITULO 2. LA TRANSICIÓN UNIVERSITARIA EN EL ESTUDIANTE DE NUEVO INGRESO 2.1. Concepto de transición 2.2. Perspectivas sobre el estudio de la transición universitaria 2.2.1. Transición como inducción 2.2.2. Transición como desarrollo 2.2.3. Transición como “llegar a ser” 2.2.4. Modelo de ciclo de transición 2.3. La entrada a la universidad: desafíos y obstáculos de la primera transición 2.4. Adaptación al contexto universitario 2.5. Diversidad actual de perfiles de estudiantes en la educación superior 2.5.1. Estudiantes tradicionales 2.5.2. Estudiantes no tradicionales Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 61 académico. Se pretende que el comportamiento del estudiante se ajuste a la realidad de la Educación Superior. Por último, los estudiantes pasan a la última etapa de estabilización, la cual se caracteriza por ser más constante y producirse en ella solo pequeños cambios. En esta etapa, el estudiante debe alcanzar el equilibrio necesario para adaptarse completamente al escenario universitario. En este sentido, el éxito académico es un síntoma claro de que se ha alcanzado esta etapa. En cuanto al modelo de transición que más se ajusta a los objetivos de la investigación, este estudio se posiciona dentro el Modelo de ciclo de transición. Específicamente en la etapa de encuentro ubicado temporalmente en las primeras semanas de clase, donde ya habrá desarrollado sus expectativas con respecto a su nueva etapa académica. 2.3. La entrada a la universidad: desafíos y obstáculos de la primera transición Entender de primera mano cuestiones relevantes acerca del primer año universitario ha sido uno de los interrogantes a los que pretenden dar respuestas las instituciones universitarias. Dorio y Corti (2015) señalan los principales intereses de las universidades. Por un lado, están las pérdidas económicas que supone el abandono prematuro de estudiantes durante el primer año. Por otro, el conocer qué factores de diversa índole son relevantes. Estos intereses son importantes para poder llevar a cabo actuaciones que den respuestas a las nuevas demandas académicas y sociales del alumnado. Comenzar la universidad puede ser un momento turbulento debido a la necesidad de que los estudiantes se adapten a un entorno nuevo y desconocido. Hay diferentes demandas académicas, nuevos roles e identidades y en ocasiones se produce la separación de las relaciones establecidas con familiares y amigos (Hussey y Smith 2010). El primer año universitario ha sido definido como un periodo clave para la comprensión de la futura trayectoria del estudiante dentro del contexto académico (Johnston, 2013). Para Figuera y Torrado (2015), palabras como adaptación, transformación y aprendizaje se encuentran relacionadas desde una Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 62 perspectiva positiva del periodo de transición a la universidad. Sin embargo, también han sido identificados como espacios de riesgo, sobre todo para aquellos estudiantes que se encuentran con más problemas para afrontar los cambios característicos de esta nueva etapa. Más aún cuando el primer año universitario se marca como un periodo crítico para el estudiante, ya que en él se concentra el mayor porcentaje de abandono (Wingate, 2007). Al margen del tipo de estudiante y de sus capacidades o habilidades para enfrentarse a este proceso, la transición a la universidad trae consigo una diversidad de cambios en la esfera personal y en los proyectos de vida de los alumnos. Gairín, Muñoz, Feixas y Guillarmón (2009) describen la transición como: “Una etapa llena de interrogantes, incógnitas y de toma de decisiones, pero también como una etapa que demanda un alto nivel de exigencia y requiere ganas de superación y que, en general, contemplan con grandes expectativas y motivación en tanto que se sienten impresionados por la vida universitaria” (p. 28). Para Taveira y Rodríguez (2010), la transición al contexto universitario constituye un espacio para el desarrollo de la madurez del estudiante, así como para comenzar a establecer su proyecto profesional y vital. Romero y Figuera (2018) resaltan la idea de que “las transiciones siempre conllevan retos, reajustes y procesos de adaptación de la manera de funcionar previa de la persona” (p.168). En esta línea, Hussey y Smith (2011) denominan las transiciones como transformaciones complejas, las cuales están formadas por diferentes cambios significativos en las actitudes, valores, conocimientos, creencias, comprensión y habilidades del estudiante. Además, estos cambios pueden pronosticarse mientras que otros surgen. Como ejemplos, el estudiante al salir de su contexto familiar puede volverse un adulto independiente, apasionado al comenzar unos estudios vocacionales que realmente le interesen y como consecuencia, convertirse en un estudiante activo y autónomo. Coertjens, Brahm, Trautwein y Lindblom-Ylänne (2017) se centran en el concepto de cambio para describir la transición de la Educación Secundaria a la Superior. Específicamente atienden el cambio con respecto al nuevo rol que debe adquirir el estudiante (mayor responsabilidad hacia el estudio, gestión del tiempo Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 63 y planificación, etc.) y el cambio en cuanto a la nueva institución donde accede (universidad, nueva ciudad, cambiar de vivienda sin la familia, etc.). En la misma línea, Johnston (2013) conceptualiza la transición de entrada a la universidad como un periodo compuesto por diferentes tipos de cambios en la vida del estudiante, los cuales pueden repercutir de diferente forma en cada uno de ellos. Además, especifica cuatro categorías dentro de la tipología de cambios durante el proceso de la primera transición universitaria. La primera abarcaría aquellos cambios culturales que se dan en la comunidad y relacionados con el traslado del instituto a la universidad, donde los estudiantes pueden encontrarse con diferencias en cuanto a la clase social, étnica, pensamiento religioso, lingüísticas con respecto a la institución universitaria, sus agentes educativos y demás compañeros. En segundo lugar, en cuanto a los cambios académicos, el estudiante debe de afrontar nuevas metodologías de trabajo, diferentes tipos de evaluación, mayor esfuerzo académico, etc., siendo todo ello diferente a su anterior etapa en la educación secundaria. Con respecto a los cambios sociales, el estudiante se encontrará con nuevos compañeros, a la separación de sus familias y amistades más cercanas, a vivir fuera del contexto familiar, etc. Por último, dentro de los cambios personales, el estudiante experimentará cambios en aspectos como la madurez, lo que conlleva una autoevaluación realista de sí mismo, enfrentarse a situaciones laborales y económicas, gestionar situaciones estresantes, etc. Trautwein y Bosse (2016) llevaron a cabo un estudio en el contexto alemán para determinar qué aspectos eran descritos como críticos por los estudiantes en su primer año universitario desde una perspectiva formal e informal. Los resultados arrojaron cuatro dimensiones que aluden a aspectos personales, institucionales, académicos y sociales. Con respecto a la dimensión personal, hallaron dificultades en torno a la autonomía del estudiante, dificultades de estudio, compaginar estudios con familia, ocio, trabajo, etc. La dimensión institucional atiende a todas aquellas cuestiones relacionadas con el funcionamiento y los servicios que ofrecen las instituciones de Educación Superior. En cuanto a la dimensión académica, hace referencia a los desafíos que traen consigo los nuevos programas de sus estudios académicos y las habilidades que deben poseer para afrontarlos. Por último, la dimensión social Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 64 abarca todos aquellos desafíos acerca de construir e interaccionar con nuevos vínculos sociales y personal docente, así como afrontar problemas familiares ante discrepancias en la elección de estudios universitarios. Los resultados de este estudio muestran además que los requisitos más relevantes a los que tienen que enfrentarse los estudiantes atienden a las dimensiones personales e institucionales. Gairín et al. (2009) exponen diferentes complejidades en la transición entre la etapa de secundaria y la superior: “La multiplicidad de la oferta universitaria, el carácter no propedéutico del bachillerato, los problemas de conexión entre los contenidos de las asignaturas de una y otra etapa, el desajuste de conocimientos, entre lo que los estudiantes universitarios requieren y lo que realmente tienen, el cambio de contrato didáctico y, muy especialmente, por el impacto que representa para ellos el paso de una a otra etapa formativa” (p.28). En resumen, como indican Credé y Niehorster (2012), el acceso al contexto universitario presenta una diversidad de desafíos y obstáculos a los nuevos estudiantes, entre los que se encuentran mayores demandas a nivel académico, desarrollo de la autonomía y diferencias en la gestión de las instituciones académicas. Además, se presenta un nuevo contexto social en el que tienen que integrarse a través de nuevas relaciones y vínculos sociales, tendrán que convertirse en miembros activos y sentirse participes dentro de la comunidad universitaria, así como adquirir nuevos roles y con ello nuevas responsabilidades, gestionar la separación de la familia y comenzar a tomar decisiones para su futuro profesional. Todo ello con el objetivo final de superar los desafíos y obstáculos inherentes de esta etapa académica y conseguir adaptarse de manera satisfactoria a la universidad. 2.4. Adaptación al contexto universitario Como hemos mencionado con anterioridad, cualquier transición requiere de un proceso de adaptación con respecto al anterior estado en el individuo. En este sentido, Romero y Figuera (2018) señalan que el término adaptación, acompaña a la experiencia de transición del estudiante. Feldt, Graham y Dew (2011) definen la adaptación a la vida universitaria como saber gestionar por parte del Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 65 nuevo estudiante las demandas de manera autónoma, ya sean de carácter académico, social y personal. Baker y Syrik (1984) caracterizan de una naturaleza multidimensional el proceso desde que el estudiante accede al contexto universitario hasta que consigue adaptarse. Estos autores dotan de importancia a los factores personales, emocionales, sociales o institucionales, para que el ajuste del estudiante al contexto universitario sea integral (figura 9). Al hablar acerca del tema académico, hacen referencia a la adaptabilidad en función a las actitudes de los estudiantes según sus objetivos académicos, la efectividad y el esfuerzo invertido en sus actividades curriculares y su satisfacción con aquello que les proporciona la institución universitaria como estudiantes. En cuanto al apartado social, una adecuada adaptación requiere el establecimiento de nuevas relaciones sociales, participación en las actividades sociales universitarias, así como evitar experiencias relacionadas con la soledad y el aislamiento social, sobre todo para aquellos estudiantes que tienen que salir de sus contextos familiares para acudir a la universidad. Tanto a nivel personal como emocional, un buen ajuste haría referencia a evitar situaciones de estrés, ansiedad, así como síntomas fisiológicos ante las adversidades que trae consigo el contexto universitario. Por último, la creación de un sentimiento de pertenencia hacia la propia institución universitaria adquiere importancia como último factor de cara a un ajuste integral del estudiante. Figura 9. Modelo Multidimensional de Adaptación Universitaria Fuente: Baker y Siryk (1984). Adaptació n universitar ia Académic a Personal y Emocion al Institucional Social Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 66 Esta idea acerca de la multidimensionalidad del proceso de adaptación universitaria ha sido apoyada desde multitud de trabajos empíricos en los últimos tiempos. También se han identificado cómo estas dimensiones en conjunto contribuyen al ajuste general del estudiante (Credé y Niehorster, 2012). Existen estudios empíricos que han ido incorporando una serie de variables relacionadas con la adaptación de los estudiantes al contexto universitario. Entre las variables identificadas como facilitadoras de la adaptación a la universidad y como la principal utilizada en este estudio, Araújo, Assis Gomes, Almeida y Núñez (2018) señalan las expectativas académicas previas con las que accede el estudiante. Esta variable previa al ingreso, además de ser clave en el proceso de adaptación del nuevo estudiante, tiene una influencia positiva en su integración y participación académica y social, así como en su rendimiento académico. Esto se debe a que las expectativas pueden condicionar la forma de actuar del estudiante en función de si se cumplen y se encuentran en sintonía con que encuentra en la experiencia real. Credé y Niehorster (2011) en su metaanálisis acerca de investigaciones que se han centrado en el fenómeno de la adaptación universitaria, recogen y agrupan en ocho categorías algunas de las variables que han sido relacionadas en la literatura previa con la adaptación a la Educación Superior, tal y como se observa en la figura 10. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 67 Figura 10. Variables que influyen en la Adaptación universitaria. Fuente: Credé y Niehorster (2011). El primer grupo estaría compuesto por las características sociodemográficas del estudiante (género, etnia, discapacidad, estatus socioeconómico, edad, estudiantes de primera generación, etc.). En este sentido, el estudio de Páramo et al. (2017) utiliza variables sociodemográficas como el género, nivel educativo de los padres, así como su situación laboral y nivel de ingresos para analizar su relación con la adaptación de los estudiantes al contexto universitario. El rendimiento académico previo al ingreso a la Educación Superior hace referencia a las calificaciones de acceso de la titulación. Así, los estudiantes que han obtenido un buen rendimiento académico (previo a la universidad), probablemente encuentren las demandas académicas de los estudios superiores más fáciles de sobrellevar, teniendo un efecto positivo en su adaptación. En la investigación de Soares, Guisande, Almeida y Páramo (2009), encontraron la calificación de acceso a la universidad como fuerte predictor del rendimiento académico de estudiantes portugueses de primer año. Las experiencias vividas dentro del contexto universitario juegan un papel importante en la adaptación del estudiante. Así, por ejemplo, la participación en programas para facilitar el ingreso de los nuevos estudiantes al contexto universitario, puede que influya en el proceso de ajuste, ayudando a Variables que influyen en la adaptación universitaria Características sociodemográficas Rendimiento académico previo Experencias contexto universitario Autoevaluaciones y rasgos de la personalidad Estados y rasgos afectivos Estilos de afrontamiento Apoyo social Relación con la familia Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 68 los estudiantes a formar relaciones, familiarizándolos con los recursos de apoyo y actuando ante las demandas académicas a las que se enfrenten. El trabajo de Goff (2011) evalúa un programa de tutoría entre iguales dentro de un curso introductorio de cinco sesiones con estudiantes de biología de Ontario, Canadá. Los resultados del programa fueron satisfactorios, debido a que los estudiantes que asistieron a tres o más sesiones mejoraron su rendimiento académico y adaptación al finalizar el curso. Un cuarto grupo hace referencia a las autoevaluaciones y a los rasgos de la personalidad, los cuales han sido propuestos como variables relacionadas con la adaptación del estudiante. En este sentido, altos niveles de extraversión, amabilidad, apertura y estabilidad emocional deberían facilitar la adaptación, permitiendo a los estudiantes desarrollar rápidamente nuevas relaciones sociales y explorar más fácilmente su nuevo ambiente. Por otro lado, variables como la autoestima, locus control y autoeficacia pueden afectar a la forma en que los estudiantes abordan los problemas y perciben su nuevo entorno y situaciones nuevas que traen el contexto universitario. Con relación a los rasgos de personalidad, Kurtz, Puher y Cross (2012) realizaron una investigación prospectiva para estudiar la relación de los cinco grandes rasgos de personalidad con la adaptación de los estudiantes universitarios. En referencia al trabajo con el self, encontramos la investigación de Friedlander, Reid, Shupak y Cribbie (2007), la cual trata de determinar qué factores predicen un buen ajuste al contexto académico universitario. En los resultados obtenidos muestran la importancia de la autoestima como recurso para la adaptación de los estudiantes. Los estados y rasgos afectivos (depresión, ansiedad, estrés, soledad, etc.) han sido relacionados con el proceso de adaptación universitaria. Clinciu (2013), en su trabajo en el contexto universitario rumano, estudió la relación que tenía el estrés en el proceso de adaptación, concluyendo que existía una relación negativa entre estas dos variables. Es decir, a mayor percepción de estrés por parte del estudiante, más dificultades tendría para conseguir adaptarse a la universidad. Los estilos de afrontamiento se identifican con la forma en que los estudiantes se enfrentan a los estresores y desafíos que caracterizan su estancia Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 69 en la universidad, sobre todo en los primeros meses, influyendo en su adaptación. Como ejemplo, el estudio de Leong, Bonz y Zachar (1997) trata de determinar si diferentes tipos de estilos de afrontamiento del estudiante pueden predecir un buen ajuste universitario. El apoyo social ha sido definido como un recurso que permite al estudiante afrontar la transición a la universidad de una manera más eficaz y rápida. Entre estos apoyos se encuentran los procedentes de familiares, amistades, compañeros, la facultad y sus trabajadores. Así, Salami (2011) y Yasin y Dzulkifli (2010) identificaron cómo los estudiantes que tenían altos niveles de apoyo social demostraron una mejor adaptación universitaria. Por último, el vínculo del estudiante con su familia en relación a la adaptación a la universidad ha sido estudiado desde corrientes como la teoría del apego entre padres e hijos y estilos de crianza. El objetivo de esta temática se basa en identificar factores que obstaculizan o promueven el proceso de ajuste del estudiante mediante el desarrollo de relaciones parento-filiales seguras e interdependientes. Otro campo que se ha encargado de este tema es el psicoanalítico, el cual se ha dedicado a estudiar la separación psicológica que ocurre entre los adolescentes y sus padres al llegar al contexto universitario. Con relación a este grupo, los estudios de Love y Thomas (2017) o Wintre y Yaffe (2000) investigan los efectos que tienen el estilo percibido de los padres (autoritario o permisivo) y las relaciones actuales entre progenitores e hijos/as en la adaptación de los estudiantes universitarios. El proceso de transición y posterior adaptación a la universidad requiere también de una especial atención a la heterogeneidad de perfiles de estudiantes encontrados en el actual sistema universitario. Es por ello, que, para finalizar este capítulo, es necesario abordar la diversidad estudiantil, y en concreto aquellos perfiles de estudiantes utilizados desde el presente estudio. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 70 2.5. Diversidad actual de perfiles de estudiantes en la Educación Superior Dorio y Corti (2015) señalan que no existe un proceso de transición único debido a la heterogeneidad de estudiantes que acceden cada año a la universidad. De ahí que estas autoras lo describan como un proceso diverso, complejo y multifacético. Abordaremos diferentes perfiles de estudiantes que integran actualmente el espacio de la Educación Superior. Se presenta un primer apartado destinado a las características propias del alumnado tradicional. A continuación, se desarrollan diferentes características propias del alumnado no tradicional; en concreto la edad, la simultaneidad de trabajo-estudio y el ser estudiante de primera generación. 2.5.1. Estudiantes tradicionales Ante los continuos cambios en sectores como el personal, laboral y social que se registran en la actualidad (Rodríguez y Llanes, 2015), se han desarrollados nuevos términos para describir a los estudiantes tradicionales, como es el de adulto emergente (Arnett, 2000), asociada a una etapa evolutiva del ser humano que se encontraría entre la adolescencia y la adultez plena. En la actualidad, la mayoría de los estudiantes que acceden a la Educación Superior están caracterizados por tener entre 18 y 25 años, ser dependientes económicamente de sus padres y no poseer obligaciones relativas a la vida adulta, como tener un trabajo a jornada completa, una hipoteca, estar casados/as y tener hijos (Páramo et al., 2017). La adultez emergente se caracterizaría por ser un período de cambios y exploración por parte de la mayoría de las personas, al brindarles la oportunidad de examinar la diversidad de posibilidades que se abren en sus vidas (amor, trabajo, visiones del mundo, etc.). Dependiendo del país y la cultura, esta etapa estaría diferenciada por unas determinadas características u otras. Así, por ejemplo, las personas que proceden de países en vías de desarrollo entran a una edad más temprana a la adultez que los individuos de los países industrializados (Arnett, 2000). Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 77 CAPÍTULO 3. EXPECTATIVAS ACADÉMICAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO 3.1. Expectativas académicas. Concepto y clasificaciones 3.2. Modelos teóricos sobre expectativas académicas 3.2.1. Modelo de retención 3.2.2. La teoría de la expectativa-valor y la teoría ecológica 3.2.3. La teoría de confirmación-desconfirmación de expectativas 3.2.4. Modelo de calidad de servicio de las cinco brechas 3.3. Formación de expectativas en el alumnado universitario 3.4. Expectativas académicas y su relación con aspectos positivos académicos en estudiantes universitarios. 