Aspectos relevantes de la Neuroeducación y su aplicación a la Etapa de Primaria: propuestas didácticas para la lengua alemana

Índice 1. Introducción..................................................................................................................1 1.1. Justificación.............................................................................................................1 1.2. Hipótesis..................................................................................................................2 1.3. Objetivos..................................................................................................................2 1.4. Metodología.............................................................................................................2 2. Fundamentación teórica...............................................................................................3 2.1. Acercamiento a la neurociencia: su alcance en la actualidad..................................3 2.2. Concepto de neuroeducación y ámbito de aplicación ............................................4 2.2.1. Concepto......................................................................................................4 2.2.2. Ámbito de aplicación...................................................................................5 2.3. El motor del aprendizaje: el cerebro........................................................................7 2.3.1. Bases biológicas...........................................................................................7 2.3.1.1. Neuronas, redes sinápticas y plasticidad cerebral.........................7 2.3.1.2. Estructuras cerebrales y etapas del desarrollo cognitivo…........10 2.3.2. Procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria..................13 2.4. Cerebro y aprendizaje............................................................................................17 2.4.1. Factores generales que intervienen en el aprendizaje................................17 2.4.2. El aprendizaje desde la perspectiva emocional..........................................18 2.5. Relevancia de las emociones en el aula de Primaria..............................................19 2.6. El aprendizaje de la L2 según la neuroeducación..................................................21 3. Consecuencias y propuestas didácticas.....................................................................23 3.1. Consecuencias didácticas.......................................................................................23 3.2. Propuestas didácticas para la lengua alemana en Educación Primaria..................25 4. Conclusiones................................................................................................................27 5. Referencias bibliográficas..........................................................................................30 1 1. INTRODUCCIÓN La docencia, así como los métodos de enseñanza, han cambiado en gran manera durante los últimos cien años. Resulta lógico que en pleno siglo XXI se hayan abandonado antiguas metodologías docentes, las cuales hoy en día no se postulan, precisamente, como las más idóneas. Durante estos años han surgido nuevas metodologías didácticas basadas en resultados de diversos estudios e investigaciones de diferentes y múltiples autores expertos en la materia dentro del campo de la Educación y la Pedagogía. El interés de mejora constante de los métodos para el desarrollo de otros más eficaces, sin embargo, está siempre presente entre docentes, entendidos en la materia o investigadores, de modo que siguen desarrollándose investigaciones dentro de este ámbito. El presente trabajo se centrará en una disciplina que desde hace unas décadas va ganando peso en este campo y es contemplada poco a poco cada vez por más profesionales debido a la constatación científica de sus bases. Esta disciplina es la Neuroeducación. 1.1. Justificación Cualquier profesional vinculado al campo de la Educación debería interesarse por el conocimiento de nuevas líneas de investigación que puedan ayudar a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con motivo de mi formación como docente dentro de la Etapa de Primaria, me resulta de gran relevancia atender a estos nuevos campos, ya que pueden suponer un aporte realmente significativo a mi futura enseñanza, sirviendo de ayuda en el aula tanto a mis alumnos como a mi labor como educadora, de forma que facilite un proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente, verdaderamente adaptado a las necesidades de los discentes. Si, además, estas nuevas disciplinas nos acercan al conocimiento de los procesos que se desarrollan en nuestro cerebro durante el aprendizaje de un idioma extranjero, dándonos las claves necesarias para el posterior desarrollo de una metodología adecuada al verdadero proceso de adquisición de la lengua, despiertan aún más mi interés como filóloga, de cara a una posible aplicación de estos resultados a mi docencia de la lengua alemana en la Etapa de Primaria. El tema de este trabajo atañe, por tanto, a la formación integral que poseo, y por ello me resultará de inmensa utilidad y supondrá un gran enriquecimiento para mi futura carrera profesional. 2 1.2. Hipótesis La mayoría de las investigaciones y estudios sobre neuroeducación que encontramos en la actualidad sugieren la aplicación, en la práctica, de los hallazgos de esta disciplina en niveles educativos superiores, principalmente. Este trabajo plantea la hipótesis de que las consecuencias didácticas que se infieren de los resultados de estas investigaciones pueden ser aplicadas, igualmente, en la etapa de Educación Primaria, adecuándose a las características y necesidades concretas de los alumnos de estas edades. 1.3. Objetivos Es objetivo de este trabajo recoger los pilares básicos que definen la neuroeducación, conociendo los principales hallazgos neurocientíficos en los que se apoya esta disciplina. Este trabajo también pretende desarrollar, en base a esos hallazgos, propuestas didácticas específicas para la enseñanza de la lengua alemana como lengua extranjera dentro de la Etapa de Educación Primaria. 