Experiencia 01 bloque temático metodologías activas ma.01

EDICIÓN Y COORDINACIÓN A CARGO DE DANIEL GARCÍA-ESCUDERO Y BERTA BARDÍ I MILÀ TEXTOS DE ARQUITECTURA DOCENCIA E INNOVACIÓN 5 RU Books Recolectores Urbanos COLECCIÓN JIDA [Textos de Arquitectura, Docencia e Innovación] Dirección, edición y coordinación de la colección Berta Bardí i Milà Daniel García-Escudero Comité científico Atxu Amann y Alcocer. PhD Architect. Universidad Politécnica de Madrid, Spain David Caralt. Architect. Universidad San Sebastián, Chile Élodie Degavre. Architect. Brussels School of Architecture UCL-LOCI, Belgium Carmen Díez Medina. PhD Architect. Universidad de Zaragoza, Spain Débora Domingo Calabuig. PhD Architect. Universitat Politècnica de València, Spain Javier Echeverría Ezponda. PhD Philosophy. Jakiunde, Academia de Ciencias, Artes y Letras, Spain Eva Franch i Gilabert. Architect. Architectural Association School of Architecture, England Gareth Griffits. Architect. Tampere University of Technology, Finland Antonio Juárez Chicote. PhD Architect. Universidad Politécnica de Madrid, Spain Stephen Ramos. PhD Architect. DDes Urbanist. University of Georgia, USA Miguel Valero García. PhD Computer. Universitat Politècnica de Catalunya, Spain Edita RU Books IDP-UPC Diseño gráfico RafamateoStudio Maquetación Renzo Grados Colección premiada en el apartado de “Publicaciones Periódicas” de la Muestra de Investigación de la XIV Bienal Española de Arquitectura y Urbanismo © Los autores, 2018 © Recolectores Urbanos, 2018 © Iniciativa Digital Politècnica, 2018 http://revistes.upc.edu/ojs/index.php/JIDA ISBN: 978-84-948082-8-9; 978-84-9880-723-3 eISBN: 978-84-9880-724-0 DL: B 24176-2016 (V) ÍNDICE GENERAL 8 PRÓLOGO Daniel García-Escudero, Berta Bardí i Milà REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE 24 Cartas a los que aprenden. De la dimensión disciplinar en la formación del arquitecto María González, Juanjo López de la Cruz (SOL89) 28 Sobre la pertinencia Eduardo Delgado Orusco 32 La interdisciplinariedad como base para una “Docencia aplicada” Amadeo Ramos-Carranza 36 La Universidad y una humilde dosis de realidad Antonio Peña Cerdán 40 Pero… ¿Qué queremos decir cuando decimos teoría? José Vela Castillo 44 El papel de la formación técnica. ¿Una oportunidad perdida? Mariona Genís-Vinyals 48 Las dificultades en la evaluación del trabajo en equipo Nuria Castilla-Cabanes 52 La autorregulación del aprendizaje Jordi Franquesa Sánchez 56 Motivación, Actitud y Objetivo en la Docencia de la Arquitectura Rodrigo Carbajal-Ballell, Silvana Rodrigues-de Oliveira 60 Ingeniería civil y arquitectura: espacios comunes Joan Moreno Sanz 66 Aula abierta Jesús Ulargui Agurruza, Sergio de Miguel García 82 Tácticas proyectuales colaborativas Almudena Ribot Manzano, Enrique Espinosa Pérez, Begoña De Abajo Castrillo, Gaizka Altuna Charterina 100 Aprendizaje líquido... desde la incertidumbre Belén Butragueño, J. F. Raposo Grau, María Asunción Salgado de la Rosa 116 El aprendizaje de la arquitectura a través del juego Carla Sentieri-Omarrementería, Ana Navarro-Bosch 134 Fast-Arq Paloma Gil, José Manuel Martínez Rodríguez 150 La axonometría constructiva en arquitectura. Tectónica y su influencia en los TFC en la ETSAC Patricia Sabín-Díaz, Enrique M. Blanco-Lorenzo 168 Learning by Building. Two teaching experiences from the Deplazes ETH-Z Chair Andrea Deplazes, Oscar Linares de la Torre, Margarita Salmerón Espinosa 186 Excursos didácticos hacia la realidad: dos realizaciones efímeras Pedro García-Martínez 210 Empatía, colaboración y realidad en la enseñanza del proyecto arquitectónico Patricia Reus, Jaume Blancafort 226 Laboratorio de etología arquitectónica: desde la estética evolutiva de la arquitectura Arturo Frediani-Sarfati EXPERIENCIAS