3.5. Expectativas académicas en el contexto universitario 3.6. Variables asociadas a las expectativas en el contexto universitario 3.7. Actuaciones para atender las expectativas académicas de los estudiantes 3.8. Dimensiones de expectativas académicas en este estudio 3.8.1. Formación para el empleo y la carrera 3.8.2. Desarrollo personal y social 3.8.3. Movilidad estudiantil 3.8.4. Implicación política y ciudadana 3.8.5. Presión social 3.8.6. Calidad de formación 3.8.7. Interacción social Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado universitario 79 INTRODUCCIÓN Una vez desarrollada la contextualización del sistema universitario, tanto a nivel de España, como de la propia Universidad de Sevilla y profundizado en el periodo de transición que comprende el primer año universitario y sus características, nos centramos en las expectativas académicas con las que accede el estudiantado de nuevo ingreso sobre aquello que espera encontrarse o que le aportará su nuevo entorno. Para ello se abordará el concepto de expectativas académicas, así como diferentes tipologías. Se llevará a cabo una revisión de los principales modelos teóricos que incorporan las expectativas para la explicación de cuestiones relevantes dentro de la Educación Superior, tales como la adaptación al contexto universitario o la satisfacción del alumnado. Posteriormente, se exponen posibles circunstancias que explican la formación de las expectativas en los estudiantes. Se reconocen cuestiones relevantes como la permanencia, la adaptación, el compromiso o el rendimiento académico del estudiante y su relación con las expectativas académicas. Se realiza una revisión de diferentes expectativas académicas identificadas en el contexto universitario, además de qué variables han sido relacionadas con ellas. Por último, se recogen aportaciones realizadas en diferentes estudios con el objetivo de atender a las expectativas académicas de los estudiantes universitarios. Por último, se desarrollarán las diferentes expectativas que serán consideradas en este estudio: formación para el empleo y la carrera, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil, implicación política y social, presión social, calidad de la formación e interacción social. 3.1. Expectativas académicas. Concepto y clasificaciones A la hora de abordar el concepto de expectativas de manera general, hay que distinguir un componente temporal. Por un lado, las expectativas aluden a un acontecimiento que aún no ha sucedido pero que el individuo espera que ocurra. Sin embargo, para que el sujeto llegue a plantearse ese acontecimiento futuro, tiene que apoyarse en factores previos y actuales que conformen la situación Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 80 esperada (Howard, 2005). Este autor hace referencia a este término como una forma de utilizar las experiencias pasadas para formular una visión sobre lo que debería suceder en el futuro. Cosacov (2007) añade que esta suposición acerca de lo que acontecerá en el futuro puede ser realista o no. Los autores Sander, Stevenson, King y Coates (2000) establecen diferentes tipos de expectativas desde la perspectiva del individuo (figura 11). En este sentido, las “expectativas predictivas” harían referencia a hechos que sea muy probable que ocurran. Por otro lado, las “expectativas normativas” aluden a aquellos hechos que los individuos esperan que ocurran debido a que se apoyan en experiencias previas vividas en situaciones similares, por lo tanto, esperan que suceda lo mismo. Por último, las “expectativas ideales” se relacionan con aquello que el individuo desea que ocurra. Figura 11. Clasificación de expectativas Fuente: Sander et al. (2000) Las expectativas han sido estudiadas desde diferentes dimensiones como el empresarial, el clínico o como es el caso de este estudio, desde el ámbito académico, haciendo referencia a la Educación Superior. Como señala Sibrán (2017), las expectativas que poseen los estudiantes universitarios tanto a su entrada como durante sus estudios han ido adquiriendo una especial relevancia e interés durante la última década en el campo de la educación. Según Pérez-Padilla (2015) los inicios de este tipo de investigaciones pusieron su foco de atención en las expectativas que poseía el profesorado universitario sobre sus alumnos. Encontramos estudios recientes como los de Borghi et al. (2016) y Hassel y Ridout (2018) que tratan de identificar similitudes Tipos de expectativas Predictivas Normativas Ideales Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 81 y discrepancias entre lo que espera el alumnado que accede a la universidad y lo que los propios profesores creen que esperan ellos. Sin embargo, la tendencia ha ido cambiando y los propios estudiantes han pasado a ser los principales protagonistas en el estudio de las expectativas. Pichardo, García, De la Fuente y Justicia (2007) diferencian dos líneas de investigación predominantes en el estudio de las expectativas académicas. Por un lado, hacen referencia a aquellas investigaciones que se interesan por las expectativas de los estudiantes con respecto a su propio proceso de enseñanzaaprendizaje y otro más generalista, en el sentido de conocer qué esperan los estudiantes que su universidad les ofrecerá. Este estudio se posiciona claramente con la segunda alternativa que proponen Pichardo et al. (2007), centrándose en una serie de expectativas académicas relacionadas con aspectos como la formación o el desarrollo personal y social del estudiante. Una vez descrita algunas de las líneas más relevantes en este campo de estudio, pasamos a llevar a cabo una revisión acerca de los componentes que integran el concepto de expectativas académicas en base a nuestro posicionamiento. Almeida, Guisande y Paisana (2012) definen las expectativas académicas como aquellas creencias y actitudes previas al acceso de los estudiantes a la Educación Superior, así como aquello que esperan conseguir durante y tras finalizar sus estudios universitarios. Sin embargo, a la hora de definir el concepto de expectativas académicas, diferentes autores han tenido en cuenta también los componentes que lo caracterizan. De este modo, Kuh, Gonyea y Williams (2005) conceptualizan las expectativas como cogniciones, motivaciones y afectos con los que los estudiantes acceden a la universidad y que se encuentran influenciadas tanto por las experiencias académicas anteriores, factores familiares, sociales y económicos, así como por la información que se ofrece desde las universidades. Otra definición que presenta similitud es la realizada por Alfonso et al. (2013), quienes hacen referencia a las expectativas académicas como una interpretación cognitiva y motivacional de aquello que el estudiante desea que acontezca. Diniz et al. (2018) Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 82 lo definen como un constructo constituido por motivaciones y cogniciones tales como percepciones, aspiraciones y deseos relacionados con su experiencia de aprendizaje y de desarrollo dentro del contexto universitario. Para Sibrán (2017), las expectativas académicas determinarán la conducta del propio estudiante, ya que en función de que se cumplan o no, su nivel de implicación tanto en los desafíos académicos como sociales será distinto. Es decir, dichas expectativas condicionarán al estudiante a que actúe de una determinada manera, anticipando así su comportamiento. En relación a esta línea argumental sobre la influencia de las expectativas sobre la conducta, Merhi (2016) señala lo siguiente: “las expectativas generan creencias sobre hechos futuros y dichas creencias promueven actitudes y motivaciones al respecto, con una influencia directa, en este caso, en las conductas del estudiante en la universidad” (p.30). Kinnunen et al. (2018) distinguen dos tipos de expectativas con respecto al tiempo en el que el estudiante espera que se concreten. Por un lado, aluden a las expectativas a corto plazo (temas académicos, gestión del tiempo, etc.) y por otro se relacionarían con aquellas metas profesionales que esperan lograr en un futuro (a largo plazo). Por tanto, el tiempo influye en la formación de expectativas, al igual que otros factores como veremos más adelante. Una vez realizada una revisión acerca de los diferentes modos de definir las expectativas, según los componentes y tipologías, se propone una definición que responde al modo en que se va a entender el concepto de expectativas académicas. A nuestro modo de parecer, hemos entendido en este estudio las expectativas académicas de los estudiantes como: Aquellas creencias que posee el estudiante sobre lo que le va a ofrecer la institución universitaria y el impacto tanto en su formación y en el desarrollo integral como persona, así como todo aquello que pretenden lograr durante su trayectoria académica relacionado con su experiencia de aprendizaje y de desarrollo. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 83 3.2. Modelos teóricos sobre expectativas académicas Los estudios empíricos llevados a cabo desde la literatura científica sobre las expectativas en el contexto académico superior se han ido apoyado en una diversidad de modelos teóricos desde sus inicios, dependiendo de su finalidad. Estos modelos se encuentran influencias, de alguna manera, por el mito del estudiante de primer año o como lo denominan en la literatura anglosajona “the freshmen myth” (Stern, 1966). El mito del estudiante de primer año hace referencia al fenómeno que ocurre con la entrada de los estudiantes de nuevo ingreso a la universidad. Stern (1966) utilizaba este término para explicar las expectativas basadas en un idealismo ingenuo y entusiasta con el que acceden algunos estudiantes al contexto universitario. En otros términos, este fenómeno hace referencia a la falta de correspondencia entre las expectativas previas con las que acceden los nuevos estudiantes y la realidad con la que se enfrentan. Este autor atribuye la causa de esta incongruencia a la realidad universitaria, la cual trae consigo mayores desafíos a los vividos previamente por los estudiantes de nuevo ingreso (Stern, 1966). Este mito sigue estando vigente y sigue sustentando las bases teóricas de diferentes estudios acerca de las expectativas con las que acceden los estudiantes universitarios de nuevo ingreso. En la tabla 8, se muestran los modelos teóricos clásicos que durante décadas han apoyado los estudios de expectativas académicas en el contexto de la Educación Superior. Estos modelos de referencia, han tenido como finalidad estudiar la adaptación de los estudiantes a esta nueva etapa académica y conocer la satisfacción con respecto a lo ofrecido en materia de servicios y formación por parte de las instituciones universitarias. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 84 Tabla 8. Modelos teóricos sobre expectativas académicas. Modelos teóricos Autores/Año Finalidad • Modelo de retención Tinto (1975) Adaptación al contexto universitario del alumno • Teoría de la expectativavalor y la teoría ecológica Atkinson (1964) Bronfenbrenner (1987) • Modelo de confirmacióndesconfirmación de expectativas Oliver (1977,1980) Satisfacción del alumnado • Modelo de calidad de servicio de las 5 brechas Prakash (1984) Nota. Fuente: Elaboración propia Cada modelo se ha centrado en definir el papel que juegan las expectativas en diferentes aspectos académicos como la adaptación al entorno universitario o la satisfacción del estudiante ante el servicio ofrecido por las instituciones universitarias. Los modelos teóricos de “calidad de servicio de las cinco brechas” y “confirmación-desconfirmación de expectativas” proceden de contextos del mundo empresarial y abarcan temas de servicios diferentes a la formación. En el contexto académico, ambas teorías tienen el objetivo de conocer la satisfacción del alumnado de cara a mejorar los servicios ofrecidos desde las instituciones universitarias. El modelo de retención y el de expectativa-valor y la teoría ecológica se han centrado en la adaptación del estudiante al nuevo contexto académico, entendiendo así los posibles motivos de permanencia o abandono. 3.2.1. Modelo de retención El modelo formulado por Tinto (1975) se formuló posteriormente en base a los planteamientos llevados por Stern (1966) sobre el mito del estudiante de primer año. Una de las premisas de esta teoría se basa en comprender el papel que juegan las expectativas y su incongruencia en el proceso de transición al contexto de la Educación Superior, así como la experiencia durante el primer año académico. El modelo interaccionista longitudinal de Vincent Tinto (1975) toma en consideración las expectativas del alumnado universitario para explicar la permanencia o la salida del contexto universitario. En este sentido, Tinto argumentó que las expectativas y la motivación del estudiante junto con características individuales, antecedentes familiares y experiencia académica Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 85 previa a la entrada a la universidad influían en el proceso de integración social y académica, y que a su vez determinaba tanto el rendimiento, la satisfacción como la persistencia del estudiante dentro del contexto universitario. Este modelo se percibe desde una perspectiva longitudinal debido a que hay que prestar atención tanto a las expectativas previas al ingreso académico, como a su congruencia con la experiencia real vivida por el estudiante una vez dentro del entorno académico. Por tanto, las interpretaciones del estudiante acerca de sus propias experiencias, tanto académicas como sociales dentro del ambiente universitario pueden desencadenar su salida prematura, si bien, estas no se asemejan a lo que realmente esperaba en un primer momento. Para llegar a tales interpretaciones, el estudiante debe evaluar el hecho de sentirse miembro de la estructura académica y social que conforma su institución universitaria. El contenido de estas evaluaciones se fundamenta en valorar si la universidad cumple con sus expectativas previas tras su experiencia universitaria. De este modo, si se produce una alineación entre las expectativas con las que acceden los nuevos estudiantes y la realidad vivida durante la experiencia del primer año universitario, los estudiantes tendrán más posibilidades de desarrollar un sentido de pertenencia hacia la institución Tinto (1975) propone en su modelo teórico que los estudiantes acceden al espacio universitario con una serie de expectativas sobre cómo será este. La relevancia de estas expectativas recae en el hecho de que gradúan los niveles iniciales de compromiso académico y social del estudiante con la institución universitaria. Con tales valores iniciales de compromiso comienza el estudiante el proceso de integración tanto social como académico. Posteriormente, una vez se haya efectuado la integración, el estudiante reevalúa su posición al final del semestre y determina si permanecerá en la institución. Si no se logra una adecuada integración académica y/o social, el estudiante puede replantearse su permanencia en la universidad o que decida finalmente salir del contexto universitario. Es decir, si las expectativas previas no se cumplen con respecto a sus estudios universitarios, el estudiante puede sufrir un desencanto con su experiencia, desarrollando un descenso de su compromiso y un desajuste en su adaptación tanto académica como social. Este hecho, puede Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 86 llegar a desencadenar una salida prematura del estudiante y con ello fracasar en sus estudios universitarios. Los hallazgos mostrados por Braxton et al. (1995) confirman empíricamente el modelo de Tinto a través del uso de tres tipos de expectativas (expectativas para el desarrollo académico e intelectual, expectativas sobre el contexto universitario y expectativas de desarrollo de carrera). Los resultados señalan cómo tanto la integración académica como social del estudiante se verán afectadas en función de que exista o no consonancia entre las expectativas previas que poseen los estudiantes y la experiencia real vivida. Por tanto, cuanto mayor era el grado en que las expectativas se alinean con la experiencia real, mayor será el grado de integración académica y social del estudiante. Los resultados también mostraron que tales expectativas mencionadas anteriormente tuvieron un efecto positivo en el compromiso del estudiante sobre su institución universitaria y sobre sus metas académicas. Otro trabajo más reciente basado en el modelo de Tinto (1975) es el llevado a cabo por Pleitz, MacDougall, Terry, Buckley y Campbell (2015). Los resultados confirmaron cómo aquellos estudiantes que informaron mayor discrepancia entre sus expectativas previas y la propia realidad dentro de aspectos sociales mostraron una mayor predisposición a abandonar la titulación universitaria. Sin embargo, la mayor discrepancia pudo observarse en el ámbito académico, mostrando que los estudiantes acceden a la Educación Superior con cierto grado de desconocimiento. 3.2.2. La Teoría de la expectativa-valor y la Teoría ecológica Smith y Wertlieb (2005) abordan ambas teorías, la Teoría de la expectativa-valor y la Teoría Ecológica, para estudiar las discrepancias en las expectativas previas al acceso a la universidad y las experiencias universitarias vividas durante de primer año. Según Atkinson (1964), la intención de realizar una tarea determinada se establece por las expectativas de alcanzar un incentivo y por el valor que se le otorga a este. Por lo tanto, la acción de llevar a cabo una conducta está Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 93 los estudiantes apoyan sus expectativas en su anterior etapa en la educación secundaria, su experiencia de vida y su propia percepción previa de la universidad o bien, como indican Cole Kennedy y Ben-Avie (2009), sobre aquello que han aprendido de los demás. En este sentido, Olson, Roese y Zanna (1996) señalan que la experiencia previa, aludiendo a la suya propia, así como aquello que el estudiante ha aprendido de experiencia de otros compañeros, puede influir en la formación de las expectativas. Bennet, Kottasz y Nocciolino (2007) coinciden con algunos de los factores mencionados anteriormente cómo son las experiencias académicas previas del alumnado. Sin embargo, estos autores hacen referencia a otros factores como son el autoconcepto académico, el material promocional sobre la institución universitaria, la experiencia trasmitida por estudiantes que se encuentran en cursos universitarios superiores o egresados, y en particular, a través de actuaciones de mentoría entre iguales. El capital cultural, entendido como el conjunto de conocimiento y actitudes que se transmiten de generación en generación dentro de las familias y que ayudan al estudiante a desarrollarse y adaptarse al contexto académico (Canales y De los Ríos, 2009), ha sido relacionado con la formación de las expectativas del estudiante. De esta manera, si el estudiante posee un capital cultural adecuado, sus expectativas serán más acordes a la realidad académica, evitando así que el estudiante pueda experimentar mayores contratiempos en su adaptación a nuevos entornos académicos (Reay, Ball y David, 2002; Vryonides, 2007). Otras fuentes de información que puede influenciar de manera realista la creación de expectativas del estudiante son los programas de orientación preuniversitarios. Estos programas están formados por una serie de actuaciones y actividades dirigidas a informar sobre las diferentes titulaciones y el contenido ofertado por cada universidad, así como los diferentes servicios que ofrecen. Como ejemplo, la Universidad de Sevilla cuenta con actividades formativas 12 12 Vicerrectorado de Estudiantes de la Universidad de Sevilla: http://estudiantes.us.es/actividades Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 94 dirigidas al estudiantado preuniversitario como mesas redondas, feria del estudiante, visitas a centros educativos, etc. Asimismo, las universidades cuentan con información preuniversitaria proporcionada desde sus páginas web (De-Besa, Lugo y Limón, 2017) que pueden acercar al alumnado a la experiencia universitaria e influenciar la formación de sus expectativas previas. En este sentido, el estudio de Lobo y Gurney (2014) mostró cómo la información albergada en el espacio web de la universidad influyó en gran medida la formación de las expectativas previas del alumnado, y en menor medida, a través de los materiales y folletos proporcionados por la universidad. 