1.4. Metodología Para la elaboración del presente trabajo llevaremos a cabo, en primer lugar, una revisión bibliográfica que servirá como base para el desarrollo de toda nuestra fundamentación teórica. Dentro de este marco teórico realizaremos una primera contextualización de la disciplina de la neuroeducación, acercándonos al concepto de neurociencia. Posteriormente, conoceremos el objeto de estudio de la neuroeducación, y expondremos el ámbito de aplicación de esta, concretando el área que nos interesa en este trabajo, la etapa de Educación Primaria. Quedarán establecidas, asimismo, las bases biológicas del aprendizaje sobre las que se apoya esta nueva disciplina, poniendo en relieve los procesos que tienen lugar en nuestro cerebro cuando aprendemos, así como los elementos implicados. Conoceremos el papel que las emociones juegan en todo este proceso y la relevancia de estas en la etapa de Educación Primaria. Concluiremos el marco teórico centrándonos en lo que tiene que decir la neuroeducación sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, interesándonos, sobre todo, en el aprendizaje en niños de estas edades. Una vez expuestos los principales hallazgos neurocientíficos en los que se apoya la neuroeducación, procederemos a inferir las consecuencias didácticas de los mismos y desarrollaremos, posteriormente, propuestas didácticas específicas para la enseñanza de la lengua alemana en la etapa de Educación Primaria. 3 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1. Acercamiento a la neurociencia: su alcance en la actualidad Desde sus inicios, el hombre ha sentido interés por entender el funcionamiento del cuerpo humano. Uno de los mayores y constantes retos ha sido el estudio del principal órgano responsable de todo este funcionamiento: el cerebro (Merchán 2018). Son frecuentes las referencias que en la actualidad oímos acerca del término neurociencia. Lo cierto es que se trata de un ámbito en auge durante las últimas décadas (Caballero 2017). Se ha popularizado el término neurociencias para designar el conjunto de las diversas ciencias físicas, químicas, bioquímicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas en cuanto estudian o contribuyen al estudio del sistema nervioso, en especial el encéfalo y sus funciones psíquicas. De todas ellas, la ciencia que ocupa un lugar central es la Neurología (Nieto 2011: 28). La neurociencia, por tanto, tiene como objeto de estudio el sistema nervioso, dedicando gran parte de sus investigaciones mayoritariamente al cerebro. Trata de ahondar en su estructura y organización funcional, así como en la interacción entre sus diferentes elementos (Falconi et al. 2016), para poder conocer su funcionamiento y los procesos que tienen lugar en él, de modo que pueda establecer las bases biológicas de la conducta del ser humano. Gracias al progreso de la tecnología, en la actualidad los neurocientíficos tienen acceso a técnicas avanzadas con dispositivos que permiten no solo obtener una descripción física detallada del cerebro, sino también poder observar la actividad cerebral en directo, contemplando el comportamiento entre los hemisferios, o incluso los cambios fisiológicos y eléctricos a nivel molecular (Borrueco et al. 2018). Esto ha provocado un enorme avance en cuanto al conocimiento del cerebro humano del que disponemos hoy en día. Entre los campos que abarca la neurociencia, nos resulta de gran interés para este estudio la neurociencia cognitiva: La neurociencia cognitiva está constituida por aquel sector de las neurociencias que acota su objeto de estudio en los procesos físicos, químicos, bioquímicos, biológicos, anatómicos, fisiológicos, psicofisiológicos y psicológicos implicados en los procesos cognitivos: percepción, memoria, pensamiento, atención, aprendizaje, en los que se procesa información (Nieto 2011:29). Los hallazgos en el campo de la neurociencia han provocado que esta disciplina haya empezado a relacionarse en los últimos años con otras ramas del conocimiento humano, como pueden ser 4 la robótica, la psicología, la informática, el marketing o la pedagogía, entre otras (Paniagua 2013). Estas materias ven en la neurociencia una importante fuente de conocimientos de la que nutrirse, para optimizar la efectividad de sus métodos y su aplicación a la realidad, o para encontrar en ella, finalmente, las bases de su disciplina. 2.2. Concepto de neuroeducación y ámbito de aplicación Uno de los campos de conocimiento que ha visto interés en la neurociencia es, precisamente, el de la Educación. En los últimos años se han originado estudios y corrientes que intentan establecer como base las revelaciones de la neurociencia para las metodologías de enseñanza. De esta forma, ha surgido un nuevo campo de investigación entre estas dos ciencias, al que se conoce como Neuroeducación. Conceptos como neuroaprendizaje u otras disciplinas como la Neurodidáctica, se han originado de forma conjunta a la neuroeducación, quedando todos englobados dentro un tipo de aprendizaje denominado Brain Based Learning (Aprendizaje Basado en el Cerebro) (Borrueco et al. 2018). Autores como Caballero (2017) animan a seguir modelos de este tipo, donde la base quede constituida por las nociones teóricas procedentes de la neurociencia, aplicando en el aula metodologías en las que el docente considere todos aquellos aspectos que participan en el proceso de aprendizaje para poder adecuarse a cada alumno. 