DOCENTES 244 Cuatro años de talleres de regeneración urbana: el aula proyectada en la ciudad Raimundo Bambó Naya, Pablo de la Cal Nicolás, Sergio García-Pérez, Javier Monclús 262 40 asignaturas, 10 destinos, 5 años y una herramienta compartida: viajar Ignacio Juan-Ferruses, Ana Ábalos-Ramos, Alfonso Díaz-Segura, Andrés Ros-Campos 280 Zaragoza Accesible: un caso práctico de integración de SIG con fines sociales en el Grado de Arquitectura Carlos Cámara-Menoyo, Ana Ruiz-Varona, Jorge León-Casero 296 La fotografía en el aprendizaje, ideación y comunicación de la arquitectura Javier López-Rivera 312 Aprender a ver la luz. La fotografía como herramienta docente Adrián Muros-Alcojor, Olvido Muñoz-Heras 328 Un proyecto internacional sobre Creatividad Urbana: Tactical Piacenza María F. Carrascal-Pérez, Carlos García-Vázquez 348 De la Bauhaus a les Noves Bauhaus. Evolució dels plans d’estudis d’Arquitectura Eva Jiménez-Gómez, Xavier Llobet-i-Ribeiro EXPERIENCIA 01 BLOQUE TEMÁTICO METODOLOGÍAS ACTIVAS MA.01 Jesús Ulargui Agurruza Sergio de Miguel García Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAM Universidad Politécnica de Madrid [email protected] [email protected] AULA ABIERTA 67 6 7 Palabras clave: aprendizaje adaptativo, aprendizaje experiencial, aprendizaje informal, competencias transversales. RESUMEN Dentro de lo entendido como aprendizaje experiencial, en el que se enfatiza la importancia de la acción, la experimentación y la vivencia de experiencias en el proceso del aprendizaje, se quiere incidir en mejorar la eficiencia en los procesos de adquisición de los resultados, incorporando metodologías orgánicas que se activen mediante la transformación del espacio del aula como un lugar de encuentro, diversificado y complejo, implementando a su vez la conexión y apertura a realidades extracurriculares. El aprendizaje experiencial, desde su carácter multidisciplinar, promueve en los estudiantes el desarrollo de la creatividad, la capacidad para resolver problemas, así como el trabajo colaborativo. La creación de un entorno de aprendizaje mas abierto, relajado e igualitario, potencia la confianza del estudiante en sus propias habilidades. Condición fundamental para que aparezca la herramienta de la creatividad más pura, la intuición, indispensable para la enseñanza de Proyectos en los primeros años de la carrera. 74 miento más que desde la rigidez de los conceptos. Del “esto sí y esto no” se debe pasar a “porqué sí y porqué no” e, incluso más, “porqué el si puede ser no y viceversa”. Nuestra formación en proyectos está todavía fuertemente influenciada por los métodos de aprendizaje de la escuela de beaux arts francesa, por la enseñanza mediante modelos. El aprendizaje de casos y su reproducción mimética para la adquisición de ideas y su reutilización para los procesos de pensamiento crítico. Eso es del pasado. Si se continúa haciendo tanto énfasis en el desarrollo de técnicas y estrategias centradas únicamente en lo racional, y con triste asiduidad se sanciona la aplicación activa de la intuición, el valor de las sorpresas eficaces, se estará destruyendo nuestra más valiosa arma creativa y propositiva. Se lo decimos al alumno todos los días: todo es posible. Cualquier planteamiento, inicio, concepto y forma tienen cabida en el aula. No hay un trabajo de crítica sobre ello, sino de compromiso. El alumno debe encontrar en ese camino hallado sus propias reglas, los límites de espacio que libremente ha creado. Debe reflexionar sobre el campo ético abierto y experimentar en la toma de decisiones él solo, sin recurrir a “lo que otros dicen”. Y este viaje al origen de las decisiones, sin influencias, hay que trabajarlo desde el inicio de la carrera. Lo que es un problema para el método