3.4. Expectativas académicas y su relación con aspectos académicos positivos en estudiantes universitarios. Mejorar la experiencia del primer año universitario se ha convertido en uno de los retos de las instituciones universitarias (Gairín et al. 2009). Para ello, cada vez se llevan a cabo más acciones orientativas y formativas, con el objetivo de facilitar el paso de un contexto académico totalmente diferente, como es la educación secundaria, al entorno universitario. Entre los aspectos relevantes a tener en cuenta en esta etapa de inicio se encuentran las expectativas con las que acceden los nuevos estudiantes al contexto universitario. Estudios empíricos sobre la temática han ofrecido una serie de conclusiones donde se detalla la importancia de las expectativas en aspectos tan importantes como la retención, compromiso, adaptación, satisfacción o rendimiento académico entre otros. En este sentido, Braxton et al., (1995) plantean algunos de los beneficios que comporta conocer las expectativas con las que accede el estudiantado universitario. Resaltan que las expectativas académicas pueden predecir el comportamiento del estudiante. Este hecho, puede ser visto como una oportunidad por parte de las instituciones universitarias para poder anticipar situaciones indeseables que lleven al alumnado a desistir y fracasar académicamente. Por tanto, es necesario que desde las instituciones universitarias se atiendan a las expectativas previas del alumnado, de cara a evitar situaciones de insatisfacción producidas por la Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 95 discrepancia hallada entre lo que esperan y lo que realmente viven (Appleton- Knapp y Krentler, 2006). Otras investigaciones, como la llevada a cabo por Money et al. (2017), han destacado el impacto que pueden tener las expectativas sobre la forma de aprendizaje, éxito académico y la satisfacción del alumnado sobre la Educación Superior. Por otro lado, Smith y Hopkins (2005) se centran en la discrepancia entre las expectativas previas y la realidad, y en cómo esto puede influir en el proceso de transición al contexto universitario del alumno. Siguiendo esta línea, las expectativas académicas han sido identificadas como una variable importante a la hora de explicar el proceso de transición y adaptación de los nuevos estudiantes, así como su permanencia en la universidad (Marinho-Araújo, Fleith, Almeida, Bisinoto y Rabelo, 2015). Los autores citados destacan la influencia que ejercen las expectativas a la hora de que el alumno se enfrente a los obstáculos y desafíos característicos a la entrada del contexto universitario. Además, asocian otros aspectos relevantes como son el compromiso, la asistencia y participación en las tareas académicas. Lobo y Gurney (2012) señalan cómo la satisfacción del alumnado por cumplir con sus expectativas previas puede afectar al compromiso con la institución educativa, el rendimiento académico, la retención y el desgaste de los estudiantes. Otros estudios se han centrado en identificar la brecha existente entre las expectativas de los estudiantes y lo que el profesorado universitario cree que espera el alumno, con el objetivo de ajustar los servicios a las expectativas y así aumentar la satisfacción de los estudiantes (Borghi, Mainardes y Silva, 2016; Mainardes, Alves y Raposo, 2014). Las expectativas también han sido tenidas en cuenta a la hora de determinar el rendimiento académico del estudiante (Krammer, Sommer y Arendasy, 2016; Tejedor y García-Valcárcel, 2007), así como la motivación del estudiante para el aprendizaje, que le lleve a la satisfacción y por último al éxito académico (Byrne et al., 2012). Otro de los beneficios que para las instituciones de Educación Superior supone conocer las expectativas con las que accede el nuevo estudiante es que pueden dar pistas para crear una imagen de su identidad, tanto desde una perspectiva personal, académica como profesional (Kinnunen et al, 2018). Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 96 En este sentido, diversos autores han manifestado la importancia que las instituciones universitarias cuenten con un adecuado plan de orientación y acción tutorial con el que puedan responder a las necesidades de los estudiantes en función a sus expectativas previas (Espinar, 2015; Álvarez González y Álvarez Justel, 2015; Moreno y Sallán, 2016). 3.5. Expectativas académicas en el contexto universitario Se han documentado una diversidad de expectativas que han sido identificadas y estudiadas dentro del ámbito de la Educación Superior. En este sentido, el estudio de Borghi et al. (2016) lleva a cabo una revisión de la literatura con respecto a tipos de expectativas utilizadas en diferentes investigaciones anteriores, llegando a agrupar un total de 30 (tabla 9). Entre estas se encuentran expectativas que hacen referencia a temas laborales, como conseguir un empleo y obtener estabilidad económica al terminar los estudios universitarios. Asimismo, se muestran expectativas sobre cursar asignaturas relacionadas con la realidad social y profesional, o esperar que exista un vínculo fuerte entre la universidad y el mercado laboral. Otros temas que se abordan desde este estudio están relacionados con el hecho de esperar nuevas experiencias enriquecedoras tanto personales como académicas, a crecer y desarrollarse tanto personal como profesionalmente o a esperar que la universidad contribuya a la capacidad para alcanzar objetivos profesionales y de vida. En cuanto al hecho de profundizar en conocimientos, este estudio también menciona expectativas como participar en investigaciones científicas, acceder a las nuevas tecnologías o participar en eventos relacionados con su curso. Expectativas sociales tanto dentro del ámbito académico (intercambio de conocimiento entre iguales y creación de sentimiento de camaradería) como extracurriculares (desarrollar nuevas amistades y tener una vida académica animada) son incorporadas también dentro de esta revisión. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 97 Tabla 9. Revisión de expectativas académicas en el ámbito universitario Tipos de expectativas académicas 1. Nivel alto de exigencia 2. Conseguir un buen empleo cuando terminen su formación universitaria 3. Hacer nuevos amigos y tener una vida académica animada 4. Asignaturas adaptadas a la realidad social y profesional 5. Apoyo financiero de la institución de Educación Superior a través de programas de becas y financiamiento 6. Nuevas y ricas experiencias personales y educativas 7. Buenas infraestructuras 8. Servicios adecuados a las necesidades de los estudiantes (bibliotecas, servicios académicos, laboratorios, servicios de comida, etc.) 9. Crecer y desarrollarse a nivel personal y profesional 10. Profesores dispuestos a ayudar, escuchar, responder preguntas y que estén disponibles para los estudiantes 11. Formar parte de investigaciones científicas 12. Tener una relación honesta y transparente con la universidad 13. Procesos burocráticos claros y bien definidos 14. Acceso a toda la información académica y no académica del curso a través de la web 15. Acceso a la última tecnología 16. La universidad tenga con fuertes vínculos con el mercado laboral 17. Libertad de pensamiento y expresión 18. Compañerismo a la hora de compartir conocimientos con profesores y compañeros 19. Emprender un trabajo voluntario en causas sociales en la localidad donde se inserta la institución de Educación Superior 20. Obtener estabilidad financiera rápidamente al terminar los estudios universitarios 21. Expandir las habilidades personales con nuevos conocimientos adquiridos para perseguir sus objetivos profesionales y de vida. 22. Encontrar en la institución de Educación Superior un ambiente agradable y propicio 23. Participar en eventos relacionados con los contenidos de su titulación 24. Poder seguir formándose en enseñanzas de posgrado una vez se hayan graduado 25. Los profesores utilicen todos los recursos disponibles para la planificación y la docencia 26. Los profesores utilicen nuevas metodologías y diferentes recursos en sus clases 27. El número de alumnos por clase sea el adecuado 28. Estar informados acerca de las asignaturas, así como de sus procedimientos de evaluación y proceso de reclamación 29. Clases sean más prácticas en lugar de teóricas 30. Contenidos de las asignaturas agradables e interesantes Nota. Fuente: Borghi et al. (2016) Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 98 Sin embargo, existen estudios que han optado por agrupar los diferentes tipos de expectativas en dimensiones, definiendo así el constructo expectativas académicas desde una perspectiva multidimensional (Casanova, Almeida, Peixoto, Ribeiro y Marôco 2019). Los primeros estudios se originan en el contexto norteamericano y se han centrado en las dimensiones de expectativas académicas y sociales (Baker, Mc Neil y Siryk (1985). Posteriormente, Smith y Wertlieb (2005) han seguido la misma línea entre lo académico y lo social. De igual modo, Jackson, Pancer, Pratt y Husenberger (2000) se centran en tres cuestiones sobre expectativas desde una perspectiva general (¿cómo esperas que sea la vida universitaria?), académica (¿cómo esperas que sean las clases y el trabajo escolar en la universidad?) y social (¿cómo crees que será la vida social universitaria?). Otros autores como Braxton et al. (1995) utilizan dimensiones de expectativas acerca del desarrollo académico e intelectual, referidas a las actividades y servicios que esperan que les ofrezcan, y con respecto al desarrollo de la carrera y su impacto en el mundo laboral. Cada vez más se han ido identificando una variedad más extensa de expectativas. Este es el caso del estudio de Alves, Gonçalves y Almeida (2012) que obtuvieron siete categorías de expectativas académicas extraídas a partir de entrevistas semiestructuradas realizadas a más de un centenar de estudiantes universitarios. Estas categorías se concretan en las siguientes: - Expectativas de formación para el empleo. Hacen referencia a las expectativas de obtener una formación que ayude a obtener en un futuro el acceso al mercado laboral. - Expectativas de desarrollo personal y social. Aluden al desarrollo de características personales tales como la autonomía, la identidad, así como el hecho de vivir nuevas experiencias de vida. - Expectativas de movilidad estudiantil. Reflejan las expectativas de participar en programas de intercambio a nivel nacional e internacional. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 99 - Expectativas de implicación política y ciudadana. En referencia a la motivación del alumnado acerca de discutir sobre asuntos políticos, económicos y sociales, así como para contribuir en la mejorar de la sociedad. - Expectativas de presión social. Atienden a la influencia que ejercen las expectativas de la familia y amistades más próximas al estudiante. - Expectativas de calidad de la formación. Se entiende como aquellas expectativas del estudiante sobre las condiciones que le ofrecerá la institución universitaria para profundizar en conocimientos. - Expectativas de interacción social. Haceb referencia a tener momentos de convivencia, diversión a través de actividades de interacción social en el entorno universitario. Marinho-Araujo et al. (2015), en su estudio dirigido a población estudiantil brasileña, añaden una nueva dimensión a las citadas en el anterior párrafo. En este sentido, introducen las expectativas relacionadas con las competencias transversales, haciendo referencia al desarrollo de la capacidad de utilizar recursos de forma efectiva ante situaciones profesionales y personales. Porto y Soares (2017) utilizan las cinco dimensiones entre las que se encuentran los factores de implicación institucional (en referencia a expectativas sobre la calidad de los servicios y el apoyo institucional), vocacional (expectativas sobre la concretización de la carrera), social (relación a esperar desarrollar relaciones interpersonales), curricular (expectativas en cuanto a la formación que recibirá el estudiante) y utilización de recursos (expectativas sobre la disponibilidad para utilizar los recursos y las instalaciones con los que cuenta la universidad). Pérez et al. (2015), en un estudio focalizado en estudiantes de primer año de medicina, añaden la dimensión que alude a la participación estudiantil, que hace referencia a las expectativas de formar parte en actividades de colaboración y representación estudiantil. Desde un enfoque cualitativo a través de respuestas abiertas, y apoyado en las cinco dimensiones citadas en el último párrafo, Soares et al. (2018) analizan expectativas relativas a las cualidades personales y académicas relacionadas con la titulación elegida, relaciones interpersonales dentro del contexto universitario, expectativas acerca de la titulación universitaria, su futura carrera profesional, y Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 100 por último, aquellas expectativas relacionadas con la propia institución de Educación Superior. Mediante la técnica del grupo de discusión con estudiantes universitarios, en este caso de segundo y último año, Money et al. (2017) categorizaron cuatro tipos de categorías acerca de expectativas académicas. Entre estas dimensiones se encuentra la denominada como “tiempo dirigido”, que hace referencia a expectativas sobre el tiempo que el estudiante se encontrará en contacto con el profesorado (tutorías, seminarios, etc.); “tiempo no dirigido”, que hace referencia al tiempo que los estudiantes esperan utilizar para llevar a cabo trabajos académicos de forma autónoma, ocio y tiempo libre, voluntariados, etc.; “apoyo”, en relación a las expectativas sobre los distintitos tipos de apoyo como el académico, financiero o destinado a encontrar un empleo; y por último la dimensión titulada “relaciones”, que explica las expectativas que tiene el estudiante para desarrollar relaciones entre iguales, con el personal universitario, etc. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 101 3.6. Variables asociadas a las expectativas en el contexto universitario Diferentes variables han sido relacionadas a las expectativas académicas en estudios previos, con el objetivo de comprender las relaciones que se establecen y cómo estas pueden incidir sobre la adaptación al contexto universitario, la satisfacción o el rendimiento académico del alumnado. Las habilidades sociales ha sido una de las variables utilizadas junto a las expectativas académicas para analizar el desempeño académico (Gomes y Soares, 2013) y la adaptación (Soares, Santos, de Andrade y de Souza, 2017). Gomes y Soares (2013) señalan que ambas variables, expectativas académicas y habilidades sociales guardan relación con el rendimiento académico. En este sentido, según qué tipo de expectativas, el impacto hacia el rendimiento del estudiante será positivo o negativo. El estudio de Soares et al. (2017) muestra cómo ambas variables en conjunto tienen un impacto positivo en la adaptación de los estudiantes al contexto universitario. Del mismo modo, unas expectativas más realistas en el inicio de los estudios influían en la adquisición de habilidades personales, que posteriormente facilitarían dicha adaptación al nuevo contexto académico. Por tanto, los estudiantes que desarrollan habilidades sociales junto con unas expectativas realistas se adaptarán mejor al entorno universitario. Pike (2006a) relaciona el papel que juegan las expectativas previas del alumnado de nuevo ingreso con la selección de la titulación y los estilos de personalidad. Es decir, que las expectativas previas junto con el tipo de personalidad condicionan la elección de la titulación universitaria. Por tanto, las expectativas de los estudiantes sobre lo que le espera en la universidad son vistas como un factor importante en el proceso de selección de una determinada titulación. Los estudiantes buscarán contextos afines a su tipo de personalidad y se basarán en sus expectativas previas para esa elección. Los resultados obtenidos por Pike en ambas investigaciones (2006a, 2006b) son consonantes con los argumentos que justifican su estudio, hallando la asociación de la especialidad académica y el tipo de personalidad del estudiante con sus expectativas. Byrne y Flood (2005), con una muestra de estudiantes de contabilidad, asociaron la motivación de los estudiantes para acceder a la universidad y Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 102 comenzar sus estudios, la preparación previa obtenida de su anterior experiencia académica para afrontar la universidad y las expectativas de acceso que aluden a aspectos relacionadas con desarrollar nuevas habilidades, conocer nuevas personas, incrementar la autoestima y el autoconcepto, etc. Estas variables son identificadas como relevantes, debido a que pueden definir la relación entre el estudiante y su contexto de aprendizaje, influyendo a su vez en la calidad del aprendizaje alcanzado. Según Byrne et al. (2012), la motivación de los estudiantes para emprender una etapa universitaria está estrechamente relacionada con sus expectativas acerca de aquellos beneficios y resultados que probablemente les aportará su ingreso en la Educación Superior. De este modo, expectativas y motivaciones son dos conceptos estrechamente relacionados en el ámbito académico y, por tanto, pueden condicionar distintos aspectos tales como la satisfacción del alumnado, o su permanencia dentro del contexto superior. Con una muestra de estudiantes de medicina de primer año, Polanco et al. (2014) analizan las relaciones entre el compromiso académico (engagement), desgaste académico (burnout), rendimiento académico previo y expectativas académicas. Los resultados muestran una relación directa de las expectativas académicas de acceso a la universidad con el compromiso académico y otra inversa con el desgaste académico al finalizar el primer semestre. Los estudiantes que acceden con unas expectativas altas con respecto a lo que esperan encontrarse o lograr en la universidad, experimentarán en general un mejor bienestar académico. La planificación, entendida como proceso jerárquico que puede controlar el orden en el que se realiza una secuencia de operaciones, ha sido otra variable que se ha relacionado con las expectativas. Concretamente los resultados obtenidos por Conde et al. (2017) muestran la planificación como variable predictora de las expectativas de los estudiantes de nuevo ingreso. Es decir, cuando los estudiantes llevan a cabo acciones académicas (tareas de aprendizaje y resolución de problemas) se generan unas creencias de control que inciden en el pensamiento y la forma de actuar del estudiante, creando expectativas. En definitiva, la relación entre planificación y expectativas tiene efecto en el éxito académico del estudiante. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 109 académica. Holmstrom, Karp y Gray (2002) destacan que los estudiantes preuniversitarios perciben la universidad como una oportunidad para desarrollar la independencia, siendo esta etapa académica un espacio donde probarse a sí mismos, ver qué puedes hacer y ver si puedes sobrevivir solo. Sin embargo, se trata de una tarea en ocasiones difícil y como indican Bowles, Dobson, Fisher y McPhail (2011) los estudiantes experimentan dificultades para gestionar la autonomía y la flexibilidad que caracterizan el contexto universitario a diferencia de la educación secundaria. Con respecto al crecimiento personal del estudiante, Chickering y Reisser (1993) señalan algunas áreas que el estudiante desarrolla a través de su trayectoria en los estudios universitarios, entre las que destacan el desarrollo de competencias, manejo de emociones, desarrollo de la autonomía e independencia, desarrollo de relaciones interpersonales maduras o el desarrollo de la identidad. Con relación a esto último, para muchos estudiantes que acaban de terminar la etapa de educación secundaria, la universidad es la primera oportunidad a la que se enfrentan para explorar quiénes son. Es decir, para identificarse dentro de la sociedad (Menard, 2015). En este sentido, el paso hacia el contexto universitario ha sido identificado como una oportunidad para que el estudiante desarrolle y reformule su identidad personal debido a las nuevas características que trae consigo este nuevo contexto académico (Hamrick, Evans y Schuh, 2002; Nakkula, 2003; Soares, Guisande y Almeida, 2007). Berzonsky y Kuk (2005) señalan que el contexto universitario ofrece a sus estudiantes una serie de oportunidades para que puedan explorar las diferentes opciones de vida y de este modo desarrollar un sentido de identidad acorde a sus características personales, siendo este clave para avanzar por las etapas académicas propias del contexto universitario. Es durante sus estudios universitarios cuando los estudiantes reflexionan acerca de las diversas identidades y construyen una base tanto para su identidad académica como para su identidad profesional (Lairio, Puukari y Kouvo, 2011). Esta se construye a través de la interacción con su nuevo contexto académico (Clegg, 2008; Lairio et al., 2011). Interacciones positivas y de apoyo con el personal de la facultad y entre otros estudiantes han sido asociadas con el desarrollo de la madurez, independencia, autonomía o la integración social (Pascarella y Terenzini, 2005). Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 110 Scanlon, Rowling y Weber (2007) hacen referencia a los profesores y a los compañeros como agentes que influyen en la formación de la identidad de los estudiantes a través de las interacciones que se producen. 