2.2.1. Concepto En este sentido, podríamos definir la neuroeducación como una nueva interdisciplina o transdisciplina que trata de integrar las ciencias que tienen como objeto de estudio el cerebro, los procesos que en él ocurren y el desarrollo cognitivo, esto es, las neurociencias, con las Ciencias de la Educación (Falconi et al. 2016). La enseñanza y el aprendizaje son pilares clave en esta última disciplina, la relación de ambos con la neurociencia da origen a la neuroeducación. Según Benavidez y Flores (2019), esta nueva interdisciplina, por tanto, busca una nueva visión de la enseñanza que se apoye en los hallazgos que la neurociencia ha hecho acerca del cerebro, principalmente sobre las estructuras y los procesos cerebrales implicados en el aprendizaje. Campos (2010) define la neuroeducación como “una nueva línea de pensamiento y acción que tiene como principal objetivo acercar a los agentes educativos a los conocimientos relacionados 5 con el cerebro y el aprendizaje” (Campos 2010: 10). Muchos son los autores que plantean la neuroeducación como la unión entre tres disciplinas: la psicología cognitiva, que estudia la relación entre la mente y el comportamiento humano; la pedagogía, que se centra en el aprendizaje; y las neurociencias, responsables del estudio de las conexiones cerebrales y las funciones de sus estructuras. Segovia (2016), entre otros, da cuenta de ello. La neuroeducación prestará atención a todos aquellos factores que favorezcan o, por el contrario, dificulten el aprendizaje, y se basará en la fundamentación biológica de los diferentes procesos implicados o que tienen relación con el mismo. Atenderá, por tanto, a fenómenos como la plasticidad cerebral o los períodos sensibles del desarrollo cognitivo, mostrará la implicación de la amígdala y el hipocampo cerebrales en el aprendizaje, o analizará la importancia de los procesos cognitivos básicos (percepción, atención y memoria) en este proceso. Pondrá en relieve, igualmente, la importancia de los conocimientos previos o los repasos del contenido estudiado. Papel fundamental tendrán, también, las emociones en este proceso, realidad que la neuroeducación se encargará, igualmente, de demostrar. Esta disciplina busca la aplicación de estos resultados de la neurociencia a las metodologías de enseñanza, de modo que puedan elaborarse estrategias didácticas que se adecúen a la etapa de desarrollo cognitivo del alumno, su necesidad emocional o el ambiente en el aula, y que tengan en consideración todos aquellos factores que intervienen en el aprendizaje, ofreciendo el contenido de la forma que mejor capte la atención del cerebro de los alumnos en cada situación. Esto es, metodologías que tomen como base el funcionamiento cerebral (Maureira 2018). 2.2.2. Ámbito de aplicación Resulta fundamental que resaltemos que, a pesar de que la neurociencia ha aportado en las últimas décadas numerosos avances acerca del conocimiento del cerebro y su relación con el aprendizaje, no existe en la práctica una verdadera aplicación de estos hallazgos en los métodos de enseñanza que se utilizan dentro de las aulas (Blakemore y Frith 2011). “La pedagogía y las políticas educativas se encuentran ajenas a los progresos de la ciencia” (Caballero 2017: 15). La realidad es que las conclusiones de los estudios neurocientíficos pasan desapercibidas, a menudo, en la práctica educativa. Y, sin embargo, no podemos presumir de magníficos resultados en el ámbito educativo. En numerosas ocasiones, nuestros alumnos no consiguen alcanzar aprendizajes significativos, que son los realmente válidos, pues implican la comprensión total de lo que se aprende. Esto provoca que los conocimientos no sean adquiridos 6 realmente, olvidando a menudo lo aprendido poco después, a pesar de que el alumno dedique tiempo y esfuerzo en su aprendizaje y lo mismo haga, por su parte, el docente (Borrueco et al. 2018). Esto nos hace pensar que, quizás, las Ciencias de la Educación deban prestar más atención a los estudios e investigaciones que pueden explicar las causas que verdaderamente subyacen en esos fallos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Blakemore y Frith (2011) sugieren que las investigaciones en el ámbito educativo no pueden dar respuesta a numerosas cuestiones educacionales con la ayuda únicamente de sus propios recursos o de su pensamiento científico razonado. Se convierte en necesario, entonces, por parte de todo agente educativo, el conocimiento de las bases del funcionamiento cerebral y la relación de este con el aprendizaje (Falconi et al. 2016). El docente debe comprender las particularidades de nuestro sistema nervioso y entender cómo aprende el cerebro, para poder basar su metodología en ese conocimiento científico (Caballero 2017). Falconi et al. afirman: Que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos, llega a ser un requisito indispensable para la innovación pedagógica y transformación de los sistemas educativos (Falconi et al. 2016: 62). Sólo en este caso los docentes podrán desarrollar métodos o técnicas educativas más eficaces que se adapten verdaderamente a las necesidades individuales de cada alumnado, atendiendo a la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentren, al ambiente en el aula, a las necesidades emocionales que requieran, a su estilo de aprendizaje o a temas que puedan captar una mayor atención por su parte, entre otros factores. Este trabajo se interesa, concretamente, por la aplicación de los resultados de las investigaciones neurocientíficas en la Etapa educativa de Primaria, con niños entre seis y doce años, de manera que desarrollaremos propuestas didácticas basadas en los resultados científicos que, además, se adapten a las condiciones, características y necesidades concretas de los alumnos de estas edades. Creemos conveniente, sin embargo, la extensión del ámbito de aplicación de la neuroeducación, en la práctica, a todo el sistema educativo, pudiendo, y siendo beneficioso, incluso, ampliarse a cualquier situación educativa en la que exista un proceso de enseñanzaaprendizaje, pues aportaría un conocimiento útil que podría mejorar la eficacia de los métodos educativos del docente, sea cual fuere la materia, disciplina o conocimiento a enseñar. 7 2.3. El motor del aprendizaje: el cerebro Para poder comprender verdaderamente cómo ocurre el proceso de aprendizaje en el ser humano, resulta esencial, por tanto, adentrarnos en las bases neuropsicológicas que lo fundamentan, siendo conscientes de que “todo proceso mental tiene una base orgánica en el cerebro” (Caballero 2017: 22). Por este motivo, tal y como hemos visto, este órgano es el protagonista de la mayoría de las investigaciones en las que se basa la neuroeducación. El cerebro es el órgano responsable de nuestras conductas y, lo que concretamente a este estudio más atañe, del aprendizaje. Gracias a los resultados de estas investigaciones conocemos los principales procesos que se desarrollan dentro de este órgano, así como los elementos y estructuras que están relacionados con el proceso de aprendizaje que experimenta el ser humano. 