tradicional, la falta de conocimiento, se convierte en una virtud en nuestra aula. Es necesario transmitir que la intuición además de poder aprenderse, también, se puede y se debe entrenar. Que tal misión requiere perder el visceral miedo a equivocarse y tener una decidida actitud de conexión con aquellos procesos intelectuales en los que nada está decidido, actuar con la expectativa de que todo puede ser. Hay que ensalzar los caminos fortuitos de resolución en los que lo conmovedor se impone a lo razonable, y lo inesperado vence a lo previsible. El alumno de primer año tiene el tesoro del desconocimiento, lo que le permite trabajar con la libertad de su ser más creativo desde el inicio, algo que puede que lamentablemente desaparezca en el transcurso de la carrera. PENSAMIENTO Y ACCIÓN La idea, esa entelequia que tanto daño hace al estudiante: “tengo una idea”, “está es mi idea”, “lo que me comentas no es mi idea” y, lo que es peor, “estoy perdiendo mi idea”. Estas “ideas” difusas vienen definidas en unos pequeños dibujos que son apenas entendibles y que sirven de refugio al alumno para su bloqueo e incapacidad de evolución. Cuando encontramos a un estudiante en esa situación, se le obliga a que lo plasme en un dibujo concreto o en una maqueta. Si no es capaz de llevarlo a cabo significa que el pensamiento le ha jugado una mala pasada. Pensamos de hecho que se trata de una palabra sobreutilizada, pervertida. Hay que dividir lo que es simplemente inspiración 75 de lo que corresponde al mundo más profundo, el de las ideas. Un recurso muy inocente es querer dar más valor a lo encontrado como herramienta de autoafirmación, y eso es algo que hacemos todos constantemente en la vida. Si crees que realmente has encontrado algo, haz una prueba con ello. En el aula recordamos constantemente que todo lo que se piensa, se construye y viceversa. El campo de las ideas, si es posible que aparezca en la arquitectura, esta relacionado con el del equilibrio, no con la inspiración. Una de las características más importantes de nuestro grupo es la promoción del trabajo activo en el aula. Se trata de entenderlo como un inmenso estudio de arquitectura, una comunidad de trabajo con un enorme potencial creativo. No hay tiempo para las charlas teóricas, ni para las sesiones críticas muy largas. Así como en cursos superiores pueden resultar inspiradoras, este tipo de actividades rompen el ritmo del aula, algo determinante para un curso de inicio. Acaban siendo refugio tanto para el profesor, que se siente cómodo en su bien formado conocimiento y sentido crítico, como para el alumno, que pasa a su condición pasiva de mero receptor de información. El impulso del aula como entorno, la energía de trabajo de todo el grupo, es uno de los elementos más sensibles y difíciles de mantener. Requiere de la coherencia del profesor, tanto por su asistencia como por su entrega; la fidelidad del alumno gracias a su ambición y compromiso y la creación de un marco de trabajo rítmico, variado y adaptativo. Por propia congruencia definimos nuestros programas como orgánicos, es decir, el curso se construye siempre de acuerdo a lo que va ocurriendo en el aula. Al igual que valoramos la acción para que se puedan desarrollar los proyectos de nuestros alumnos, la planificación del curso comienza mediante unos objetivos muy abiertos que van evolucionando de acuerdo a lo que surge del proceso de trabajo. Proyecto y curso van incorporando dinámicamente nuevos hallazgos hasta que, con el final del proceso, todo se recompone y cobra sentido. Y en esa ida y vuelta aparecen los proyectos. CONSTRUCCIÓN No deberían existir diferencias entre la enseñanza de los aspectos aparentemente más creativos y los mas técnicos. Todo, en realidad, debería ser lo