3.8.3. Movilidad estudiantil Estudiar en el extranjero ha adquirido una gran popularidad entre el alumnado universitario (Böttcher, et al., 2016). En la última década se ha reflejado un incremento del número de estudiantes universitarios que deciden cursar sus estudios universitarios en otra universidad extranjera a través de programas de movilidad (Bilecen y Van Mol, 2017; Valle y Garrido, 2014). En este sentido, muchos de los estudiantes que acceden a la Educación Superior tienen entre sus ideales cursar un año en otra universidad, ya sea dentro del ámbito nacional o internacional. A nivel nacional se dispone del el Sistema de Intercambio entre Centros Universitarios Españoles (SICUE) 13 . A través de este programa se promueve que el estudiantado universitario curse una parte de sus estudios en otra universidad española. El objetivo de este programa es que el estudiante pueda experimentar diferentes metodologías docentes, prácticas, así como todos los aspectos relacionados con la inmersión en la cultura y sociedad que caractericen al destino de procedencia. Según la publicación del 2018-2019 del informe Datos y Cifras del sistema universitario español realizado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019), durante el curso 2016-2017, un total de 39.568 estudiantes realizaron una estancia internacional en otra universidad, siendo los países europeos los más elegidos por estos estudiantes. Las edades de la mayoría del estudiantado que participa en programas de intercambio internacional oscilan entre 18 y 21 años, lo que indica un perfil joven predominante. Por otro lado, los países preferidos por los estudiantes universitarios españoles son Italia, Francia y Reino Unido. El programa Erasmus es en la actualidad el más importante vehículo para la movilidad entre estudiantes universitarios europeos (Martínez-Usarralde, 13 Página web CRUE Universidades Españolas: http://www.crue.org/SitePages/SICUE.aspx Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 111 Murillo-Pausá y García- López, 2017). Fue desarrollado con el objetivo de promover una identidad europea entre sus participantes, a través de la adquisición de otros idiomas y el conocimiento de realidades sociales y económicas diferentes a las del país de origen del estudiante (Feyen, 2013), así como para ayudar a combatir el paro juvenil europeo (Comisión Europea, 2016). Este tipo de programas ha sido identificado como clave para la adquisición de diferentes tipos de competencias (Pozo-Vicente y Aguaded-Gómez, 2012). Alfranseder et al. (2012) destacan competencias lingüísticas, saber trabajar en entornos interculturales, así como habilidades comunicativas y culturales. Asimismo, el informe realizado por la Comisión Europea (2014) destaca la mejora de habilidades sociales, el conocimiento de otros países, la capacidad de trabajar e interactuar con personas de diferentes culturas, nivel de estabilidad emocional, conocimiento de idiomas y la competencia comunicativa. Los resultados del estudio de Simões, Pinheiro, Santos, Filipe, Barbosa y Dias (2017) indican que los estudiantes esperan que la experiencia Erasmus tendrá un impacto positivo a través del desarrollo de diferentes competencias, entre las que se encuentran competencias interculturales, interpersonales, de gestión, comunicación y lingüísticas. Todas estas competencias son apreciadas como relevantes y tienen como consecuencia un mejor rendimiento y más oportunidades profesionales en el futuro. Por tanto, programas de movilidad como Erasmus potencian habilidades relevantes como saber desenvolverse e integrarse en diferentes entornos y sociedades, lo cual es de vital importancia para desarrollar otros tipos de aprendizajes que promuevan el desarrollo integral del alumnado (Adalid, Carmona, Vidal y Benlloch, 2018). Según Pineda, Moreno y Belvis (2008), el perfil de estudiante que busca participar en los programas de movilidad se corresponde con personas que tienen entre sus objetivos desarrollar su madurez a nivel personal, así como sus competencias profesionales, además de tener oportunidades de ocio y turismo. En este sentido, se ha documentado que la experiencia de participar en programas de movilidad comporta beneficios directos para el alumnado tanto a nivel personal como social. Murillo (2014) expone una serie de ventajas, entre las que destacan la adquisición de competencias profesionales, y como consecuencia Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 112 el aumento de posibilidades de alcanzar un empleo, contribuir al desarrollo personal del estudiante en aspectos relevantes como autonomía, independencia, etc., favorecer la capacidad de adaptación a otros entornos, así como el desarrollo de competencias interculturales y lingüísticas y el aumento de habilidades sociales entre otras. Sin embargo, García Prieto (2013) señala algunas de las barreras que imposibilitan que algunos estudiantes pueden participar en este tipo de programas, las cuales podrían incidir en sus expectativas de participación. En primer lugar, se encuentran los problemas para financiar la estancia, sobre todo cuando el país de destino presenta unos niveles socioeconómicos más elevados que el de procedencia del estudiante. Por otro lado, destaca la falta de competencias lingüísticas entre el alumnado, lo que imposibilita conseguir plaza dentro de estos programas. Por último, el desconocimiento y la falta de información sobre este tipo de programas pueden tener incidencia en que el estudiantado no se plantee esta opción como complemento de sus estudios universitarios. 3.8.4. Implicación política y ciudadana La formación universitaria, aparte de preparar al estudiante para desempeñar unas funciones técnicas, debe contribuir también a su desarrollo integral. García, de la Calle, Valbuena y de Dios (2016) aluden a una formación que sensibilice al estudiantado acerca de la realidad social presente y que despierte un espíritu crítico que los prepare y capacite para poder tomar decisiones y actuar en favor del bien común social. Según Gasca y Olvera (2011), las universidades deben de adquirir un papel relevante a la hora de introducir la responsabilidad social entre sus agentes educativos, formando y creando ciudadanos responsables y comprometidos ante las problemáticas de la sociedad actual. La formación universitaria puede interpretarse como un medio válido y viable para transmitir a los futuros egresados las competencias necesarias para la comprensión de la sociedad actual y de este modo desarrollar una visión crítica con la que contribuir para transformarla (De la Calle, García y Jiménez, 2007; Martínez, 2008; Martí- Vilar et al, 2011). Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 113 El voluntariado universitario puede verse como otro medio a través del cual los estudiantes universitarios pueden contribuir de manera directa en las problemáticas de la sociedad. Jara y Vidal (2010) indican que aquellos estudiantes que llevan a cabo actividades de voluntariado tienen una alta conciencia de responsabilidad social. Cuando Arias (2008) hace referencia al concepto de voluntariado universitario, no solo menciona la acción que lleva acabo el propio estudiante, sino que integra la política universitaria, así como todas aquellas actividades que se emprenden desde la comunidad universitaria con relación a esta temática. Gaete (2015) señala la importancia de que las universidades vinculen las actividades de voluntariado con la formación y la investigación. Según él, se pretende que el estudiante tome conciencia de los orígenes de los problemas sociales y pueda llevar a cabo acciones que mejoren las desigualdades sociales del contexto donde actúa. Si este proceso de articulación se efectúa de manera correcta, el voluntariado universitario se convierte en un potente complemento a la formación transversal, para que dote a sus estudiantes de valores sociales tales como el respeto, la tolerancia o la empatía. Además, el impacto de participar en primera persona en actividades de voluntariado puede generar en el estudiante un cambio de perspectiva y sensibilidad sobre la realidad social (Lester, Kronick y Benson, 2012). Desde otra perspectiva, el estudio de Barton, Bates y O´Donovan (2019) analiza el impacto que tiene participar en actividades de voluntariado en estudiantes universitarios. Los resultados mostraron que los estudiantes comenzaban sus experiencias de voluntariado para adquirir experiencia laboral y así mejorar su empleabilidad, como complemento a su formación universitaria y para probar diferentes cargos dentro de su área de titulación. Ente las motivaciones para continuar sus actividades de voluntariado, los estudiantes expresaron la satisfacción por contribuir a una causa social, la mejora personal a través del desarrollo de habilidades y la expansión de su red social. Sin embargo, entre los desafíos a los que tuvieron que hacer frente, destacan la gestión del tiempo y en ocasiones, la mala formación, para ejercer las tareas de voluntariado y la mala organización por parte de las asociaciones. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 114 Situándonos en el contexto institucional en el que se desarrolla el presente estudio, la universidad de Sevilla ofrece desde la Oficina de voluntariado 14 diferentes actividades formativas de voluntariado y de participación en asociaciones de la provincia de Sevilla en diferentes áreas destinadas a menores, diversidad funcional, interculturalidad, exclusión-inclusión social, personas mayores, mujeres y diversidad sexual. 3.8.5. Presión social El estudio, en el campo de la Educación Superior, acerca de la intención de los estudiantes de corresponder a las expectativas familiares y de personas relevantes dentro del entorno más cercano ha recibido poca atención y apenas existen investigaciones sobre ello (Román, Cuestas y Fenollar, 2008). En este sentido, las expectativas que poseen acerca del estudiante sus miembros más cercanos (familia, compañeros, profesorado) han seguido diferentes líneas de investigación, como se muestra a continuación. El estudio de Wang y Heppner (2002) mostró que aquellos estudiantes que no sentían estar a la altura de las expectativas de los padres con respecto a la madurez personal y su desempeño tendían a experimentar más síntomas depresivos. Asimismo, los resultados de la investigación llevada a cabo por Agliata y Renk (2008) mostraron que mientras más discrepancia existía entre las expectativas de los propios estudiantes y sus padres, experimentaban menores niveles de autoestima y ajuste universitario. Además, también encontraron una relación negativa entre el rendimiento académico de los estudiantes y su ajuste a la universidad en función de la brecha existente entre las expectativas de los padres y del estudiante. El contexto familiar ha sido identificado como una variable clave en el rendimiento y éxito académico del estudiante. En este sentido, Torres (2011) señala la importancia que adquiere el ambiente familiar cuando se favorecen entre otras cuestiones la comunicación, el afecto, la motivación y se valoran los estudios del individuo, teniendo consecuencias directas en un mejor rendimiento 14 Página web Servicio de Asistencia a la Comunidad Universitaria (SACU): https://sacu.us.es/sacu-quehacemos-oficina-voluntariado Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 115 académico. Sin embargo, un entorno donde el conflicto diario esté presente y se menosprecien los estudios académicos del alumno, tendrá incidencia negativa en la calidad de sus tareas y por lo tanto, en su éxito académico. El rendimiento del estudiante se verá favorecido en función de las expectativas positivas que transmitan los familiares hacia él, así como de la percepción de apoyo que le transmitan estos (Torres y Rodríguez Soriano, 2006). En cuanto a las expectativas de los compañeros de clase y de los profesores, Román et al. (2008) revelaron que las expectativas positivas, tanto de los compañeros como de los profesores, incidían en las estrategias de aprendizaje que utilizaba el estudiante y en su esfuerzo, teniendo como consecuencia un impacto positivo en su logro académico. 3.8.6. Calidad de formación La calidad de la educación se ve reflejada entre otros aspectos en la actitud de los estudiantes por sumergirse en el campo de la investigación científica dentro de sus respectivas áreas del conocimiento (Papanastasiou, 2005). En palabras de Fajardo, Henao y Vergara (2015), “la calidad de la Educación Superior está íntimamente asociada con la práctica de la investigación, práctica que se manifiesta de dos maneras: enseñar a investigar y hacer investigación” (p.599). A través de la participación en diferentes actividades de carácter investigador, el estudiante podrá desarrollar competencias en investigaciones, las cuales poseen un carácter transversal y necesario para la formación integral del futuro profesional (Rojas, 2010). Por tanto, la formación en competencias investigadoras es sinónimo de calidad educativa, lo que la convierte en un tema relevante entre las cuestiones relacionadas dentro de las instituciones de Educación Superior. Las universidades ofrecen la participación del alumnado en diferentes actividades académicas con las que sentirse desafiado para profundizar en los conocimientos propios de su ámbito académico. Como ejemplo, según la Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 116 normativa de la Universidad de Sevilla sobre alumnos internos 15 , los departamentos pueden ofrecer a los estudiantes colaborar en las tareas académicas y de investigación con el objetivo de mejorar su formación. Además, existen becas de colaboración en los departamentos financiadas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP 16 ). El propósito de este tipo de becas es que los estudiantes universitarios tengan un primer contacto con actividades de investigación de su campo de estudios, ampliando así sus conocimientos y desarrollando su propia línea de investigación con vistas a su futuro profesional. La investigación formativa es aquella “que se desarrolla por estudiantes y docentes en diferentes niveles de formación con el objetivo de aprender a investigar desde la práctica” (Pinto y Cortés, 2017, p.59). En este sentido, De la Ossa, Pérez, Patiño y Montes (2012) hacen hincapié en el aumento de la financiación de proyectos de investigación con el objetivo de promover y fomentar la investigación formativa en las universidades, la rebaja del precio de las matrículas a estudiantes vinculados a grupos de investigación en activo o la rebaja de créditos a profesorado implicado en este tipo de tareas. Como ejemplo, dentro de las competencias de investigación se encuentra la que hace referencia a la estadística. Como indican Rodríguez-Santero y Gil (2019) la estadística constituye una materia transversal dentro de la Educación Superior, que suele impartirse en los primeros cursos de grado. Entre las utilidades más destacadas se encuentra el desarrollo del trabajo fin de grado. 3.8.7. Interacción social Durante la etapa de transición a la universidad, la participación en actividades de carácter social por parte de los nuevos estudiantes ha sido identificada como una necesidad para ir construyendo nuevos vínculos sociales (Hillman, 2005). Huang y Carleton (2003) identifican tres factores relevantes para que un estudiante 15 Reglamento estudiante interno Universidad de Sevilla :https://www.cs.us.es/tablon/alumnos%20internos/Normativa%20alumnos%20internos%202 012.pdf 16 Becas de colaboración de estudiantes en departamentos universitarios: http://www.us.es/downloads/estudios/becas/colaboracion/ConvBecasColaboracion2019- 20.pdf Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La transición universitaria en el estudiante de nuevo ingreso 117 universitario esté satisfecho y no fracase en sus estudios, entre los que se encuentran las actividades de carácter académico, amor propio y la participación en actividades fuera del horario académico. Según Pascucci (2015), las actividades de ocio favorecen entre otros aspectos el desarrollo de la personalidad, la autonomía, la responsabilidad, habilidades comunicativas o el propio bienestar del individuo. Nicolau (2017) hace mención a la función que cumplen el ocio y el tiempo libre entre el estudiantado universitario. En este sentido Pascucci señala que juega un papel relevante al dotar de descanso y distracción para posteriormente retomar con más entusiasmo las tareas académicas, así como promover el desarrollo y desempeño personal del individuo. García y Santizo (2010) destacan la importancia de gestionar no solo el tiempo destinado a las tareas meramente académicas, sino también con respecto a su ocio, debido a que a través de él los estudiantes van creando una red de relaciones sociales más sólidas. Entre las actividades de ocio predominantes entre el alumnado universitario, Sandoval (2017) destaca las salidas con amigos, ir al cine o pasar tiempo viendo la televisión o el ordenador, siendo las actividades de carácter cultural, artísticas y deportivas las que más destacaban entre las inquietudes de los estudiantes. Asimismo, Expósito, García-Moreno, Sanhueza y Angulo (2009) expusieron que las actividades preferidas entre los estudiantes universitarios tienen relación con acudir a locales de fiesta, bares, pubs, hacer botellón con los amigos, así como ir al cine o practicar deporte. Además, entre las actividades preferidas cuando se encuentran en casa destacan ver la televisión, utilizar internet o leer. Bermúdez-Tirado, Ramírez-Hoyos y Jaramillo-Arias (2016) añaden el tiempo libre que utilizan los estudiantes universitarios para realizar viajes de turismo. En general, los estudiantes universitarios gastan la mayoría de su tiempo en sus actividades académicas, con una menor dedicación a otras de carácter social, acentuándose en los estudiantes que acceden por primera vez al contexto universitario (Nicolau, 2017). Estas afirmaciones coinciden con los resultados del estudio de López, López, González y Fernández (2012), quienes muestran que los Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 118 estudiantes de primer año disponen de menos tiempo libre y de ocio que estudiantes de otros cursos, debido a que necesitan una mayor cantidad de tiempo para su adaptación. Por tanto, desde las instituciones educativas se debe promover el tiempo libre con el objetivo de que el estudiantado, a parte de todos los beneficios que se han mencionado anteriormente, tenga la oportunidad de conocer y sumergirse en otras culturas, explorarse a sí mismo y conocer de manera más próxima su contexto, así como a sus habitantes (Nicolau, 2017). Asimismo, se hace necesario la identificación de buenas prácticas de ocio y tiempo libre entre el alumnado universitario con el objetivo de desarrollar programas de intervención (Sandoval, 2017). Michavila y Esteve (2011) se inclinan por la idea de que se promuevan iniciativas desde las instituciones universitarias para facilitar a los estudiantes los medios y los recursos necesarios para participar en actividades extracurriculares. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La mentoría entre iguales como estrategia para atender a las expectativas del alumnado de nuevo ingreso 125 que acceden los estudiantes. Por último, actividades de carácter orientativo, destacando como ejemplo las jornadas de bienvenidas institucionales. 4.2. Mentoría en la universidad Ante las peculiaridades y desafíos inherentes que trae consigo acceder a una nueva etapa académica como la universitaria, sobre todo durante el primer año, se han ido desarrollando programas de orientación y apoyo destinados al alumnado de nuevo ingreso. Dentro de las actuaciones llevadas a cabo desde los planes de orientación, destacamos los procesos de mentorización universitarios. Fernández (2014) hace mención a diferentes tipos de mentoría universitaria: • Mentoría presencial: - Mentoring de grupo formal, planificado, intencional y sistemático: este tipo de mentoría se caracteriza por la presencia de alumnos de cursos más avanzados con experiencia, que tiene como objetivo mentorizar a estudiantes de nuevo ingreso o entrantes de programas de intercambio. El tipo más característico es la mentoría entre iguales. - Mentoring de grupo informal: este tipo de mentoría se produce dentro del grupo de clase a través de apoyo recíproco. En este sentido, estudiantes que destaquen académicamente prestarán apoyo a estudiantes que muestren dificultades en esas áreas. - Mentoring individual: tiene características que coinciden con los otros dos tipos anteriores de mentoría con respecto al carácter formal de la primera y la naturaleza espontanea de la segunda. • Virtual: - Mentoring electrónico entre pares (e-mentoring): se lleva a cabo a través de entornos virtuales y se caracteriza por ser más flexible. Se lleva a cabo tanto de manera personalizada como grupal. Este tipo de mentoría comienza a desarrollarse y a utilizar las redes sociales más destacadas en el panorama español (Twitter, WhatsApp, Facebook) Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 126 para llevar los procesos de memorización (Corral-Carrillo y Martín- Cuadrado, 2017). • Combinada: - Este tipo de mentoría introduce sesiones presenciales además de las producidas en los entornos virtuales, con el objetivo de añadir el contacto cara a cara a la hora de la resolución de problemas. 