2.3.1. Bases biológicas 2.3.1.1. Neuronas, redes sinápticas y plasticidad cerebral Los tejidos de nuestro sistema nervioso central se encuentran formados por células diferentes a las que encontramos en el resto del cuerpo. La neurona constituye la unidad anatómica y fisiológica dentro del sistema nervioso central (Nieto 2011). Este tipo de células se encuentran interconectadas formando redes neuronales, denominándose a los contactos que se establecen entre neuronas, sinapsis. Durante estos contactos, los cuales se producen en lapsos de tiempo de milisegundos, las neuronas que se activan liberan, en la gran mayoría de los casos 1 , un tipo de sustancias químicas denominadas neurotransmisores. Estas sustancias circulan desde el axón de una neurona hasta las dendritas de otra (Blakemore y Frith 2011), produciéndose, así, el intercambio de sustancias entre moléculas (Borrueco et al. 2018). Gracias a este proceso se transmite la información de unas neuronas a otras dentro de nuestro cerebro. Una vez llegada a la edad adulta, nuestro cerebro cuenta con un número aproximado de 100.000 millones de neuronas (Mora 2005). Sabemos que el aprendizaje, sin embargo, no depende de la cantidad de neuronas existentes, sino más bien del número de conexiones entre neuronas que se establezcan (Caballero 2017). La calidad de las conexiones neuronales tiene una gran influencia sobre el aprendizaje. Se ha demostrado que una experiencia a la que están asociadas 1 Existe un número menor de neuronas que establecen su comunicación mediante impulsos eléctricos. (Nieto 2011) 8 numerosas conexiones neuronales se encuentra mucho mejor fijada en la memoria que aquellas con una red de conexiones más débil (Borrueco et al. 2018). La exposición a ambientes externos que estén compuestos por numerosos estímulos también favorece una mayor creación de sinapsis. Este hecho provoca, además, que la corteza cerebral se vuelva más densa, el cuerpo de la neurona aumente su tamaño y se cree un mayor número de ramificaciones en las dendritas (Nieto 2011). La cantidad de conexiones neuronales se verá afectada, por tanto, por la cantidad de estímulos a los que se encuentra expuesta la persona. A mayor número de estímulos, mayor número de conexiones creadas (Falconi et al. 2016). También cuando experimentamos una situación determinada, esto es, cuando realizamos algo de forma práctica, se produce una gran activación neuronal y aumentan el número de conexiones. “Experimentar una situación real conlleva un gran número de estímulos que hay que procesar, con las consecuentes conexiones sinápticas. Son los estímulos vividos, experimentados, los que crean una huella más fuerte en la memoria” (Borrueco et al. 2018: 39). La realidad es que el aprendizaje se produce porque el cerebro se encuentra en continuo cambio. Nuestro organismo está programado para reaccionar constantemente ante el medio externo y asegurar, así, la supervivencia del individuo. Del mismo modo que cuando estamos expuestos a un esfuerzo físico continuado, nuestro cuerpo reacciona aumentando su masa muscular y haciéndose más fuerte para poder soportar y estar más preparado para ese entorno más exigente, nuestro cerebro también se transforma continuamente como respuesta a los requerimientos que va exigiendo nuestro entorno (Borrueco et al. 2018). A esta capacidad continua de transformación del cerebro se conoce como plasticidad cerebral. “El concepto de plasticidad hoy se utiliza para señalar los cambios que se realizan en las neuronas y sus conexiones como expresión del funcionamiento del cerebro en su interacción constante con el medio ambiente que le rodea” (Mora 2005: 153). Cuando realizamos nuevos aprendizajes, se crean nuevas conexiones entre neuronas. Esto va a provocar la modificación de la estructura de las redes neuronales que existían anteriormente. Todo aprendizaje conllevará, entonces, un cambio en nuestro cerebro (Caballero 2017), y esto será un proceso que se repita de manera constante durante nuestra vida, pues aprendemos continuamente. Un aprendizaje nuevo no podrá lograrse, sin embargo, “si no se crean nuevas conexiones sobre redes neuronales anteriores” (Borrueco et al. 2018: 23). Este hecho hace imprescindible que el nuevo conocimiento se apoye sobre un conocimiento previo del que ya dispongamos, lo cual provocará, también, el reforzamiento de dicha red neuronal. 15 capacidad de atención también se verá influida por diversos factores, que bien pueden ser externos al individuo o procedentes de sí mismo. Una vez que hemos atendido a aquellos estímulos que consideramos útiles, deberemos almacenarlos en nuestro cerebro si queremos conservarlos a lo largo del tiempo. En este proceso va a intervenir la memoria. Al igual que no podemos alcanzar ningún aprendizaje sin atención, tampoco podremos hacerlo, sin duda, sin la participación de la memoria. “La memoria es un proceso psicológico que nos permite codificar y almacenar la información para poder recuperarla posteriormente” (Caballero 2017: 184). Grabaremos en nuestra memoria aquello que consideremos de algún tipo de utilidad para nuestro presente o nuestro futuro. Realmente, la memoria se constituye gracias al reforzamiento de las conexiones entre neuronas o redes neuronales, proceso durante el cual las conexiones sufren importantes variaciones de intensidad. (Nieto 2011). Cuando las conexiones neuronales son débiles podemos fortalecerlas a través de los repasos. Cada vez que repasamos un contenido, crecen las sinapsis entre las neuronas y aumenta la fuerza sináptica. Esto tiene como consecuencia una mayor estabilidad y durabilidad en nuestra memoria. El repaso ayuda a trasladar los contenidos a nuestra memoria a largo plazo. (Caballero 2017) El hipocampo, que, como recordamos, es parte componente del sistema límbico (nuestro sistema emocional), constituye, curiosamente, el área fundamental donde se almacenan las memorias conscientes explícitas, aunque posteriormente estas se asientan en otras zonas de la corteza cerebral (Mora 2005). Otras zonas que guardan relación con el hipocampo también participan