mismo. Construir es mirar de cerca al proyecto, pero en todo caso desde una misma mirada no ajena. En los primeros cursos la construcción debe introducirse desde la experiencia. Al igual que los niños pintan y moldean con las manos, los estudiantes deben cortar, plegar, ensamblar, encofrar y soldar. El interés por los materiales nace de la búsqueda y de la necesidad. No se pueden memorizar los materiales como si se tratase de una lección. Además de constituir una herramienta de exploración espacial, el trabajo a través de las maquetas permite 76 un primer contacto cercano e intencionado con la experiencia de construir. No trabajamos, sin embargo, la condición material última de sus propuestas, que queda exclusivamente ceñida a la construcción de la maqueta. Nuestros alumnos empiezan el curso comprando los materiales en las papelerías técnicas (papel, cartón, madera de balsa) y acaban en almacenes y tiendas de bricolaje o en los lugares más inesperados (chapas de acero y aluminio, maderas de todo tipo, plásticos, vidrios, yesos, cementos). Establecemos siempre límites en el número de materiales y en las técnicas de ensamblaje, evitando en general el uso de pegamentos, que tanto daño han hecho a la experiencia constructiva. Les animamos a reflexionar sobre la adecuación de la idea al material y en las posibilidades de éste para ser cortado, ensamblado, moldeado o tallado, hasta entender los límites de sus características. Eso es la técnica. Para construir una buena maqueta se les explica que deben elegir bien el material, hacerse expertos recabando información, realizar prototipos, fracasar, dominar la técnica y construir al final el objeto perfeccionado ¿Existe mejor metáfora de lo que en un futuro será una obra? Fig. 3 Aplicación activa de la intuición 77 TRABAJAR CON LAS MANOS Cualquier estrategia pedagógica obliga a alguna renuncia. Pese a que conocemos sus programas y los utilizamos contínuamente en nuestro trabajo, hemos decidido que los ordenadores no pueden ser utilizados ni en el aula ni para el desarrollo de los ejercicios. Las únicas herramientas de dibujo son el portaminas, el papel copia y el escalímetro. Solo se puede dibujar a mano alzada, sin reglas. No se trata de una cuestión artística, ni estilística, sino de pensamiento. Se ha perdido en los últimos años la capacidad de pensar con el lápiz en la mano y, lo más importante, la capacidad de dibujar en planta, alzado y sección controlando la escala del dibujo. Pensamos que esa enseñanza se debe recuperar en los primeros años, ya que se trata del lenguaje más profundo y exclusivo del arquitecto. Con los ordenadores se trabajan los proyectos dentro de archivos dibujados a escala 1/1 sin saber si son grandes o pequeños. Y ese es uno de los grandes problemas de la arquitectura: el control de la cantidad. Por ello, durante el desarrollo del ejercicio se plantean estrategias para que descubran las dimensiones de lo que se les pide y de lo que ellos están proponiendo, cambiando continuamente la escala de representación y estableciendo comparaciones con las medidas del hombre. Hay una segunda consecuencia de este método de trabajo, que es su repercusión en la organización del aula. Dada la reducción del número de horas de docencia con los nuevos programas de grado, el alumno trae de forma habitual sus proyectos encriptados en su ordenador y los muestra de forma muy seleccionada en unas sesiones críticas en las que sólo puede escuchar. En nuestra aula los alumnos siempre tienen disponible todo el proceso de trabajo, lo que hace más fácil su corrección. Durante las horas de clase puede también trabajar, están activos, están dibujando, están pensando. El profesor pasa por las mesas como si se tratase de un espacio de trabajo, supervisando, anotando