4.2.1 Mentoría entre iguales Entre las diferentes modalidades de mentoría que se dan en el contexto universitario mencionadas, nos centraremos en desarrollar la mentoría entre iguales. Existe una diversidad de definiciones sobre esta modalidad de mentoría, sin embargo, nos centraremos en aquella que se produce durante el primer año universitario y destinado a los estudiantes de nuevo ingreso. Velasco y Benito (2011) definen la mentoría entre iguales como la orientación académica y personal proporcionada por un estudiante con experiencia universitaria, sobre todo de los últimos cursos académicos a estudiantes de nuevo ingreso a través de un aprendizaje colaborativo. Según Sánchez Ávila (2011), los programas de mentoría entre iguales desarrollados en España tienen como objetivo facilitar el proceso de transición y adaptación de los nuevos estudiantes a través de información, asesoramiento y orientación tanto desde una perspectiva académica como social. El estudiante mentor es visualizado como el motor del proceso y es quien se encarga de orientar al alumno mentorizado en sus primeros pasos dentro del contexto universitario. El objetivo es lograr la consecución de sus expectativas con respecto a su nueva etapa (Manzano, Martín, Sánchez, Rísquez y Suarez, 2012). Como señala la teoría de integración de Tinto (1993), cuando los estudiantes se sienten más integrados en su vida académica dentro del contexto universitario, tienen más posibilidades de no abandonar y conseguir graduarse. En este sentido, existen evidencias empíricas de diversos estudios que señalan que aquellos estudiantes que participan en programas de mentoría entre iguales se sienten más apoyados e integrados en su propia institución universitaria Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La mentoría entre iguales como estrategia para atender a las expectativas del alumnado de nuevo ingreso 127 (Manzano, et al., 2012). Del mismo modo, como indican estos autores, el estudiante mentor tendrá que atender a una diversidad de perfiles de estudiantes, los cuales cuentan con diferentes edades, niveles de conocimientos, experiencias académicas, motivaciones y expectativas. Casado, Lezcano y Colomer (2015) consideran la mentoría como un recurso importante para la permanencia y el éxito de los estudiantes en el contexto de la Educación Superior. Estos autores identifican diferentes aspectos claves para la calidad de estos programas, entre los que se encuentran: “la formación adecuada del personal mentor, la captación del alumnado mentorizado y la adecuada asignación entre ellos (con criterios claros y flexibles) y el incremento de la participación de estudiantes de primer año” (p.172). Michavila y Esteve (2011) describen una serie de funciones propias de los estudiantes mentores entre, las que destacan facilitar la integración de los nuevos estudiantes. Esto se produce a través de la orientación en temas como los servicios ofrecidos desde las universidades y facultades, así como en temas académicos y del día a día. Participación del mentor La relación que se establece entre el estudiante mentor y el mentorizado tiene que ser de carácter orientativo y de apoyo mutuo, evitando así situaciones de dependencia. Es decir, el estudiante mentor debe prestar orientación, enseñándole cómo afrontar conflictos, así como dotarle de las herramientas necesarias para su desarrollo desde una perspectiva académica, personal y profesional. Este proceso puede darse de manera individual o en grupo, con un mentor y varios estudiantes mentorizados trabajando juntos en la puesta en común de soluciones y alternativas para afrontar los diferentes obstáculos propios de la entrada a la Educación Superior (Valverde et al. 2004). Son diferentes los motivos que justifican la participación del estudiante mentor en estos programas de mentoría. Álvarez-Pérez y López-Aguilar (2014) hacen referencia a que: poseen experiencia en la titulación que cursan, ya que han superado distintas materias y asignaturas, conocen a los profesores, su metodología Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 128 de enseñanza, el tipo de tareas que plantean y los métodos de evaluación, por lo que pueden ofrecer una gran ayuda a los estudiantes que comienzan su formación (p.2). Además, entre las ventajas de la mentoría entre iguales, se encuentra que produce una relación horizontal entre los protagonistas debido a la cercanía de edad, lo que produce unos niveles mayores de empatía y de apoyo (Álvarez y García, 2002). Sánchez Ávila et al., (2007) hacen mención a diferentes objetivos que se tratan de alcanzar con este tipo de mentoría. Por un lado, se pretende facilitar al estudiante mentorizado ayuda para afrontar los desafíos académicos, de cara a incidir de manera positiva en su rendimiento académico y en su satisfacción. Otro de los objetivos se enmarca en la esfera social, concretamente el asesoramiento sobre los recursos sociales que dispone la institución. Además, desde el plano personal, se promueve el desarrollo de aspectos evaluativos tales como el autoconcepto, la autoestima o la autoeficacia. Por último, García et al. (2010) señalan que desde la mentoría entre iguales se puede ofrecer orientación relacionada con asuntos administrativos. Desde una perspectiva académica hacen referencia a orientar sobre la normativa de las instituciones y centros, la elección de asignaturas o el conocimiento y búsqueda de recursos. Desde el plano social, prestar asesoramiento sobre las asociaciones de representación estudiantil, en temas de infraestructuras deportivas, actividades culturales, etc. Por último, desde una dimensión institucional y administrativa, destacan el asesoramiento sobre el funcionamiento de los servicios de secretaría y órganos encargados de prestar servicios al estudiante. Desarrollo de competencias transversales en los programas de mentoría entre iguales A través de la mentoría entre iguales se desarrollan una serie de competencias transversales que en ocasiones se encuentran fuera del currículum del estudiante. Por lo tanto, este tipo de programas pueden ser aprovechados como una oportunidad de desarrollo del estudiante en diferentes ámbitos. Velasco, Domínguez, Quintas y Blanco (2009) realizan una clasificación en función de las competencias transversales adquiridas tanto por los mentores como por los estudiantes mentorizados (tabla 10). Las competencias que incluyen estos Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La mentoría entre iguales como estrategia para atender a las expectativas del alumnado de nuevo ingreso 129 autores son las siguientes: aprender a aprender, organizar y planificar, trabajar de forma colaborativa, desarrollar la capacidad de iniciativa y de liderazgo, responsabilidad y compromiso, autoconfianza, autoconcepto y motivación. Tabla 10. Competencias transversales desarrolladas por los mentores y mentorizados. Competencia Desarrolladas por mentores Desarrolladas por mentorizados Aprender a aprender Control mayor dominio y profundización de los contenidos y organización de los conocimientos propios para poder transmitirlos al enseñar se aprende. Conciencia de las carencias propias y las de los demás Desarrollo de técnicas y hábitos de estudio. Desarrollo de métodos y procesos de aprendizaje. Potenciación de la autonomía. Aumento del aprendizaje significativo: contenidos vistos en el contexto de la titulación a través de la experiencia del mentor. Aprendizaje activo y participativo Organizar y planificar Preparación y organización de los contenidos a tratar en las reuniones de acuerdo con el tiempo establecido Preparación de los contenidos a tratar en las reuniones Adaptase a situaciones nuevas Flexibilidad Facilita la adaptación a la Universidad y a las nuevas metodologías de aprendizaje Tecnológicas Manejo de nuevas formas de comunicación en las asignaturas como foros, chat, wikis, etc., a través de plataformas virtuales uso avanzado de software específico Manejo de nuevas formas de comunicación en las asignaturas como foros, chat, wikis, etc., a través de plataformas virtuales. Uso de programas informáticos de apoyo Oratoria Dar respuestas claras y saber formular pregunta que suscita en la curiosidad y la indagación. Ayudar a razonar y comunicarse eficazmente capacidad de expresarse en los términos comprensibles para los tutelados. Plantear con claridad las dudas y problemas Trabajo en equipo Establecer colaboración y cooperación entre los estudiantes del grupo punto búsqueda de soluciones adecuadas con la participación de todos. Fomenta la solidaridad y la empatía Permite ver los beneficios de la ayuda mutua y la colaboración. Fomenta la solidaridad y la empatía Iniciativa y liderazgo Responsabilidad de un grupo y organización del contenido y desarrollo de las reuniones Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 130 Competencia Desarrolladas por mentores Desarrolladas por mentorizados Responsabilidad y compromiso El mentor siente que el aprendizaje depende de la ayuda que proporciona asistencia a las reuniones con puntualidad y debidamente preparadas. Presentación semanal de informes sobre las reuniones y memorias como método de seguimiento y mejora del programa. Asistencia a las reuniones con puntualidad y debidamente preparadas para conseguir mayor aprovechamiento Autoconfianza y autoconcepto Se ven favorecidos por un clima de confianza y compañerismo. El resultado positivo de los compañeros tutelados favorece la autoconfianza. Sentimiento de mayor seguridad en sus conocimientos. Se reduce el estrés y la ansiedad disminuye el aislamiento social. Motivación Satisfacción personal al enfrentar con éxito las tareas. Valoración del trabajo realizado por parte de un compañero. Satisfacción personal al enfrentar con éxito las tareas Nota. Fuente: Velasco Quintana et al. (2009) Beneficios y desafíos de la mentoría entre iguales Los beneficios obtenidos desde los programas de mentoría no sólo están destinados al estudiante mentorizado. En este sentido, Leidenfrost, Strassnig, Schabmann, Spiel y Carbon (2011) destacan cómo la implementación de este tipo de programas muestra efectos positivos en los diferentes agentes que participan, trascendiendo a los estudiantes mentores y a la propia institución universitaria. Haggard, Dougherty, Turban y Wilbanks (2011) señalan que la mentoría requiere de una relación recíproca entre el mentor y el mentorizado, lo que implica un intercambio social entre ambos, contribuyendo y beneficiando de este modo la relación. Valverde et al. (2004) señalan algunas de las ventajas que obtiene el estudiante mentorizado al participar en este tipo de programas. Entre estas destaca: “obtener respuestas y ayuda en materia de orientación personal, profesional y académica, ante un periodo tan crítico como es la transición a la Universidad” (p.97). Otros autores hacen referencia al impacto positivo en el rendimiento académico (Asgari y Carter, 2016) y en la integración del nuevo estudiante al contexto universitario (Yomtov, Plunkett, Efrat, y Marin, 2017). Glaser, Hall y Halperin (2006) mencionan que ayuda a conseguir una transición Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La mentoría entre iguales como estrategia para atender a las expectativas del alumnado de nuevo ingreso 131 exitosa a la universidad, evita el abandono y crear un sentimiento de pertenencia hacia la institución, así como el desarrollo de habilidades comunicativas y organizativas. El trabajo llevado a cabo por los estudiantes mentores tiene consecuencias positivas, como así lo demostraron Beltman y Schaeben (2012) en su estudio. Estos autores plantean la satisfacción que produce este tipo de trabajo, el desarrollo de habilidades personales y profesionales, así como el conocimiento más profundo del funcionamiento y servicios que ofrece la institución universitaria. Con respecto al plano social, participar en este tipo de actividades brinda la oportunidad de crear nuevos vínculos y redes sociales de amistades, tanto con los estudiantes mentorizados como con otros mentores en la formación impartida por las instituciones universitarias. Además, participar en este tipo de experiencias contribuye al crecimiento emocional del mentor y a desarrollar la empatía, al conocer los problemas que tenían los nuevos estudiantes y reflexionar sobre su entrada al contexto universitario. Con respecto a la institución universitaria, promover este tipo de programas tienen un impacto positivo en las tasas de abandono universitario (Girves, Zepeda y Gwathmey, 2005). Valverde et al. (2004) ponen énfasis en la mejora de la calidad de las facultades donde se ejecuten estos programas de orientación y, en general, en la propia institución universitaria. Existe una serie de retos importantes a la hora de poner en marcha los programas de mentoría. Colvin y Ashman (2010) destacan algunos de estos desafíos en cuanto a la relación mentor-mentorizado. En este sentido, en ocasiones esta relación puede causar dependencia del estudiante mentorizado respecto a su mentor a la hora de actuar. Otro de los desafíos es la falta de compromiso del estudiante mentorizado con respecto al trabajo individual acordado con su mentor. Por otro lado, uno de los retos más relevantes es establecer relaciones entre los dos participantes, sobre todo con aquellos estudiantes que pueden ser más tímidos y, como consecuencia, tendrán más dificultades para abrirse. Además, no solo basta con crear los vínculos entre el mentor y el mentorizado, sino que a veces es difícil mantenerlos y que sigan fluyendo. Como indican Collings, Swanson y Watkins (2016), puede ocurrir lo Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 132 contrario ante la inaccesibilidad del mentor, dejando de contactar con sus estudiantes mentorizados. 4.3. Experiencias de mentoría entre iguales La primera experiencia sobre mentoría entre iguales dentro del sistema universitario español tuvo lugar durante el curso 2001/2002, a través del Proyecto SIMUS en la Universidad de Sevilla (Valverde, García y Romero, 2003). A partir de este momento, se comenzaron a desarrollar por todo el contexto universitario español diferentes experiencias de mentoría entre iguales. Con el objetivo de explorar la situación actual en el panorama español, Casado et al. (2015) llevaron a cabo una revisión acerca de los programas de mentoría en 35 universidades españolas a través de sus páginas webs. Según los resultados, solo 15 de estos centros se centraban en un modelo de orientación de primer año universitario. Por otro lado, la producción científica en el contexto español ha puesto de relieve la relevancia y el impacto de los programas de mentoría entre iguales, analizando la efectividad de los programas implementados en diferentes centros universitarios. Como ejemplos de experiencias, Casado et al. (2015) destacan las contextualizadas en la Universidad Pablo de Olavide (Domínguez, Álvarez y López, 2013), Universidad Europea de Madrid (Velasco y Benito, 2011) o en la Universidad de Burgos (Casado, 2010). Situándonos en el contexto de este estudio, el artículo 22 del Reglamento General de Estudiantes de la Universidad de Sevilla, aprobado por Acuerdo 3/CU 19-3-09 19 , hace referencia a los estudiantes mentores: 1. Los Centros podrán contemplar en sus programas de acogida y asesoramiento la figura del estudiante mentor. 2. Los estudiantes mentores de la Universidad de Sevilla que colaboren voluntariamente en los programas de acogida y asesoramiento verán reconocida académicamente esta actividad como actividad de cooperación a efectos de lo dispuesto en los artículos 96.1.w) del EUS y 29 del Reglamento general de actividades docentes 19 Reglamento General de Estudiantes de la Universidad de Sevilla: http://servicio.us.es/secgral/sites/default/files/2009_03_19_CU_RG_ESTUDIANTES.pdf Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 La mentoría entre iguales como estrategia para atender a las expectativas del alumnado de nuevo ingreso 133 En la actualidad, existen diferentes programas de mentoría entre iguales insertados desde los planes de orientación y acción tutorial a nivel de centro en la Universidad de Sevilla. En este sentido, se ha llevado a cabo una breve revisión a través de sus páginas web, donde encontramos evidencias de la implantación de este tipo de programas. Como podemos observar en la tabla 11, casi en la totalidad de los centros propios de la Universidad de Sevilla se ha comenzado a implantar proyectos de mentoría entre iguales. Tabla 11. Revisión web programas de mentoría en centros de la Universidad de Sevilla Centros Universidad de Sevilla Enlace web Facultad de Biología https://biologia.us.es/es/docencia/organizaciongeneral/menu/tutelaje/#programa Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales https://fceye.us.es/files/pdf/poat_economicas/P OAT_economicas.pdf Facultad de Turismo y finanzas https://twitter.com/mentoresftf Facultad de Comunicación No aparece información en la web Facultad de derecho No aparece información en la web Facultad de farmacia http://farmacia.us.es/alumnostutores/ Facultad Odontología http://www.odontologiaus.es/04Alumnos/Plan_ de_Accion_Tutorial.aspx Facultad de Medicina No aparece información en la web Facultad de Ciencias del Trabajo https://centro.us.es/fct/index.php/programa-de- mentoria Escuela Técnica Superior de Arquitectura http://etsa.us.es/wpcontent/uploads/file/Proyecto_Mentor%C3%ADa _ETSA_curso16_17(1).pdf Escuela Politécnica Superior https://eps.us.es/docencia/red-de-accion- tutorial-y-red-de-mentores-en-la-eps Escuela Superior de Ingeniería https://www.etsi.us.es/node/766 Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica https://etsia.us.es/sites/etsia/files/Contenido/Do cencia/POATETSIA201718.pdf Facultad de Psicología https://psicologia.us.es/accion-tutorial/participacomo-estudiante-mentor Facultad de Química No aparece información en la web Facultad física https://fisica.us.es/docencia/plan-de-orientacion- y-accion-tutorial Centros Universidad de Sevilla Enlace web Escuela Superior de Ingeniería Informática https://www.informatica.us.es/index.php/progra ma-de-mentoria Facultad de Matemáticas https://matematicas.us.es/noticias/inscripcion- en-el-programa-de-mentoria Facultad de Bellas artes https://bellasartes.us.es/informacionacademica/poat Facultad de Filología No aparece información en la web Facultad Geografía e Historia https://geografiaehistoria.us.es/sites/geografiaeh istoria/files/acreditacion/Plan%20de%20organiz aci%C3%B3n/poatfgh.pdf Facultad ciencias de la Educación https://fcce.us.es/form-inscripcion-mentores Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 134 Por otro lado, los programas de mentoría han dado lugar a revisiones científicas sobre experiencias de programas de mentorías entre iguales en diferentes centros de la Universidad de Sevilla. En este sentido, De-Besa y Pecellín (2018) hacen una descripción del proyecto de mentores implantado en la Facultad de Ciencias de la Educación y se muestran resultados acerca de la utilidad y satisfacción de los estudiantes mentorizados con una de las actividades llevadas a cabo, como son las jornadas de acogida. Lugo, De-Besa y Limón (2017) hacen una comparación de los programas de mentoría entre las facultades de Ciencias de la Educación y Odontología. Millán et al. (2010) exponen el programa de alumnos tutores en la Facultad de Farmacia. Marín Domínguez, García y Bueno (2017) llevan a cabo un análisis sobre las competencias de comunicación interpersonal con estudiantes mentores de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Facultad de Enfermería Fisioterapia y Podología. Como conclusión, la puesta en marcha de programas de mentoría entre iguales ha sido destacada en la bibliografía por sus beneficios en aspectos tan importantes como la adaptación al nuevo entorno académico o para evitar el abandono prematuro del estudiante mentorizado. La experiencia que poseen los alumnos más veteranos puede ser relevante en la vida académica del nuevo estudiante, obteniendo estrategias y herramientas para poder afrontar las diferentes demandas que trae consigo el nuevo espacio académico. En relación con este estudio, la experiencia de los mentores puede ayudar a los estudiantes a reinterpretar sus expectativas académicas de entrada y alinearlas con la realidad, evitando así problemas de adaptación y satisfacción en sus estudios universitarios. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Problemas y objetivos 141 5.1. Problema de investigación Los indicadores referidos al alumnado universitario de nuevo ingreso dentro del Sistema universitario español señalan que existe un porcentaje preocupante de abandono estudiantil y cambio de titulación prematuro, concretamente durante el primer año académico. Ante esta situación, se ve necesario comprender dónde radica el problema y qué es lo que lo provoca. Es decir, es nuestro deber como profesionales de la educación conocer qué factores pueden incidir en los procesos de transición y adaptación de los nuevos estudiantes universitarios, con el objetivo de reducir las tasas de abandono y cambio de estudios actuales. Sin embargo, aunque este estudio no se haya propuesto como objetivo estudiar el abandono de estudiantes, adquiere un valor importante a la hora de justificarlo, ya que como indica Johnston (2013), una inadecuada transición puede generar una pobre adaptación por parte del estudiante, lo que en algunos de los casos tiene como consecuencia directa el abandono prematuro, bien saliendo del sistema universitario o bien optando por cambiar a otros estudios. Actualmente, los estudios españoles con alumnado universitario de nuevo ingreso son escasos y, como indican Páramo et al. (2017), no existen en el contexto nacional investigaciones acerca de los factores que predisponen a los estudiantes universitarios a una adaptación exitosa a la universidad, a diferencia del número elevado de investigaciones llevadas a cabo con muestras en otros contextos internacionales. Entre las variables que intervienen en los procesos de transición y adaptación se ha identificado las expectativas académicas con las que acceden los estudiantes al contexto universitario (Araujo y Almeida, 2015). La repercusión que poseen las expectativas queda justificada en el peso que tienen sobre las actitudes y las motivaciones de los estudiantes, y como consecuencia en su implicación académica. Es decir, las expectativas condicionarán el comportamiento del estudiante una vez dentro del entorno académico de la Educación Superior. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 142 Para explicar este fenómeno, existen diversos estudios que aportan evidencias sobre la relación entre expectativas de los estudiantes y la adaptación académica en el contexto universitario (Braxton et al., 1995; Marinho-Araújo et al., 2015; Soares et al., 2017), lo que convierte a las expectativas en una variable de especial interés para la comprensión de los procesos de transición y para la prevención del fracaso estudiantil universitario. Estos estudios aportan que unas expectativas irreales al comienzo de los estudios universitarios pueden provocar un rechazo e insatisfacción del estudiante, al comprobar una discrepancia con la experiencia real a la que se enfrentan. Por otro lado, ante la creciente diversidad de perfiles que existen actualmente en la Educación Superior, las instituciones universitarias se ven en la obligación de responder a las nuevas expectativas de los estudiantes. Parece que en ocasiones no conocemos del todo a nuestros estudiantes y continuamos utilizando los mismos métodos, siendo ajenos a que se ha producido una transformación entre el alumnado universitario (Vázquez, 2015). Teniendo en cuenta todo lo anterior, este estudio se plantea abordar el siguiente problema de investigación: “Comprender y profundizar en las expectativas académicas previas con las que acceden los estudiantes universitarios de nuevo ingreso. Específicamente, se pretende conocer qué espera el estudiante sobre lo que la universidad le puede aportar y ofrecer durante su trayectoria académica”. El propósito de este estudio es profundizar y comprender las expectativas académicas con las que accede el estudiantado universitario de nuevo ingreso. En base a los resultados obtenidos, se pretende aportar recomendaciones a las instituciones universitarias a la hora de diseñar programas de intervención orientadora destinados a facilitar el acceso y la adaptación de sus estudiantes, a mejorar su satisfacción y evitar el abandono prematuro. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Problemas y objetivos 143 5.2. Objetivos Una vez formulado el problema de investigación y habiendo justificado la relevancia del estudio de las expectativas académicas del estudiantado universitario de nuevo ingreso, pasamos a enunciar los diferentes objetivos propuestos. Objetivo 1: Describir y comprender las expectativas académicas del alumnado de nuevo ingreso al inicio de sus estudios universitarios. Objetivo 2: Analizar las diferencias que existen entre las expectativas académicas de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso en función de variables demográficas. • Establecer diferencias de expectativas académicas en función del género de los estudiantes. • Comprobar si existen diferencias de expectativas académicas en función del área del conocimiento de su titulación universitaria. Objetivo 3: Analizar la relación del rendimiento académico previo de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso con sus expectativas académicas. Objetivo 4: Conocer si existen relaciones significativas entre las diferentes dimensiones de expectativas académicas y el nivel de expectativas de rendimiento académico. A partir de estas relaciones, valorar en qué medida las expectativas académicas explican el rendimiento esperado por el estudiante. Objetivo 5: Establecer si existen diferencias significativas entre las expectativas académicas de estudiantes tradicionales y no tradicionales. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 145 CAPÍTULO 6. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 6.1. Enfoque metodológico 6.2. Participantes 6.2.1. Población y muestra de estudiantes encuestados 6.2.2. Participantes en el estudio cualitativo 6.3. Recogida de datos 6.3.1. Cuestionario 6.3.2. Entrevista 6.3.3. Procedimiento 6.4. Análisis de datos 6.4.1. Análisis de datos cuantitativos 6.4.2. Análisis de datos cualitativos Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Diseño de investigación 147 6.1. Enfoque metodológico El presente trabajo adopta una estrategia de triangulación en cuanto a la integración de diferentes metodologías. Como señala Bericat (1998) este tipo de estrategia se utiliza para que dos métodos diferentes cumplan un mismo objetivo. De este modo se refuerza la validez de los resultados desde ambas perspectivas, en este caso cuantitativa y cualitativa. En palabras de Bericat (1998), “Los métodos son implementados de forma independiente, pero se enfocan hacia una misma parcela que quiere ser observada o medida con instrumentos diferentes” (p.38). Como se muestra en la figura 14, a través de la triangulación se pretende un solapamiento de los resultados obtenidos desde ambos métodos. Figura 14. Estrategia de integración metodológica: Triangulación. Fuente: Bericat (1998). Ugalde-Binda y Balbastre-Benavent (2013), señalan que el uso de metodologías mixtas se está extendiendo cada vez más en el campo de la investigación debido entre otras cuestiones, a que al ser dos métodos que se complementan, se amplía la comprensión de los resultados obtenidos. Como se ilustra en la figura 15, el estudio constó de dos procedimientos o fases de investigación: cuantitativa y cualitativa. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 148 Figura 15. Fases del trabajo de investigación. Fuente: Elaboración propia. Fase I: Vía cuantitativa A través de la vía cuantitativa, se ha llevado a cabo un estudio transversal, de tipo descriptivo, correlacional y comparativo-causal que contó con una muestra de 940 estudiantes universitarios de nuevo ingreso a través de la aplicación del Cuestionario de Percepciones Académicas: Versión expectativas (CPA-E). Para abordar este primer estudio, se ha optado por utilizar un tipo de metodología cuantitativa, concretamente se ha utilizado el método de encuesta. Este método consiste en la aplicación de un cuestionario a un grupo de participantes para recopilar información sobre un conjunto de variables para responder a un problema de investigación. Entre las ventajas del uso de encuesta, García, González y Ballesteros (2001) destacan las siguientes: • Generaliza los resultados de una muestra representativa • Permite realizar estudios que con otras opciones metodológicas sería más difícil • Reduce los costes económicos • Se centra en la información que realmente queremos recoger • Se asegura el anonimato de los participantes Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Diseño de investigación 149 Entre los contenidos que pueden ser recogidos a través del método de encuesta, McMillan y Schumacher (2005) señalan los siguientes: “las actitudes, las creencias, los valores, las características sociodemográficas, los comportamientos, las opiniones, los hábitos, los deseos y las ideas de las personas; además de conseguir otro tipo de información” (p.292). Por tanto, el método seleccionado es adecuado y pertinente para nuestro propósito en esta primera fase, ya que se ajusta a los contenidos que pretendemos recoger. Concretamente, a través del método de encuesta recogeremos información sobre las creencias que poseen los estudiantes sobre aquello que la universidad les ofrecerá, así como lo que pretenden lograr durante su trayectoria académica, en relación a las expectativas académicas, así como datos sociodemográficos. Fase II: Vía cualitativa La vía cualitativa consistió en un estudio basado en la técnica de la entrevista, que se ha realizado seleccionando un grupo de estudiantes de nuevo ingreso. El diseño de las entrevistas se apoyó en las mismas dimensiones de expectativas utilizadas en la anterior fase. Posteriormente se seleccionó la muestra de participantes y se desarrollaron las entrevistas como paso previo al análisis. Por último, se integraron los resultados cualitativos, complementando el informe de los resultados cuantitativos y se redactaron las conclusiones. Esta fase se caracteriza por su componente cualitativo. En este sentido, Pérez, Galán, Quintanal (2012) definen la metodología cualitativa en los siguientes términos: La investigación cualitativa pretende interpretar o valorar los acontecimientos, las acciones, los hechos, desde la perspectiva que tienen los sujetos que las protagonizan. Sustentada en un planteamiento subjetivo del conocimiento, pretende una comprensión del fenómeno social, confiriendo importancia y valor científico a lo personal, buscando en lo particular una descripción o una comprensión de los hechos objeto de estudio. (pp.461-462) En la segunda fase del estudio, pretendemos profundizar en las expectativas académicas de los estudiantes, con el objetivo de poder Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 150 complementar la información obtenida en la anterior etapa. En este sentido, un enfoque cualitativo nos ayudará a obtener una mayor comprensión, ya que como señalan García, Gil y Rodríguez (1994), “el dato cualitativo realiza una explicación contextual de las diferencias permitiendo profundizar en los matices, contradicciones, anécdotas, peculiaridades, particularidades de personas, grupos, instituciones, etc.” (p. 181) 6.2. Participantes En este apartado se presentan los participantes en el estudio, que han constituido la fuente de información sobre sus expectativas académicas, así como el procedimiento seguido para su selección. 6.2.1. Población y muestra de estudiantes encuestados La población estudiada en la fase I de este estudio está compuesta por el estudiantado de nuevo ingreso matriculados durante el curso 2017/2018 en centros propios de la Universidad de Sevilla. Según los datos obtenidos del Anuario Estadístico 2017-2018 20 , la Universidad de Sevilla cuenta con 25 facultades repartidas en las 5 áreas del conocimiento. El total de estudiantes que accedieron al primer curso de titulaciones universitarias en el curso 2017-2018 ascendió a 10.401. Se ha optado por un procedimiento de muestreo no probabilístico. Con el fin de incrementar la representatividad de la muestra, se invitó a participar en el estudio a estudiantes de diferentes titulaciones, tratando de que quedaran representadas las cinco áreas de conocimiento en las que se agrupan los estudios universitarios. La muestra seleccionada para este primer estudio quedó constituida por 940 estudiantes universitarios de nuevo ingreso, de los cuales el 56,2% son mujeres y el 43,8% restante hombres. La media de edad es de 18,87 años (D.T.=2,92). La distribución de la muestra por titulaciones y áreas de enseñanza se presenta en la tabla 12. 20 Anuario Estadístico de la Universidad de Sevilla curso académico 2017/2018: http://www.us.es/acerca/cifras/index.html Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Presentación e interpretación de los resultados 253 por tener 25 años o más, siendo menores las puntuaciones promedias que se registran para estos últimos en sus expectativas académicas (tabla 57). Las diferencias más acusadas se dan para las expectativas de que el inicio de los estudios universitarios traiga consigo oportunidades de interacción social, que se concreten en momentos de convivencia, diversión y relación con los compañeros al margen del horario de estudio. La media alcanzada entre el alumnado mayor de 25 años (M=4,13) es inferior a la del alumnado tradicional (M=4,84) resultando significativa esta diferencia (t= 4,689; p<,01). El efecto observado se cuantifica en un valor d=,728, que puede considerarse próximo a un tamaño alto, de acuerdo con los criterios de interpretación propuestos por Cohen (1992). Las circunstancias personales que presenta este colectivo de estudiantes pueden incidir en poseer menos tiempo para atender a otro tipo de actividades sociales, y como consecuencia desarrollan menos relaciones con otros compañeros. En los estudiantes no tradicionales, la expectativa de agradar y responder a lo que padres, compañeros y amigos esperan de ellos son inferiores a las del alumnado tradicional, con valores promedio de 4,70 y 3,81, respectivamente. La diferencia observada es significativa (t=3,320; p<,05), aunque con tamaño del efecto medio (d=,693). La decisión de cursar una titulación universitaria por parte de este tipo de estudiantes puede proceder de una motivación vocacional. En este sentido, el interés propio de progresar profesionalmente, personalmente o incluso para cubrir horas de ocio puede incidir a la hora de presentar menos presiones a su entorno más cercano con respecto a sus estudios universitarios. También es significativa (t=2,221; p<,05; d=,443) la diferencia observada en la expectativa de participar en programas de movilidad nacional o internacional. Para el alumnado no tradicional, la media en esta dimensión es de 4,47, frente a 4,93 en el alumnado tradicional. Las responsabilidades familiares que buena parte de este alumnado asume limitan la posibilidad de vivir experiencias fuera de su contexto habitual, como sería el caso de la participación en acciones de movilidad estudiantil, desplazándose a otras universidades nacionales o extranjeras. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 254 Tabla 57. Comparación de medias para las expectativas académicas entre alumnado tradicional y no tradicional (edad) Dimensiones Tradicional (edad) No tradicional (edad) t d de Cohen Media D.T. Media D.T. Formación para el empleo y la carrera 5,40 ,717 4,94 1,36 1,905 Desarrollo personal y social 5,32 ,638 4,92 1,14 1,968 Movilidad estudiantil 4,93 ,858 4,47 1,19 2,221* ,443 Implicación política y ciudadana 4,85 ,798 4,94 ,979 -,543 Presión social 4,70 ,994 3,81 1,52 3,320* ,693 Calidad de la formación 4,93 ,724 4,86 ,956 ,474 Interacción social 4,84 ,830 4,13 1,10 4,689** ,728 *p<,05; **p<,01; 7.5.2 Comparación de las expectativas del alumnado tradicional y no tradicional, utilizando como criterio la situación laboral En general, podemos observar unas expectativas más elevadas entre los estudiantes tradicionales frente a los no tradicionales, cuando estos son caracterizados como aquellos que se encuentran compaginando sus estudios universitarios con un trabajo remunerado (tabla 58). Las diferencias más significativas las encontramos en la expectativa de corresponder a lo que su entorno más cercano espera de ellos como estudiantes (t= -3,880; p<,001; d=- ,383) observándose un efecto con tamaño medio; son los estudiantes no tradicionales quienes poseen menos presión social (M=4,28) en comparación con los estudiantes tradicionales (M=4,71). El hecho de ser económicamente independiente de la familia puede incidir en que el estudiantado no tradicional presente menores niveles de presión a la hora de corresponder a las expectativas de sus familiares. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Presentación e interpretación de los resultados 255 También encontramos entre el alumnado no tradicional expectativas más bajas de obtener una formación que facilite el acceso al mercado laboral (M=5,13) con respecto al estudiantado tradicional (M=5,41). Tal diferencia es significativa y presenta un tamaño del efecto que puede considerarse como bajo (t= -3,471; p<,001; d=-,312). El motivo por el cual este tipo de estudiantado no tradicional muestra unas expectativas menores que el alumnado tradicional podría estar en que los que se encuentran compaginando estudios y empleo poseen un mayor conocimiento del mercado laboral fundamentado en su experiencia laboral. Por ello, lo que sus expectativas se alinearán más a la experiencia real vivida, caracterizada por la crisis económica que afectó a nuestro país. Por último, los estudiantes tradicionales esperan obtener más momentos de convivencias y relaciones interpersonales (M=4,84) que los estudiantes no tradicionales (M=4,59). Las diferencias que observamos son significativas (t= - 2,657; p<,01) con un tamaño pequeño del efecto (d=-,270). El hecho de poseer un empleo puede incidir en la gestión que lo estudiantes no tradicionales hacen de su tiempo para otras actividades que no sean académicas, impidiéndoles entablar relaciones con otros compañeros y disfrutar de actividades de ocio y tiempo libre. Tabla 58. Comparación de medias para las expectativas académicas entre alumnado tradicional y no tradicional (situación laboral) Dimensiones No tradicional (Si trabaja) Tradicional (No trabaja) t d de Cohen Media D.T. Media D.T. Formación para el empleo y la carrera 5,13 1,06 5,41 ,697 -3,471** -,312 Desarrollo personal y social 5,21 ,863 5,32 ,633 -1,559 Movilidad estudiantil 4,79 1,07 4,92 ,849 -1.385 Implicación política y ciudadana 4,83 ,916 4,85 ,790 -2,14 Presión social 4,28 1,241 4,71 ,988 - 3,880** -,383 Calidad de la formación 4,92 ,778 4,92 ,729 -,088 Interacción social 4,59 1,013 4,84 ,824 -2,657* -,270 *p<,01; **p<,001. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 256 7.5.3. Comparación de las expectativas del alumnado tradicional y no tradicional, utilizando como criterio ser estudiante de primera generación De acuerdo con los resultados, los estudiantes que constituyen la primera generación de sus familias con acceso a la universidad presentan unas expectativas muy semejantes al resto de estudiantes, a excepción de la dimensión interacción social (tabla 59). Las puntuaciones mostradas por el alumnado de primera generación en cuanto a sus expectativas de interacción social (M=4,74) se encuentran por debajo del resto de estudiantes (M=4,87), produciéndose así diferencias significativas entre ambos grupos (t=-2,411; p<,05). Por tanto, los estudiantes de primera generación comienzan sus estudios universitarios esperando participar en menos actividades de carácter social y lúdico que los demás estudiantes. Estos resultados coinciden con lo recogido en trabajos anteriores, donde se ha señalado que los estudiantes de primera generación tienden a participar menos en actividades sociales (Flanagan, 2017). Aunque no llegan a ser significativas las diferencias, si atendemos a las puntuaciones medias de la dimensión movilidad estudiantil se puede apreciar un ligero ascenso en las puntuaciones del resto de estudiantes (M=4,95), siendo los estudiantes de primera generación los que poseen expectativas más bajas sobre participar en programas de movilidad internacional (M=4,84). El caso de los estudiantes de primera generación se presenta de manera diferente a lo encontrado anteriormente al analizar alumnado no tradicional que fue identificado por su edad o por su situación laboral. En este sentido, lo que les diferencia del alumnado tradicional es la falta de capital social y cultural procedente de sus familiares. Sin embargo, es posible que el aumento de la presencia de información a través de la web y redes sociales de las universidades, las interacciones con otros estudiantes mediante redes sociales como Instagram o Twitter o la celebración de diferentes actividades de difusión por parte de las instituciones universitarias contribuyan a cubrir este déficit. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Presentación e interpretación de los resultados 257 Tabla 59. Comparación de medias para las expectativas académicas entre alumnado tradicional y no tradicional (primera generación) Dimensiones No tradicional (Alumnado de primera generación) Alumnado no tradicional t d de Cohen Media D.T. Media D.T. Formación para el empleo y la carrera 5,36 ,771 5,40 ,736 -,695 --- Desarrollo personal y social 5,32 ,630 5,31 ,677 ,299 --- Movilidad estudiantil 4,85 ,915 4,95 ,843 -1,861 --- Implicación política y ciudadana 4,86 ,760 4,84 ,827 ,267 --- Presión social 4,66 1,015 4,67 1,029 -,281 --- Calidad de la formación 4,95 ,721 4,91 ,736 ,867 --- Interacción social 4,74 ,870 4,87 ,830 -2,411* -,153 *p<,05 En resumen, podemos observar en los apartados anteriores diferencias significativas entre las expectativas de interacción social con las que inicia sus estudios universitarios el alumnado tradicional y las que caracterizan al alumnado no tradicional, con independencia de cuál sea el rasgo utilizado para identificar a este tipo de alumnado. Además, el alumnado no tradicional identificado a partir de la edad y la situación laboral posee menos expectativas con relación a la dimensión de presión social que los estudiantes tradicionales. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 259 CAPÍTULO 8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 8.1 Primer Objetivo. Descripción de expectativas académicas 8.1.1. Expectativas de formación para el empleo 8.1.2. Expectativas de desarrollo personal 8.1.3. Expectativas de movilidad estudiantil 8.1.4. Expectativas de implicación política y ciudadana 8.1.5. Expectativas de presión social 8.1.6. Expectativas de calidad de formación 8.1.7. Expectativas de interacción social 8.2. Segundo objetivo: expectativas en función de variables demográficas 8.2.1. En función de la variable sexo 8.2.2. En función del área del conocimiento 8.3. Tercer objetivo: expectativas y rendimiento académico previo 8.4. Cuarto objetivo: estudio correlacionalpredictivo 8.5. Quinto objetivo: perfil de estudiantes no tradicionales 8.6. Limitaciones del estudio y prospectiva 8.7. Implicaciones prácticas para atender a las expectativas académicas del alumnado de nuevo ingreso Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y conclusiones 261 INTRODUCCIÓN En la literatura previa revisada, ha quedado constatada la relevancia de las expectativas académicas con las que accede el alumnado universitario, para que se produzca una buena adaptación del estudiante al contexto universitario. La presente investigación pretende aportar un mayor conocimiento y comprensión acerca de las expectativas académicas que poseen los estudiantes de nuevo ingreso en el inicio de sus estudios universitarios. La intención última de este estudio se centra en promover propuestas de intervención orientadora que atiendan a las expectativas expresadas por el estudiantado. En base a los resultados obtenidos, desarrollamos en este capítulo su discusión y presentamos las principales conclusiones. 8.1 Primer objetivo. Descripción de expectativas académicas En relación con el primer objetivo relativo a los resultados descriptivos de expectativas académicas, podemos señalar que los estudiantes acceden al contexto universitario con unas expectativas elevadas, atendiendo a las puntuaciones medias obtenidas en las diferentes dimensiones. Estos resultados convergen con los alcanzados en otros estudios previos (Araujo et al., 2015; Baker et al., 1985; Cook y Leckey, 1999; Smith y Wertlieb, 2005). Relacionando nuestros resultados con los antecedentes teóricos, surge una posible explicación a las elevadas expectativas presentadas por los nuevos estudiantes universitarios. En este sentido, basándonos en el mito del estudiante de primer año de Stern (1966), las altas expectativas iniciales pueden reflejar una visión irrealista del estudiante acerca de aquello que espera de esta etapa académica. De este modo, estas expectativas pueden traducirse en términos que aluden al desconocimiento o a un idealismo ingenuo por parte del estudiante. Como consecuencia, el estudiante podría sentirse decepcionado al ver en la realidad la falta de congruencia con lo que esperaba desde un inicio, lo cual tendría incidencia en última instancia en su permanencia en la Educación Superior. Como respuesta a estas altas expectativas, se propondrán más adelante actuaciones de carácter orientativos que ayuden a reducir la brecha entre las expectativas y la realidad académica. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 262 Las altas expectativas del alumnado universitario de nuevo ingreso pueden hacerse extensivas a la totalidad de las dimensiones del constructo de expectativas académicas. Sin embargo, existen aspectos donde se acentúan más estos altos niveles que en otros. Tomando como referencia las siete dimensiones consideradas en este estudio, las mayores expectativas de los estudiantes se encuentran en obtener una formación que les capacite y les habilite con mayor facilidad la entrada al mercado laboral, así como lograr un desarrollo personal que suponga incrementar el conocimiento de sí mismos, la definición de metas vitales, la autonomía, la autoconfianza o la responsabilidad. Estos resultados convergen con los hallados por Borghi et al. (2016), donde las expectativas relacionadas con el desarrollo personal y profesional alcanzaban las mayores puntuaciones medias entre el estudiantado universitario de nuevo ingreso. A continuación, pasamos a comentar detalladamente las conclusiones alcanzadas en relación a cada una de las dimensiones de expectativas académicas. 