en estos procesos de formación de memoria (Adolphs et al. 2002). Las emociones, por tanto, tendrán un peso importante para la memoria, y esto se debe a que el sistema límbico y la memoria se encuentran conectados. (Caballero 2017) La clasificación de los tipos de memoria varía en ciertos aspectos en función del autor, pero, en líneas generales, cabe distinguir entre una memoria de tipo implícita y una memoria explícita o declarativa. La primera de ellas se graba en nosotros de forma inconsciente a través de las diferentes situaciones que vamos experimentando en nuestra relación con la realidad día tras día. Aquí se incluyen las asociaciones arbitrarias entre la lengua y sus símbolos escritos, memorias referentes a procedimientos aprendidos, memorias de olores, sabores u otros tipos de recuerdos asociados a nuestros órganos de los sentidos, y hallaremos también aquí una memoria emocional, donde existe una relación entre determinadas situaciones o elementos e intensas 16 emociones (positivas o negativas) vividas por el individuo con un impacto relevante para él (Nieto 2011). La memoria explícita, por su parte, requiere de un papel activo por parte del aprendiz y un entendimiento de las relaciones entre significados. Este tipo de memoria comprende una memoria sensorial, una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo. De las diferentes percepciones que obtenemos a través de los sentidos se deriva la memoria sensorial. La huella sensorial que se genera gracias a estas percepciones durará, como máximo, un par de segundos (Caballero 2017). Dentro de la memoria a corto plazo encontramos la memoria operativa, que nos permite el trabajo simultáneo con distintas informaciones sin tener que procesarlas. Conocemos que una persona es capaz de recordar una media de siete elementos en, aproximadamente, medio minuto 4 . La memoria a corto plazo retendrá información durante un periodo mayor de tiempo si vamos repasando los contenidos. En el momento en el que el contenido trabajado se una a nuestra estructura de redes de memoria, nos encontraremos ante la memoria a largo plazo (Borrueco et al. 2018). Dentro de esta, la memoria denominada semántica se encuentra asociada a todos aquellos conocimientos relacionados con la realidad; aquí encontramos categorías y subcategorías de contenidos clasificadas en orden jerárquico según su significado. Cuando realizamos aprendizajes significativos, habiendo comprendido verdaderamente el contenido estudiado, en lugar de memorizar de manera superficial, el aprendizaje queda fijado más fuertemente en nuestra memoria y perdura en ella más tiempo. En el caso contrario, olvidaremos lo estudiado poco después, pues la información no se habrá grabado correctamente dentro de la organización jerárquica por categorías y subcategorías de nuestra memoria semántica. Esta memoria se ha formado gracias al aprendizaje explícito del individuo. Una buena organización sistemática de los contenidos dentro de nuestra memoria semántica facilitará una posterior recuperación de estos (Nieto 2011). La información referente a nuestra vida y vivencias que recordemos desde que nacimos, pertenecerá, sin embargo, a nuestra memoria autobiográfica y se evocará de manera espontánea. En nuestra memoria a largo plazo la capacidad de almacenamiento es ilimitada, pues podemos aprender constantemente. (Caballero 2017) Nuestras redes de memoria se encontrarán habitualmente en reposo, latentes, hasta que entremos en contacto con algún estímulo que, por similitud o relación a algún elemento grabado en la red, provocará la evocación de dicha traza de memoria (Nieto 2011). Una traza de memoria que, además, se encuentre conectada con un número elevado de diversos tipos de información, 4 Los resultados de determinados estudios demuestran que la capacidad de recuerdo dentro de este tipo de memoria oscila entre cinco y nueve elementos o grupos de elementos dependiendo de la persona. (Nieto 2011) 17 será más sencilla de evocar, pues, cuando se estimule cualquiera de las conexiones a las que se encuentra unida, todo el complejo neuronal conectado se activará. La memoria es, por tanto, un enorme constructo de asociaciones enlazadas unas con otras, a las que se van añadiendo constantemente contenidos nuevos. (Borrueco et al. 2018) 2.4. Cerebro y aprendizaje Son muchos los factores que intervienen en un proceso de aprendizaje. Hasta ahora nos hemos centrado en los mecanismos que transcurren en nuestro cerebro cuando aprendemos o en aquellos elementos que resultan de importancia en este proceso. Sin embargo, existen otros factores que también condicionan o guían el aprendizaje de un individuo, los cuales debemos tomar igualmente en consideración. 2.4.1. Factores generales que intervienen en el aprendizaje Para conseguir procesos de enseñanza-aprendizaje eficaces, debemos tener en cuenta todos aquellos factores que intervendrán o influirán en ellos. Como indica Caballero: [...] no podemos aislar los elementos que intervienen en el aprendizaje puesto que la persona funciona como un bloque no solo a nivel físico, sino emocional, social, conductual o cognitivo (Caballero 2017: 112). Entre las variables físicas, una de las que tendrá un gran peso para el aprendizaje será el sueño. El descanso se encuentra estrechamente relacionado con la consolidación de la memoria. Concretamente, durante la fase del sueño REM, la amígdala, junto a otras estructuras, se activa, y el hipocampo practica y reitera todo aquello que ha sido aprendido, provocando que los aprendizajes queden fijados en nuestra memoria (Nieto 2011). Esto se debe a que durante el día la memoria no es capaz de fijar la gran cantidad de conocimiento a la que está expuesta. Necesitamos, para ello, tiempos de descanso de una duración adecuada para que este proceso pueda realizarse íntegramente y de forma correcta (Falconi et al. 2016). Un tiempo de descanso insuficiente provocará, asimismo, una disminución de la capacidad atencional y una mayor sensación de cansancio, que será desfavorable para el procesamiento de la información. La alimentación será también una variable a considerar, pues la falta de algunos nutrientes (calcio o colina, entre otros) puede suponer