y dibujando junto a él los conflictos y optimizaciones que surgen del desarrollo de su proyecto. PRECISIÓN No hay mayor responsabilidad que la que da la libertad. Una enseñanza abierta a la iniciativa del alumno es todo lo contrario a la falta de compromiso. Al estudiante se le da el poder de decidir lo que quiere hacer y cómo lo quiere hacer, pero también se le entrega la responsabilidad de llevarlo a cabo. Y para ello debe trabajar en el establecimiento de los límites y las reglas que los amparan. Ese trabajo comprometido, ético, con sus propias decisiones, constituye la mayor aportación del primer curso de proyectos. Ética entendida desde la responsabilidad ante lo buscado y el compromiso de llevarlo hasta sus últimas conse- 78 cuencias con determinación. No hay mejor lección de moral para el futuro. Y si hemos dicho anteriormente que en nuestra aula todo lo que se piensa se dibuja, este trabajo se lleva a cabo con la máxima exactitud posible. Por ello los planos y las maquetas se desarrollan atendiendo con precisión a la medida, al ajuste de las proporciones y al equilibrio entre las partes, alcanzando el máximo nivel que el conocimiento del alumno haga posible. Y para ello es realmente importante la figura del profesor que actúa como modelo referencial y como consejero. En esa fase de trabajo, el estudiante debe entender lo que está llevando a cabo para encontrar las reglas que le permitan su evolución. En un diálogo directo, lo más personal posible, profesor y alumno deben negociar juntos ese tablero de juego que irá evolucionando a lo largo del ejercicio. Este concepto de precisión está ligado al de intensidad. La buena arquitectura surge de la inspiración de un inicio y de la capacidad para llevar lo encontrado a su situación límite, la más pura, la mas ajustada. El campo de juego abierto por cada ejercicio debe permitir entrenar al estudiante a esa toma de decisiones que convierta una intuición en un desarrollo concreto, único. Si comenzamos con el “todo es posible”, el trabajo finaliza al igual que los árboles, desde las hojas a las raíces, encontrando la única respuesta a la pregunta libremente planteada. Y esa es la verdadera precisión. ALEGRÍA Esta es quizás una de las cuestiones más importantes ¿Trabajamos para vivir o vivimos trabajando? Y no se concluya que la segunda opción significa que sólo pensamos en el trabajo. Bien al contrario, hay que convertir el trabajo en vida y no la vida en trabajo. Es el único camino para disfrutar siempre. Se podría decir que, pese a que no siempre lo que nos espera es grato, rara vez nos cuesta ir a dar clase a la Universidad. ¿No debería ser lo mismo para el alumno? En este mundo acelerado, lleno de objetivos, programas, entregas y exámenes, ¿no deberíamos recuperar la alegría de aprender? Como decíamos al principio, el profesor debe construir el aula y eso incluye las estrategias para que el espacio y su tiempo conviertan a la clase en una experiencia. Damos docencia en las dos últimas horas del turno de tarde y rara vez falta algún alumno. Al principio de curso se les dice que el aula es su casa, y que pueden poner música, entrar y salir, hablar, ser visitados por amigos, comer o beber… mientras están trabajando. La única limitación es que no se pueden aislar de la actividad del grupo. Ello plantea una pequeña incomodidad para los profesores que es gratamente compensada por la actitud de relajo y disfrute con la que los alumnos encaran su trabajo. 