8.1.1. Expectativas de formación para el empleo Los resultados obtenidos en el presente estudio muestran la importancia que tiene para los estudiantes universitarios de nuevo ingreso la perspectiva laboral, subrayando una de las funciones claras de la Educación Superior, que es la formación de profesionales capacitados para acceder al mercado de trabajo. En la línea de los resultados obtenidos por Alfonso et al. (2013), los estudiantes que afrontan su primer año en la universidad poseen en general unas expectativas altas de que la titulación elegida les proporcione la formación necesaria para conseguir sus objetivos profesionales y laborales en un futuro próximo. En este sentido, se espera que desde la universidad se les dote de competencias profesionales suficientes para optar a un empleo ajustado a las preferencias del estudiante (Freire et al., 2013). En el análisis de los resultados obtenidos en las entrevistas se reafirma la idea de los estudiantes de que la formación que obtengan desde sus titulaciones contribuya a su inserción en el mercado laboral. En este sentido, los estudiantes perciben la universidad como un espacio para el aprendizaje y el entrenamiento en competencias profesionales. Estos resultados coinciden con los hallados por Soares et al. (2017), al mostrar Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y Conclusiones 269 Concretamente, los estudiantes esperan obtener buenos resultados académicos que respondan a las expectativas que sus familiares y amistades han puesto sobre ellos. Desde el análisis de las entrevistas, se han hallado expectativas de alcanzar las calificaciones que sus familiares esperan de ellos. Además, se manifiestan los efectos negativos procedentes de la presión que supone la posibilidad de no alcanzar los resultados académicos esperados por sus familiares. Encontramos similitudes de nuestros resultados con el trabajo de Agliata y Renk (2008), donde se expone que el rendimiento del estudiante desciende si existen discrepancias entre aquello que los padres esperan de sus hijos en el contexto universitario y las propias expectativas del estudiante. Sin embargo, los estudiantes expresan que esperan poder gestionar de manera adecuada esta presión y evitar así consecuencias negativas como las vividas en etapas académicas anteriores, en relación a la presión de conseguir las calificaciones que le den acceso a la titulación universitaria deseada. Con respecto a la competitividad que se genera en los espacios académicos entre los propios estudiantes, nuestro estudio refleja unas expectativas elevadas de no quedar detrás de otros estudiantes a nivel de resultados académicos. Al profundizar acerca de esta cuestión en las entrevistas, los estudiantes lo enfocan más a nivel de presión personal que de comparación con sus compañeros. Sin embargo, se manifiesta entre el alumnado la idea de que la rivalidad entre compañeros puede crear aún más presión en ellos. En esta línea, Barraza (2008) hace referencia a la competitividad entre compañeros como aspecto que favorece la aparición de síntomas negativos en el estudiante. Asimismo, Pozos, Preciado, Campos, Acosta y Aguilera (2015) encontraron una relación negativa entre la aparición de sintomatologías físicas, psicológicas y comportamentales y la competitividad surgida con otros compañeros de clase. Los resultados de las entrevistas reflejan que los estudiantes se sienten seguros a la hora de tomar decisiones académicas. Esto es debido a que perciben apoyo de sus familiares, no sintiendo presión acerca de qué camino elegir cuando se presentan interrogantes. El estudio de Rodríguez Menéndez, Peña Calvo e Inda Caro (2015), señala que los padres consideraron las tomas de decisiones como una responsabilidad de sus hijos y prefirieron no interferir, así como prestarle apoyo en sus estudios. En esta línea, los resultados de Santana, Feliciano y Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 270 Jiménez (2012) muestran que los estudiantes se sienten apoyados por sus familiares en los aspectos académicos, aunque perciben la presencia de estereotipos y prejuicios en las familias sobre la elección de cursar determinados estudios de menor prestigio y posibilidades laborales. 8.1.6. Expectativas de calidad de formación En cuanto a la dimensión calidad de la formación, los resultados revelan entre el estudiantado unas expectativas elevadas de complementar su formación académica a través de la participación en actividades fuera del currículum académico, como pueden ser conferencias, proyectos de investigación, etc. Estos resultados convergen con los presentados en el estudio de Oliveira, Santos y Dias (2016), quienes hallan unas expectativas altas de obtener una formación que se complemente con opciones extracurriculares y a través de la participación con el profesorado. Además, los estudiantes esperan que la participación en este tipo de actividades tenga un impacto positivo en los aspectos académicos. Rojas (2010) señala que la participación en diferentes actividades de carácter investigador incide en el desarrollo de competencias transversales necesarias para la formación integral del futuro profesional del estudiante. A partir del análisis de las entrevistas, se ha profundizado en algunas de las cuestiones presentadas. En este sentido, a la existente predisposición de participar en este tipo de actividades entre los estudiantes, se unen los diferentes obstáculos que tienen que afrontar para poder beneficiarse de ellos. En este sentido, la desinformación puede incidir en que el alumnado se prive de ser partícipe de la oferta de actividades que se presentan en las instituciones universitarias. Otro de los problemas expuestos es la falta de tiempo, debido a la carga de horas lectivas, lo que puede producir una sobrecarga académica en el estudiantado. Borghi et al. (2016) encontraron expectativas altas con respecto a la participación de los estudiantes en proyectos de investigación científicos. Sin embargo, estas fueron sensiblemente menores que otras expectativas de diferente índole como ocurre en nuestro estudio. Estos autores dotan de importancia a la promoción de la participación científica por parte de las instituciones universitarias, con el propósito de atraer a un mayor número de estudiantes y crear una cultura propia en base a ello. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y Conclusiones 271 Además, los estudiantes presentan expectativas altas de que la participación y colaboración con el profesorado incida positivamente sobre aprender cómo se trabaja dentro de un proyecto en colaboración con otras personas. Al mismo tiempo, los estudiantes coinciden en que este tipo de participación mejorará y hará más competitivo su currículum vitae. Sin embargo, junto a la oportunidad de colaborar en actividades de investigación con profesorado universitario, también surgen una serie de dudas y temores que pueden llegar a impactar de manera negativa en la participación de los estudiantes, aun habiendo una predisposición hacia ello. De este modo, encontramos una inseguridad en el estudiantado ante la idea de no poder corresponder a las expectativas del profesorado, derivado también del propio estatus de profesor. 8.1.7. Expectativas de interacción social Los resultados muestran unas altas expectativas de compatibilizar las actividades académicas con momentos de convivencia y diversión. En este sentido, Pascucci (2015) hace referencia a la necesidad por parte de los estudiantes de desconectar de sus tareas académicas y participar en actividades de ocio con el propósito de descansar y retomarlas con más energías. El análisis de las entrevistas ha reflejado que los estudiantes visualizan la etapa universitaria como un espacio que permite desarrollar nuevos vínculos sociales, así como participar en actividades de ocio y tiempo libre. Como consecuencia, los estudiantes esperan poder conocer diferentes perfiles de estudiantes, procedentes de diferentes entornos culturares, con diferentes bagajes, etc. Por tanto, se hace evidente como indican García y Santizo (2010) la necesidad de disponer de tiempo de ocio para el desarrollo de la red de amistades. Estos resultados confirman los presentados por Soares et al. (2018), quienes hallaron expectativas en los estudiantes sobre crear nuevos vínculos sociales que propicien una buena convivencia dentro de la etapa universitaria. Además, se refleja como una prioridad entre el estudiantado crear nuevas amistades y como consecuencia tener planes de ocio. Igue et al. (2008) coinciden en estos resultados al identificar el desarrollo de relaciones interpersonales como un aspecto relevante entre los estudiantes universitarios. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 272 La dimensión social del estudiante en el espacio universitario ha sido destacada por su incidencia en la adaptación del alumnado universitario. En palabras de Baker y Syrik (1984), uno de los requisitos para que se produzca una adecuada adaptación del estudiante recae en el desarrollo de nuevas relaciones sociales, la participación en las actividades sociales universitarias, así como evitar experiencias relacionadas con la soledad y el aislamiento social. Estos aspectos se vuelven aún más relevantes para aquellos estudiantes que tienen que salir de sus contextos familiares para acudir a la universidad. En este sentido, los estudiantes perciben la importancia de estos aspectos al inicio de sus estudios universitarios, prueba de ello son las expectativas mostradas por el alumnado en el presente estudio. De igual manera, Hamshire et al. (2013) destacan la importancia de poseer una red de amistades que doten de apoyo al estudiante para su permanencia en el contexto universitario. En relación a la participación de actividades de carácter extracurricular, como pueden ser deportivos o culturales entre otros, se han reflejado expectativas relativamente más bajas entre el alumnado de nuevo ingreso. Sin embargo, los resultados de las entrevistas han justificado este descenso a través de la falta de tiempo, la desubicación inicial y la falta de información de las actividades que se ofertan en la universidad. Encontramos también expectativas algo más bajas en referencia a participar regularmente en fiestas universitarias. Una posible explicación puede estar basada en un compromiso por lo académico por parte del estudiante, sobre todo el primer año cuando aún no domina su vida universitaria. Otra explicación puede estar en las diferentes preferencias con respecto a la participación en actividades sociales. El contexto de la ciudad de Sevilla ofrece una diversidad de actividades de diferente índole (deportivas, culturales, entretenimiento, etc.), pudiendo pasar las fiestas universitarias a un segundo plano o quedar limitadas a fechas concretas en algunos estudiantes. También habría que tener en cuenta que la muestra de participantes en este estudio cuenta con estudiantes no tradicionales, los cuales presentan unas peculiaridades y responsabilidades que pueden incidir en la no participación de este tipo de actividades, aunque este tema lo trataremos más adelante. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y Conclusiones 273 8.2. Segundo objetivo: Expectativas en función de variables demográficas El segundo de los objetivos planteados en este estudio pretende identificar posibles diferencias entre distintos grupos de estudiantes de nuevo ingreso, atendiendo a dos variables de carácter demográfico. Por un lado, se alude a la variable género del estudiante y por otro, al área del conocimiento donde se ubica la titulación universitaria que comienza a cursar. 8.2.1. En función de la variable sexo En cuanto al género de los estudiantes, en líneas generales este estudio ha hallado que son las mujeres quienes acceden al contexto de la Educación Superior con unas expectativas más elevadas que el alumnado del género masculino. Estos resultados convergen con diversos estudios previos, donde las mujeres puntuaron más alto en cuanto al nivel de expectativas al inicio de curso (Araujo et al., 2015; Conde, Alfonso, García-Señorán, Deaño y Tellado, 2014). Concretamente, las dimensiones donde más se evidenciaron estas diferencias fueron las que hacen referencia a expectativas sobre implicación política y ciudadana, desarrollo personal y social, movilidad estudiantil, formación para el empleo y calidad de la formación. En relación a los resultados obtenidos desde la dimensión implicación política y ciudadana, hemos hallado unos mayores niveles de expectativas en las mujeres. Como explicación a este suceso, nos basamos en las evidencias encontradas en estudios previos dentro del contexto universitario que han señalado que las mujeres mostraban una actitud mayor de compromiso social que los hombres (Hu y Wolniak, 2013; Sax y Harper, 2007). Asimismo, las mujeres poseían una mayor capacidad de empatía y preocupación social (Arango, Clavijo, Puerta y Sánchez, 2014). Por lo tanto, estas características pueden explicar una mayor predisposición por parte de las estudiantes de género femenino a participar en actividades de voluntariado social al inicio de sus estudios universitarios. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 274 Coincidiendo con los resultados de Conde et al. (2014), nuestro estudio reveló que las estudiantes presentaban mayores expectativas de desarrollo personal y social que los estudiantes de género masculino al inicio del primer año universitario. Así, las estudiantes esperan poder desarrollar aspectos personales como la identidad, la autonomía o la autoconfianza que les ayuden afrontar de manera más efectiva las demandas propias del contexto universitario. Sax (2009) menciona que aquellas estudiantes que salen de su entorno familiar para estudiar una titulación universitaria tienen más probabilidades de desarrollar una identidad académica y social, basada en la autonomía. Sin embargo, el estudio de Soares et al. (2017) mostró mayores niveles de autonomía en el estudiantado de género masculino de primer año con respecto al presentado por las mujeres. Asimismo, en este estudio fueron los hombres quienes se enfrentaron de manera más efectiva a las exigencias de la vida universitaria. Los resultados relativos a la dimensión de movilidad estudiantil reflejan mayores niveles de expectativas entre el alumnado de género femenino. Esta situación es compatible con la existencia de un mayor porcentaje de alumnas que deciden participar en programas de movilidad estudiantil en el contexto universitario español. Según las cifras procedentes del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019), durante el curso 2016-2017, casi un 60% de alumnas universitarias realizaron un curso de su titulación universitaria fuera de España. En lo que respecta a obtener una formación para el empleo a través de su titulación universitaria que posibilite la apertura al mercado laboral, así como mejores condiciones de empleo, son las mujeres quienes presentan unas expectativas más altas con respecto al género masculino. Estos resultados pueden asociarse a lo encontrado por Shaw (2013) en relación a la percepción de alumnas sobre su ingreso al contexto universitario. La mayoría de las respuestas se inclinaron hacia una visualización de la universidad como medio para la consecución de un buen trabajo que proporcione buenos ingresos económicos. Sin embargo, estos resultados divergen de los hallados por Martínez, Castro, Lucena y Zurita (2015) quienes concluyen que los estudiantes de género masculino buscan en sus estudios universitarios una estabilidad Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y Conclusiones 275 laboral, siendo las chicas quienes se aproximan más a preferencias vocacionales y altruistas. Por tanto, una explicación a esta discrepancia puede basarse en que quizás existan diferencias a la hora de interpretar cuestiones sobre qué es un empleo prestigioso. En referencia a las expectativas de obtener una formación de calidad, a través de la participación en actividades de ampliación de conocimiento o de investigación con profesorado y otros estudiantes, son las mujeres quienes muestran unas expectativas más elevadas que los estudiantes del género masculino. Sax, (2009) indica en su trabajo algunos aspectos que pueden guardar cierta relación con estas diferencias. En base a su aportación, en el momento de acceso a la universidad, las estudiantes poseen un compromiso académico e intelectual más asentado que los hombres, lo que puede provocar esta brecha en cuanto a las expectativas de inicio. Esto es debido a que, en la etapa preuniversitaria, las mujeres ocupan más su tiempo realizando y participando en actividades académicas y extracurriculares, en comparación con los hombres quienes tienen un patrón de comportamiento diferentes al estar menos comprometidos académicamente. Además, son las mujeres las que presentan mayores niveles de gestión del tiempo (Soares et al., 2007). Por lo tanto, un mayor compromiso académico e intelectual, y una mejor y más efectiva gestión del tiempo, puede relacionarse con una mayor predisposición en las mujeres a participar en este tipo de actividades complementarias de formación e investigación. 8.2.2. En función del área del conocimiento Atendiendo a la variable área del conocimiento, los resultados muestran diferencias en la totalidad de las dimensiones de expectativas académicas, a excepción de la relacionada con la calidad de la formación. Además, también se ha localizado entre qué áreas se ubican estas diferencias, así como en qué dimensiones, constatando concretamente cuáles son las más sensibles y relevantes. Concretamente, en la dimensión sobre formación para el empleo y la carrera es donde mayores diferencias se han constatado. Por lo tanto, se ha podido comprobar que aquellos estudiantes que comienzan sus estudios en Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 276 titulaciones universitarias incluidas en el área de artes y humanidades poseen claramente expectativas más bajas si las comparamos con otras áreas del conocimiento como ciencias sociales y jurídicas o ciencias de la salud, donde las expectativas del alumnado registran valores superiores. Desde el observatorio del Servicio Público de Empleo Estatal (2017), se ha reflejado la situación actual del mercado laboral para los titulados universitarios en el contexto español. Centrándonos en la situación de los egresaos en titulaciones enmarcadas dentro del área de artes y humanidades, constatamos los escasos porcentajes de contratación en los últimos años. Según Troiano y Elias (2014), las salidas laborales de los estudios enmarcados dentro del área de las humanidades destacan por ser bajas. Probablemente, el alumnado de las titulaciones incluidas en esta área de enseñanza universitaria no es ajeno a la realidad que reflejan las estadísticas sobre empleo, la cual estaría condicionando la expresión de sus expectativas de empleabilidad. Otro aspecto importante que resaltar es la baja cualificación requerida para los trabajos que más frecuentemente desempeña este perfil de titulados, que son los que en mayor medida ocupan empleos no relacionados con los estudios que cursaron (Carrascosa y López-Barajas, 2010). La situación descrita para los egresados universitarios de las titulaciones propias del área de artes y humanidades no es exclusiva del contexto español. En otros países de la región europea se ha documentado también para este colectivo una menor probabilidad de obtener un empleo, así como una tendencia a que los periodos de transición al mercado laboral sean más largos para ellos (Farčnik y Domadenik, 2012; Stiwie y Alves, 2010; Allen y Van der Velden, 2009). Esta realidad laboral que caracteriza a los titulados del área de artes y humanidades podría desencadenar en el recién matriculado una visión menos positiva en cuanto a las opciones laborales que trae consigo obtener un título universitario en esta área de enseñanza y, en consecuencia, generar unas expectativas más bajas. La motivación con que el alumnado se dispone a cursar una titulación determinada puede ser un argumento más para explicar las bajas expectativas entre los estudiantes que acceden a titulaciones de artes y humanidades. Para este colectivo, las preferencias de elección de carrera podrían basarse más en motivos vocacionales, dejando de lado otros intereses laborales más valorados en general Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y Conclusiones 277 por el estudiantado universitario (Rivera, 2012). Otra explicación podría buscarse en la diversidad con la que nos encontramos actualmente en la Educación Superior, a la que accede un creciente número de estudiantes que son definidos como no tradicionales y que se caracterizan por poseer ya un trabajo estable o por retomar su formación universitaria tras años apartados del sistema educativo formal; en algunos casos, incluso encontrándose ya en situación de jubilación o próxima a ella. Este tipo de alumnado generalmente posee otras inquietudes y motivos diferentes para cursar titulaciones como Bellas Artes, Historia del Arte, Antropología, etc., a las que se acerca movido no tanto por el valor laboral y profesional sino por el valor vocacional e intrínseco que le pueden aportar en su vida personal. Además, según Troiano y Elias (2014), titulaciones como las ciencias o la ingeniería poseen históricamente un mayor prestigio frente a las humanidades, basado entre otros aspectos en la seguridad laboral. Esta situación también puede condicionar a los estudiantes de artes y humanidades a visualizar sus opciones de acceso al mercado laboral con menos optimismo. En cualquier caso, y a pesar de las diferencias descritas, nuestros resultados revelan unas expectativas altas del alumnado en todas las áreas de enseñanza universitaria, lo que hace evidente la necesidad de responder satisfactoriamente a las aspiraciones y demandas del estudiantado a través de una educación de calidad que sitúe a la empleabilidad como uno de sus focos de atención. Con respecto a las diferencias halladas en la dimensión de expectativas de implicación política y ciudadana, nuestros resultados convergen con los mostrados en el estudio de Deaño et al. (2013) al centrarse las menores puntuaciones en el área de ingeniería. Asimismo, el estudio de Costa et al. (2013) con estudiantes de ingeniería, presenta unas puntuaciones medias cercanas a las obtenidas en este estudio utilizando el mismo instrumento de medida. Estos resultados muestran la necesidad de incorporar contenidos relacionados con la responsabilidad social en las titulaciones del área de ingeniería. Como propuesta, podrían incorporarse y trabajarse desde la teoría y la práctica los objetivos de desarrollo sostenible promovidos por las Naciones Unidas 23 , prestando mayor 23 Página web de las Naciones Unidas: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/ Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 278 interés a aquellos objetivos que pueden ser relacionados con las temáticas de sus materias: hambre cero a través de una agricultura sostenible, agua limpia y saneamiento, acción por el clima, energía asequible y no contaminante, innovación e infraestructura o ciudades y comunidades sostenibles. Por último, en la dimensión sobre expectativas de desarrollo personal y social se ha visualizado otra de las diferencias más acusadas entre áreas del conocimiento. Son los estudiantes de ciencias de la salud y ciencias sociales y jurídicas los que muestran unas expectativas más altas de que el contexto universitario constituya un espacio para desarrollar aspectos personales como la autonomía. En el lado opuesto, los estudiantes del área de ingeniería son quienes han expresado expectativas más bajas con respecto a esta dimensión. El estudio de Alfonso et al. (2013) presenta similitudes con nuestros resultados, al mostrar que los estudiantes españoles enmarcados dentro del área jurídico social cuentan con mayores expectativas de desarrollo personal, así como los del área tecnológica las expectativas más bajas. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y Conclusiones 285 Además, habría que reconocer ciertas limitaciones a la hora de generalizar las conclusiones alcanzadas, dadas las características de la muestra utilizada en este estudio, la cual no ha sido obtenida de manera aleatoria y se circunscribe al contexto institucional de la Universidad de Sevilla. Sin embargo, habría que matizar que la muestra utilizada tiene un tamaño elevado y heterogéneo, lo que incrementa su representatividad. De cara a trabajos futuros, se podrían llevar a cabo estudios posteriores que cuenten con muestras de diferentes contextos universitarios, tanto nacionales como internacionales. Asimismo, se podrían realizar estudios que contrastasen las expectativas académicas al inicio de los estudios y cuando ha transcurrido al menos un curso académico, tratando de valorar los factores que se asocian a los posibles cambios observados. Sería interesante también abordar otras dimensiones de expectativas relacionadas con el aprendizaje, metodologías y evaluaciones docentes, comunicación con el profesorado, participación estudiantil, etc. Además, se podrían describir y comparar las expectativas de otros tipos de estudiantado no tradicionales basadas en rasgos como la procedencia de grupos étnicos minoritarios, inmigrantes, personas en situación de desigualdad o con diversidad funcional. Otra línea de investigación podría situarse en conocer las expectativas de los estudiantes entrantes, matriculados en estudios universitarios dentro de programas nacionales o internacionales de movilidad tales como Erasmus o SICUE. 8.7. Implicaciones prácticas para atender a las expectativas académicas del alumnado de nuevo ingreso En respuesta a los resultados obtenidos en este estudio, se propone el desarrollo de actuaciones orientadoras dirigida al estudiantado de nuevo ingreso basadas en la mentoría entre iguales. Concretamente, sería interesante abordar en un futuro el diseño, aplicación y evaluación de programas de intervención que contribuyan a satisfacer las expectativas académicas al inicio de los estudios o a Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expectativas académicas del alumnado que inicia estudios en la Universidad de Sevilla 286 lograr su ajuste con la realidad académica, facilitando la adaptación de los diferentes perfiles de estudiantado al contexto universitario. Según Teixeira et al. (2012), los estudiantes de nuevo ingreso consideran de gran importancia la ayuda prestada por estudiantes de cursos superiores que posean una amplia experiencia y conocimiento del contexto universitario, para de esta manera, poder adaptarse de forma satisfactoria a este. La asignación de un estudiante mentor, con experiencia suficiente, durante el primer año universitario puede ayudar a reducir la diferencia entre las expectativas iniciales del estudiante y la realidad universitaria. A través de acciones como la recepción inicial y el seguimiento del estudiante se pueden compartir experiencias y proporcionar consejos sobre la vida universitaria, que sirvan como referencia para clarificar qué se puede esperar de la educación superior y cómo afrontar las demandas a las que el estudiante habrá de responder. Además, sería importante la inclusión de módulos formativos relacionados con la empleabilidad y el desarrollo profesional, dando respuesta a uno de los aspectos que centran las más altas expectativas encontradas en este alumnado. Estas actividades las podrían llevar a cabo estudiantes mentores egresados, así como colaboradores, profesorado o especialistas en el mundo laboral que participen como invitados. Sería interesante abordar temáticas relacionadas con la toma de decisiones profesionales, salidas laborales de la titulación, entrevistas de trabajo, emprendimiento, y desarrollo de competencias transversales. Además, parece conveniente intervenir para favorecer el desarrollo del estudiante a nivel personal y académico, con el fin de potenciar características como la autonomía o la confianza en uno mismo, así como trabajar en paralelo en la construcción de un proyecto profesional y vital, que le ayude a clarificar sus objetivos y metas personales, académicas y profesionales. Por lo tanto, las instituciones de educación superior habrían de incluir acciones encaminadas a la orientación personal y académica del estudiante, potenciando el conocimiento de sí mismo, la autonomía y la autoconfianza para establecer proyectos de vida consistentes que clarifiquen las metas a alcanzar y den sentido al trabajo académico desarrollado, entendido como un paso más en la consecución de tales metas. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discusión y Conclusiones 287 Sería importante que desde la universidad se velase de manera especial por mantener un alto nivel de calidad en la formación impartida, que no defraude las expectativas con que el alumnado accede por primera vez a los estudios universitarios. Asimismo, cabría potenciar la participación de los estudiantes en la actividad investigadora que se desarrolla en las instituciones universitarias promoviendo más iniciativas de colaboración entre profesor y alumnado. Como complemento, se propone llevar a cabo un proyecto de iniciación e inmersión en la investigación, realizado por estudiantes mentores con experiencia, principalmente procedentes de estudios de máster o doctorado, tutorizados por profesores o equipos de investigación. Desde esta iniciativa se pueden impartir seminarios de investigación, así como desarrollar proyectos a nivel local entre los participantes. Con respecto al estudiantado no tradicional, los resultados de este estudio ponen de manifiesto la importancia de llevar a cabo actividades de convivencia y socialización entre el estudiantado, que cubran la brecha existente debido a las responsabilidades procedentes de aspectos laborales o familiares y al menor tiempo disponible para ello. De este modo, los mentores pueden organizar jornadas de convivencia con diferentes grupos y titulaciones dentro del horario académico, que permitan al estudiantado no tradicional desarrollar nuevos vínculos sociales con los compañeros de clase. Nuestros resultados resaltan la relevancia de la ayuda y el apoyo mutuo entre compañeros para atender a dificultades académicas. Además, los estudiantes mentores de cursos superiores pueden asesorar en temas académicos al estudiantado no tradicional de manera virtual o presencial. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 289 CAPITULO 8. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES 8.1. Primeiro objetivo. Descrição das expetativas académicas 8.1.2. Expetativa de desenvolvimento pessoal 8.1.3 Expetativas de mobilidade do aluno 8.1.4. Expetativas de envolvimento cívico e político 8.1.5 Expetativas de pressão social 8.1.6 Expectativas da qualidade de formação 8.1.7 Expetativas de interação social 8.2. Segundo objetivo: Expetativas baseadas em variáveis demográficas 8.2.1. Em função da variável sexo 8.2.2. Em função da área de conhecimento 8.3. Terceiro objetivo: Expetativas e desempenho académico anterior 8.4. Quarto objetivo: Estudo correlacional preditivo 8.5. Quinto objetivo: Perfil dos estudantes não tradicionais 8.6. Limitações do estudo e prospetiva 8.7. Implicações práticas para responder às expetativas académicas dos novos alunos Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discussão e Conclusões 291 INTRODUÇÃO Na literatura anteriormente revista, ficou constatada a importância das expectativas académicas por parte dos novos estudantes universitários, de modo a ocorrer uma boa adaptação do aluno em relação ao contexto universitário. A presente investigação procura recolher maior conhecimento e compreensão acerca das expectativas académicas que os alunos possuem no início dos seus estudos universitários. Por fim, a última intenção do estudo em vigor é promover propostas de intervenção orientadoras que vão de encontro às expectativas expressas pelos alunos. Com base nos resultados obtidos, foi desenvolvido neste capítulo tanto a discussão como a apresentação das principais conclusões. 8.1. Primeiro objetivo. Descrição das expetativas académicas Em relação ao primeiro objetivo relacionado com os resultados descritivos das expectativas académicas, podemos assinalar que os estudantes acedem ao contexto universitário com expectativas elevadas, atendendo às pontuações médias obtidas nas diferentes dimensões. Estes resultados vão de encontro aos já alcançados em estudos realizados (Araujo et al., 2015; Baker et al., 1985; Cook e Leckey, 1999; Smith y Wertlieb, 2005). Relacionando os nossos resultados com os antecedentes teóricos, surge uma possível explicação para as expectativas elevadas apresentadas pelos novos estudantes universitários. Neste sentido, baseando-nos no mito do estudante de primeiro ano de Stern (1966), as altas expetativas iniciais podem refletir uma visão irrealista do estudante, sobre aquilo que espera desta etapa académica. Deste modo, estas expetativas podem ser traduzidas em termos que remetem a um desconhecimento ou a um idealismo ingénuo por parte do estudante. Como consequência, o estudante podia sentir-se dececionado ao ver que a realidade não corresponde com aquilo que esperava desde o início, o que teria um impacto final na sua permanência no Ensino Superior. Como resposta a estas altas expectativas, serão propostas mais à frente ações de carácter orientativo que ajudam a reduzir a diferença entre as expectativas e a realidade académica. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expetativas académicas dos estudantes que iniciam os estudos na universidade de sevilha 292 As altas expectativas dos novos alunos universitários podem estender-se a todas as dimensões da construção de expectativas académicas. Porém, existem aspetos onde se evidenciam estes níveis mais altos do que noutros. Tomando como referência as sete dimensões consideradas neste estudo, as maiores expetativas dos estudantes são sobre a obtenção de uma formação que os torne aptos e capazes de uma entrada mais fácil no mercado do trabalho, assim como conseguir um desenvolvimento pessoal capaz de aumentar o seu autoconhecimento, a definição de objetivos vitais, a autonomia, autoconfiança ou a responsabilidade. Estes resultados coincidem com os encontrados por Borghi et al. (2016), onde as expectativas relacionadas com o desenvolvimento pessoal e profissional alcançavam as maiores pontuações médias entre os novos estudantes universitários. De seguida, comentaremos detalhadamente as conclusões obtidas em relação a cada uma das dimensões das expetativas académicas. 8.1.1. Expetativas de formação para o emprego Os resultados obtidos no presente estudo mostram a importância que a perspetiva do trabalho tem para os novos universitários, destacando uma clara função do ensino superior, a formação de profissionais capazes de ingressar no mercado do trabalho. Ao encontro dos nossos resultados, os obtidos por Alfonso et al. (2013), dizem que que os estudantes que enfrentam o seu primeiro ano de universidade possuem geralmente altas expectativas de que o diploma lhes proporcione a formação necessária para conseguir os objetivos profissionais num futuro próximo. Neste sentido, espera-se que na Universidade ganhem competências profissionais suficientes para se puderem candidatar a um emprego que vá que encontro com as preferências dos estudantes (Freire et al., 2013). Pela análise dos resultados obtidos pelas entrevistas, confirma-se novamente a ideia dos estudantes de que a formação obtida através da licenciatura contribua para a sua entrada no mercado de trabalho. Neste sentido, os estudantes encaram a universidade como um espaço de aprendizagem e treino das competências profissionais. Estes resultados coincidem com os obtidos por Soares et al. (2017), Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discussão e Conclusões 293 ao mostrar que os estudantes encaram os estudos como um meio que contribui como preparação para o acesso ao exercício profissional através da sua formação. Além disso, os resultados das entrevistas revelam outro tipo de formação que facilita no desenvolvimento profissional, como as habilidades sociais. Os estudantes esperam adquirir competências de trabalho em equipa, empatia ou oratórias, assim como oportunidades de melhorar comportamentos de timidez e desenvolvimento de uma personalidade mais forte que lhes ajude a desempenhar melhor as funções inerentes a um trabalho futuro. Neste sentido, Ramos (2017) mostra que os estudantes consideram relevantes as habilidades sociais e o trabalho em equipa como competências fundamentais para o acesso ao mercado do trabalho. Entre os aspetos mais desejados pelos novos estudantes universitários quando consideram a sua futura entrada para o mercado do trabalho, destacamse a obtenção de um emprego, a aquisição de uma alta posição social, estabilidade profissional, económica, entre outros. Tais expetativas possuem uma dimensão intercultural, como se verifica nos resultados que são coincidentes aos obtidos noutros contextos (Moreno y Soares, 2014). As expetativas adquiridas pelos entrevistados mostram que, terminar o curso universitário pode garantir a entrada em mais alternativas aquando do momento de eleger um novo trabalho. Nesta mesma abordagem, surgem os resultados obtidos por Byrne et al. (2012), ao mostrar que os estudantes percebem que o seu título universitário lhes facilitará a escolha de diferentes oportunidades de trabalho no futuro. Assim, os estudantes entrevistados no presente estudo esperam conseguir uma boa profissão, expetativa que foi verificada no estudo de Mainardes, Raposo y Alves (2012). Através dos resultados das entrevistas foi igualmente possível concluir que os estudantes esperam que a formação obtida através dos seus estudos universitários lhes ajude igualmente a ultrapassar fronteiras nacionais na procura pelo emprego e lhes permita alcançar oportunidades profissionais no estrangeiro. Em relação às práticas curriculares, os estudantes esperam estas lhes abram mais oportunidades de emprego, questão que foi abordada por Silva et al. (2016), onde efetivamente comprovaram uma melhoria significativa na Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Expetativas académicas dos estudantes que iniciam os estudos na universidade de sevilha 294 empregabilidade daqueles diplomados que realizaram algum tipo de práticas profissionais. Os resultados das entrevistas mostram que os estudantes percebem que as práticas curriculares são uma oportunidade para promover e adquirir novas competências que se tornarão úteis para um futuro emprego. Neste sentido, encaram as práticas como uma oportunidade para melhorar o seu profissionalismo e ganhar confiança. González Lorent e Martínez Clarés (2016), definem as práticas curriculares como um elemento fundamental para o desenvolvimento dos alunos segundo perspetiva profissional. 8.1.2. Expetativa de desenvolvimento pessoal De modo geral, os resultados mostram a importância que os novos estudantes atribuem ao desenvolvimento de uma serie de aspetos pessoais e sociais durante os estudos universitários. Esta primeira conclusão alcançada pode relacionar-se com o conceito de vida adulta emergente. Arnett (2000), menciona em alguns casos que esta etapa de vida adulta emergente coincide com o processo de transição que o estudante vive com a sua entrada no Ensino Superior. O autor justifica este termo relacionando-o com uma série de mudanças que acontecem, tais como a mudança de casa, a etapa universitária e as relações sociais. Descrevendo com mais detalhes os resultados obtidos, destacamos que os estudantes esperam ter novas experiências de vida na sua nova etapa académica. Segundos os resultados, os estudantes podem encarar a universidade como um espaço onde terão mais liberdade, uma vez que na maioria dos casos, os estudantes saem dos seus lugares e deixam de ter o controlo das famílias. Porém, a liberdade traz consigo maiores responsabilidade que são próprias da vida adulta. Neste sentido, os resultados mostram que os estudantes esperam aprender a lidar autonomamente com as dificuldades da vida, assim como adquirir competências próprias de um adulto mais responsável e autónomo. Taveira e Rodríguez (2010) descrevem a transição para o contexto universitário como um espaço para o desenvolvimento da maturidade do estudante. De igual forma, Ding (2017) assinala que os estudantes devem tornar-se mais independentes para poder tomar decisões nas diferentes situações da vida deles, tanto no pessoal como na académica. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 Discussão e Conclusões 301 8.1.7 Expetativas de interação social Os resultados mostram altas expetativas em conciliar as atividades académicas com os momentos de convivência e de diversão. Neste sentido, Pascucci (2015) faz referência à necessidade dos alunos se abstraírem das tarefas universitárias e participarem em atividades de lazer com o intuito de descansar e retomá-las com mais energia. A análise das entrevistas refletiu que os estudantes encaram a etapa universitária como um espaço que permite desenvolver novas ligações sociais e participar em atividades de lazer e de tempo livre. Como consequência, os estudantes esperam conhecer distintos tipos de estudantes, que sejam de diferentes ambientes culturais, com diferentes conhecimentos, etc. Assim, tornase evidente, tais como indicam García e Santizo (2010) a necessidade de dispor de tempo de lazer para o desenvolvimento da rede de amizades. Estes resultados confirmam os apresentados por Soares et al. (2018) que encontraram expetativas nos estudantes sobre a criação de novas ligações sociais que tornem propícios um bom convívio durante a etapa universitária. Além disso, reflete-se como uma prioridade por parte dos estudantes a criação de novas amizades e como consequência os planos de entretenimento e lazer. Igue et al. (2008) vão de encontro a estes resultados ao identificar o desenvolvimento de relações interpessoais como um aspeto relevante entre os estudantes universitários. A dimensão social do estudante no espaço universitário tem sido destacada pelo seu impacto na adaptação dos estudantes. Segundo as palavras de Baker e Syrik (1984), um dos requisitos para que o estudante tenha uma adaptação adequada recai sobre o desenvolvimento de novas relações socias, a participação em atividades sociais universitárias, e evitar assim experiências relacionadas com a solidão e o isolamento. Estes aspetos tornam-se mais relevantes para os estudantes que têm de abandonar o contexto familiar para ir para a Universidade. Desta forma, este conjunto de alunos entendem a importância destes aspetos no início dos seus estudos, e a prova disso são as expetativas mostradas por eles no presente estudo. No mesmo sentido, Hamshire et al. (2013) destacam a importância de possuir uma rede de amizades que sirvam de apoio ao estudante para conseguir a sua permanência no contexto universitario. Código seguro de Verificación : GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 | Puede verificar la integridad de este documento en la siguiente dirección : https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida ÁMBITOPREFIJO CSV FECHA Y HORA DEL DOCUMENTO GEISER GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 12/05/2020 08:22:12 Horario peninsular Nº registro DIRECCIÓN DE VALIDACIÓN O00008745e2000019035 https://sede.administracionespublicas.gob.es/valida GEISER-721c-cc69-2832-47a0-bf79-1577-94d7-35b5 [Document text truncated for crawler view.]