un retraso en algunos procesos que ocurren durante la consolidación de la memoria, al igual que el consumo de otras sustancias (cafeína o glucosa, 18 por ejemplo) podrá favorecerlos (Nieto 2011). Ello conlleva que debamos estar lo suficientemente bien nutridos durante el día para estar preparados para cualquier aprendizaje. En procesos de aprendizaje que transcurran en contextos escolares, factores de tipo social tendrán también una importante influencia sobre el individuo. Será importante atender a variables como la influencia entre iguales o, también, a nuestro cerebro de naturaleza social y su aprendizaje gracias a las neuronas espejo (Caballero 2017). Sin duda, los factores cognitivos particulares de cada individuo serán, igualmente, de gran influencia para su aprendizaje. Aquí se incluirán su estilo de aprendizaje, preferencia por un tipo de procesamiento u otro en función de su hemisferio cerebral y su canal sensorial dominante, el desarrollo de sus procesos cognitivos básicos y superiores, o los tipos de inteligencia que predominen principalmente en el individuo 5 (Caballero 2017). La guía de todo proceso de enseñanza aprendizaje, no obstante, va a ser el factor emocional, al cual dedicaremos íntegramente el punto siguiente. 2.4.2. El aprendizaje desde la perspectiva emocional Como indica Arboccó de los Heros (2015), “[...] el hombre por naturaleza (y por cronología evolutiva) primero siente, luego piensa” (citado en Benavidez y Flores 2019: 38). Entendemos, así, entonces, que en situaciones donde el individuo perciba una posible amenaza, su parte cognitiva quede inhabilitada, impidiendo, por supuesto, cualquier aprendizaje, tal y como hemos visto. También resultará complejo alcanzarse algún aprendizaje o razonamiento si el individuo se encuentra invadido por cualquier otro tipo de emoción negativa (tristeza, enojo, estrés, ansiedad, frustración). Resultados neurocientíficos han evidenciado que nuestra parte emocional influye tres veces más sobre nuestra parte cognitiva que en el caso inverso, de modo que nuestras emociones van a tener un gran peso sobre nuestras conductas (Borrueco et al. 2018). El primer requisito, por tanto, para que los aprendizajes puedan ser alcanzados será hallarse en un clima seguro y positivo. Sabemos que un buen estado de ánimo favorece la creatividad, la capacidad de resolución de tareas o la posibilidad del individuo de encontrar soluciones menos comunes ante los problemas, facilitando, a su vez, que nuestro foco 5 Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner de 1983 (inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia kinestésica, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal e inteligencia existencial-naturalista) (Borrueco et al. 2018). 19 atencional crezca (Borrueco et al. 2018). Como bien indica Nieto (2011: 252), “las emociones excitantes aumentan la liberación de adrenalina y otras hormonas, lo que afecta a la consolidación de la memoria”. Se ha demostrado que todo aquel conocimiento que llega a nuestro cerebro impregnado de emoción queda grabado más fuertemente en la memoria; esto se debe a que el número de conexiones sinápticas crece durante este proceso, aumentando la actividad neuronal (Benavidez y Flores 2019). Los trazos de memoria asociados a emociones muy intensas serán los que se recuerden más fácilmente (Caballero 2017). Si nos referimos a aprendizajes que requieran un papel activo por parte del aprendiz, la curiosidad y la motivación serán emociones de suma importancia para el proceso de enseñanzaaprendizaje. Ante contenidos que presenten características novedosas o interesantes para los educandos, estos sentirán curiosidad, por lo que verán despertada su atención, y como bien sabemos, la atención será la puerta hacia el conocimiento, llevando a la fijación de la información en la memoria. Lo que no se espera, así como lo desconocido, genera también esta sensación en los que aprenden (Caballero 2017). Cuando un individuo vea despertados sus intereses, se activará, también, su motivación. Lo realmente deseable para lograr aprendizajes duraderos es que se trate de una motivación intrínseca (Nieto 2011), esto es, que el individuo halle la motivación en factores internos en sí mismo y no en recompensas externas 6 . Lo que no hay duda es que motivación y aprendizaje van de la mano, teniendo la primera de ellas una enorme influencia sobre la atención, necesaria de manera previa a cualquier aprendizaje (Adam et al. 2003). Esta importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje viene considerándose desde hace ya algún tiempo (Adam et al. 2003), y es que cabe considerar su importancia dentro de este proceso, pues, como indican Benavidez y Flores, “las memorias más intensas están asociadas con emociones fuertes, de donde se deduce que aprender debe ser el resultado de emocionarse de manera continua y positiva” (Benavidez y Flores 2019: 37). 2.5. Relevancia de las emociones en el aula de Primaria Si las emociones ya constituyen un factor que guía constantemente el aprendizaje, deberemos tomarlas más aún en consideración cuando nos refiramos al aprendizaje en niños. Como hemos 6 Motivación intrínseca frente a motivación extrínseca, la cual se mueve por un factor ajeno a nosotros mismos o a la tarea, como puede ser cualquier tipo de recompensa externa. (Adam et al. 2003) 20 visto, la corteza prefrontal no termina de desarrollarse hasta cercanos los treinta años. El comportamiento en niños de estas edades se encontrará enormemente influenciado por su sistema límbico, lo cual supone una gran presencia de emociones y sentimientos. Por este motivo resulta impensable dejar a un lado la consideración del factor emocional en estos procesos de aprendizaje. El aula de Primaria, por su parte, ya no se trata, afortunadamente, de un entorno frío y de mayúsculo respeto donde se tiende a temer a la figura del profesor, como antiguamente, sino que los docentes actualmente son más conscientes de la importancia de crear ambientes afables, así como de considerar las emociones de sus alumnos, hecho que ayuda a que el estudiante se libere de esa tensión emocional y solo deba preocuparse por aprender. En los currículums ya se habla