79 ACOMPAÑAMIENTO Este es el único papel que debe tener el profesor en el futuro. Somos testigos de la evolución de nuestros alumnos y nos debemos quedar a un lado, atentos y dispuestos, para los momentos de duda y confusión. El profesorado de nuestra aula discurre por las mesas haciendo comentarios sobre el trabajo de los alumnos. Hay tantas voces que pasan y comentan que se pueden llegar a recibir cuatro o cinco comentarios a la semana. Y ello lleva inevitablemente a tal variedad de opiniones que en algunos de los casos son contrapuestas. Pensamos que las grandes sesiones críticas resultan intimidatorias para el alumno y muchas veces cohíben su propia capacidad crítica. En nuestro caso, esa “sobrecrítica” debe ser ponderada por el estudiante, y lo obliga a establecer, inevitablemente, su propia decisión. Del modelo habitual de pocas y grandes críticas, con el pensamiento del estudiante cautivo por su necesidad de culminar con éxito el ejercicio, se pasa a la crítica abierta, diversa, compleja, donde se abre un campo dialéctico en el que el alumno tiene cabida y se convierte en protagonista. La evaluación del trabajo del alumno es quizás el aspecto más delicado de nuestra actividad. Está tan comprobado el éxito del sistema que garantizamos el aprobado a todos los alumnos que asistan todos los días de clase con puntualidad y que hagan todas las entregas. Quien lo hace lo obtiene siempre sobradamente. Nunca hablamos de calificaciones a lo largo del curso. Lamentablemente se han convertido en una herramienta de poder para despertar el interés del alumno desde la amenaza. El curso termina con un comentario personalizado de lo que pensamos que ha aprendido y sobre sus puntos fuertes y débiles para el futuro. La calificación numérica, inevitable, se cuelga finalmente de la puerta y no se lee, y únicamente refleja, como si de una fotografía se tratase, la posición del conocimiento del alumno en ese instante. La experiencia demuestra que puede cambiar y mucho a lo largo de la carrera. Fig. 4 Ejercicio sobre sombreros 80 COMUNIDAD Nos gustaría acabar describiendo el entorno social de nuestra aula y que da nombre a la misma. La universidad debe abrirse a la sociedad si es que quiere evolucionar, y casi diríamos que subsistir. Si la arquitectura debe dar respuesta a los problemas de la sociedad ¿no debería ser visitadas por un colectivo más complejo y diverso? Consideramos el entorno creado como una obra construida en el tiempo a la que se le han ido incorporando lentamente nuevos agentes. Somos más un colectivo afín que un grupo de profesores. Hemos invitado a participar del aula a antiguos alumnos de los primeros cursos, a estudiantes a los que estamos tutelando los proyectos fin de carrera, a arquitectos recientemente titulados, a alumnos de Master de otras nacionalidades y a invitados esporádicos de otras áreas de conocimiento. Hay cursos donde el ratio ha alcanzado el de cuatro alumnos por profesor. No, no todos aportan lo mismo. Unos su experiencia, otros su ilusión, otros su frescura, otros su cercanía, otros su alegría, otros su crítica, otros incluso, su extrañeza. Somos tantos que la corrección, por muy sofisticada que sea, acaba siendo lo menos importante. Lo que realmente enseña es su actitud, su generosidad. Y en ese ambiente de interés, de amor a la arquitectura y a la vida, se acompaña al estudiante en el delicado camino de comenzar a proyectar. NOTAS El formato narrativo de este texto trata de explicar de forma sucinta, experiencial, lo aprendido en los últimos años. Hemos deliberadamente suprimido casi cualquier cita en un intento de establecer un discurso coherente entre cómo enseñamos y cómo describimos lo que hacemos. En ese mismo sentido, y pese a estar bien presentes, hemos preferido evitar cualquier referencia a teorías pedagógicas, autores y textos publicados. Este proyecto de aprendizaje colaborativo se lleva a cabo desde hace tres años con alumnos de grado de Proyectos 1 y 2 de la ETSAM (UPM). Fig. 5 Resultados 81 Fig. 6 Sesión de fin de curso en Olot, con Rafael Aranda