de educación integral de los discentes, por lo que cada vez se ha dado más cabida en el aula a aspectos de esta índole (Adam et al. 2003). La realidad, sin embargo, es que aún, actualmente, no resulta todo tan idílico en la práctica, y el entorno de Primaria se encuentra repleto de situaciones en las que los niños experimentan numerosas emociones. El contacto entre compañeros a esas edades, por ejemplo, a veces resulta, por desgracia, desfavorable, y ciertos alumnos pueden llegar a experimentar sensaciones de amenaza por parte de otros niños que, sin duda, imposibilitarán una adecuada predisposición a sus aprendizajes. También, elementos implicados en el rendimiento académico, como malas calificaciones en pruebas y exámenes o retos cognitivos inalcanzables para ellos, pueden conllevar frustraciones o desmotivación, e influir sobremanera en sus futuros resultados si se trata de hechos que empiezan a repetirse. El autoconcepto o la autoestima del niño pueden verse, asimismo, modificados durante estos años en función del contacto con sus compañeros y la influencia entre iguales (Nieto 2011). Todas estas situaciones, por tanto, resultarán perjudiciales para que los aprendizajes pertinentes puedan alcanzarse. No todo serán emociones negativas, sin embargo, pues también dentro de las aulas podremos ver sentimientos de satisfacción y alegría ante la correcta resolución de una tarea o ante unos buenos resultados académicos; o hallaremos euforia en dos amigos a los que se les concede realizar un trabajo de forma conjunta. Se trata, en todo caso, de un contexto con una alta carga emocional (bien positiva, bien negativa, según la circunstancia), donde el docente deberá ser consciente de este hecho y convertirse en mediador emocional para todas estas situaciones entre alumnos o entre profesor y alumno, intentando dirigir siempre los contextos de aprendizaje hacia climas que fomenten la seguridad y la armonía. 21 En lo referente a situaciones explícitas de aprendizaje, encontramos, igualmente, en las aulas actuales alumnos distraídos o alumnos que encuentran complicado seguir las explicaciones del profesor. Esto a menudo se debe a que, a la frecuente complejidad de muchos contenidos curriculares para los niños (Nieto 2011), se suma la inadecuada metodología de muchos docentes, que no captan adecuadamente la atención de sus estudiantes, desatendiendo a sus intereses y no preocupándose por despertar su curiosidad o su motivación (Caballero 2017), las cuales, como hemos visto, resultan fundamentales dentro de este proceso. En estos casos habrán de tomarse en alta estima los resultados de los estudios neurocientíficos. 2.6. El aprendizaje de la L2 según la neuroeducación Cuando nos referimos a la adquisición de la lengua materna, el ser humano se encuentra altamente preparado para adquirir cualquier idioma y alcanzar un uso correcto del mismo en unos cuantos años desde su nacimiento. Chomsky y otros psicolingüistas piensan que debido a la complejidad del lenguaje humano, el cerebro debe contener algunos mecanismos innatos que estén programados para la adquisición del lenguaje. Los bebés nacen, según estos autores, con la facultad de adquirir en pocos años una lengua con miles de palabras y complejas reglas gramaticales. […]. Hablar una lengua supone el uso de habilidades lingüísticas implícitas y de conocimiento metalingüístico (Nieto 2011: 295). Sabemos que la eficacia con la que se adquiere el idioma en ese momento se debe a la extraordinaria plasticidad cerebral con la que contamos durante los primeros años de vida. Es inevitable que cuando intentamos aprender un segundo idioma en etapas posteriores, su adquisición no sea igual de rápida y eficaz. La neuroeducación, sin embargo, encuentra interesante atender a esos mecanismos mediante los cuales el cerebro aprende realmente una lengua, con el objetivo de elaborar metodologías de enseñanza de lenguas extranjeras basadas en estos procesos cerebrales. El problema reside en que la mayoría de libros de enseñanza de idiomas han estado basados casi únicamente en la enseñanza de la gramática y el léxico de esa lengua, con numerosas actividades de aplicación de estos contenidos exclusivamente (Borrueco et al. 2018). Si atendemos a la adquisición natural de la lengua materna de un bebé, comprenderemos que es erróneo empezar a aprender una lengua por su gramática, pues si aprendemos esta de manera descontextualizada, resultará posteriormente muy complejo establecer una correcta relación con la práctica, de cara a su aplicación en el uso de la lengua. 22 Cuestión importante a contemplar en la enseñanza de lenguas extranjeras será, también, el aprendizaje mediante patrones con el que trabaja nuestro cerebro: [...] el cerebro busca constantemente patrones de lo que está intentando aprender. Construye estos patrones (acertados o no) con la información de la que disponga, sin embargo, si estos patrones no son comprendidos de forma significativa, el cerebro los memorizará como dato. Esto supone que las conexiones neuronales que se creen serán débiles. Todo ello conducirá a la conocida como “fosilización de errores lingüísticos” (Borrueco et al. 2018: 25). Fundamental para el aprendizaje de una lengua extranjera resultará, a su vez, la consideración de los conocimientos previos del alumno. En el aprendizaje de un idioma será primordial un aumento progresivo del nivel. La autenticidad del entorno será otro factor que se pondrá en juego en la adquisición de un idioma extranjero. Esto se debe a que “los entornos percibidos como no auténticos dificultan el aprendizaje” (Borrueco et al. 2018: 24). Cobra en este sentido una especial relevancia el contexto de aprendizaje (Salcedo 2017), por ello, resulta gratamente eficaz la adquisición de un idioma cuando nos encontramos en un país extranjero. En estos contextos, además, los aprendizajes lingüísticos irán asociados a una gran cantidad de estímulos, lo cual, como sabemos, también favorece una mejor adquisición de los conocimientos. En este hecho se fundamentará la aplicación del bilingüismo que actualmente se está produciendo en numerosos centros educativos. Frente a otros contextos de aprendizaje, la enseñanza de una lengua extranjera requerirá de la comunicación e intervención activa por parte del alumno para alcanzar correctamente las destrezas necesarias en el idioma. Metodologías activas, como, por ejemplo, un enfoque comunicativo o un enfoque por tareas, resultarán enormemente eficaces en estas disciplinas (Borrueco et al. 2018). Metodologías multisensoriales también contribuirán a una mejor interiorización de estos contenidos en el aula, de forma que resultará favorable que el material y contenido se presenten al alumno a través de distintos y diversos tipos de medio (Caballero 2017). Cabrá considerar, también, en las metodologías de enseñanza de una lengua extranjera la etapa de desarrollo cognitivo en la que se encuentre el estudiante, teniendo en cuenta los diferentes periodos sensibles existentes. Debemos ser conscientes de que un niño y un adulto contarán con características y mecanismos de aprendizaje diferentes, de modo que las metodologías deberán adaptarse a cada caso. A todos los factores comentados en este trabajo que influyen en una buena consolidación de los aprendizajes en nuestra memoria, se añaden los concretados en este punto para la adquisición 23 de un idioma extranjero, puntualizando que, concretamente, para este ámbito resultará de vital importancia que el alumno sea el protagonista en su aprendizaje (Salcedo 2017), teniendo presente que es en el discurso oral donde se aplican todas las destrezas adquiridas, y sin olvidarnos de la gran importancia de las emociones y estados de ánimo, los cuales constituirán una pieza clave en una materia donde la interacción entre individuos es cuestión esencial (Borrueco et al. 2018). 3. CONSECUENCIAS Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS 3.1. Consecuencias didácticas De los diversos resultados neurocientíficos sobre los que se apoya la neuroeducación pueden inferirse ciertas consecuencias didácticas que ayudarán a la consecución de métodos más eficaces dentro de las aulas. Hemos visto que el repaso de los contenidos favorece la consolidación de estos en nuestra memoria. En el aula, por tanto, deberemos llevar a cabo repasos constantes de la materia, revisando los contenidos recientes, pero también otros más antiguos, pues al dejar abandonados estos por largos periodos de tiempo esas conexiones neuronales se debilitarán o, incluso, podrán llegar a desaparecer. Será aconsejable que los contenidos se repasen mediante actividades de distinta índole en cada ocasión. Y esto conecta con otra actuación docente recomendable, la variedad. Como sabemos, un contenido quedará anclado mejor en nuestra memoria si se encuentra relacionado con diversos contextos o estímulos diferentes. El profesor deberá presentar a los alumnos el contenido en diferentes tipos de actividades. Algunas de ellas podrán ser actividades secuenciadas, otras serán más flexibles; unas potenciarán la creatividad del alumno, mientras que otras precisarán de su razonamiento; algunas actividades deberán realizarse sentados, mientras que otras pueden implicar movimiento. El material, además, será presentado a través de distintos medios, como pueden ser textos escritos, imágenes, explicaciones del profesor, fotocopias, material audiovisual o, incluso, materiales que los alumnos puedan tocar. De esta forma nos aseguramos de ofrecer el material de forma diversa para que pueda adaptarse a las preferencias de cada alumno, en función de su tipo de procesamiento o canal perceptivo preferente. 24 Debemos, además, conectar siempre los contenidos nuevos con otros que hayamos trabajado previamente, facilitando que el alumno pueda elaborar conexiones sólidas entre los elementos, basando cada contenido nuevo sobre otro(s) que ya posea. De esta forma, todo su aprendizaje quedará, finalmente, conectado con un sentido significativo para ellos. Y aquí resaltamos dos aspectos, la necesidad de que nuestros alumnos comprendan verdaderamente lo que están aprendiendo (de modo que debemos despedirnos de cualquier aprendizaje superficial y puramente memorístico), y el favorecimiento, con ello, de una correcta clasificación de la información dentro del sistema de categorías y subcategorías de nuestra memoria a largo plazo. Los clasificadores visuales son una magnífica herramienta de cara a este objetivo, y aquí pueden incluirse tablas, esquemas, mapas conceptuales, listas o líneas del tiempo, entre otros. Del mismo modo, será fundamental que adaptemos siempre nuestra metodología y presentación de los diferentes contenidos a la etapa de desarrollo cognitivo en la que se encuentren nuestros estudiantes, tomando en consideración sus periodos sensibles. La emoción será, sin embargo, la mayor guía del aprendizaje de nuestros alumnos. Esto implica que como docentes hemos de favorecer climas agradables y seguros para evitar cualquier bloqueo ante los aprendizajes, así como para que nuestros estudiantes puedan lograr un desarrollo emocional positivo y acudan al aula cada mañana con alegría, dejando en casa cualquier tipo de miedo. Para ello deberemos entender las emociones de nuestros alumnos y, además, prestar atención a las relaciones entre compañeros o a la convivencia en el aula, pues, como hemos visto, en ocasiones se desarrollan situaciones desfavorables. Como guías en todo este proceso, los docentes tenemos la responsabilidad de ser mediadores en todas aquellas situaciones que puedan producirse, así como de ofrecer nuestro apoyo y orientación a aquellos alumnos que puedan sentirse desmotivados o frustrados por cualquier motivo académico. Deberemos procurar, para ello, no establecer tampoco retos cognitivos demasiado altos. Recordemos, además, que la motivación es una pieza clave para el aprendizaje, por lo que resultará positivo incluir en nuestras clases elementos que despierten la curiosidad de nuestros alumnos. Podemos conseguir esto introduciendo aspectos novedosos, inesperados, llamativos o relacionando la materia con sus intereses, así como dándoles la posibilidad de elegir entre diferentes elementos. De esta forma, podremos conseguir una motivación intrínseca en nuestros discentes, activando, asimismo, su atención y abriendo una puerta hacia la consolidación de los conocimientos en la memoria. 31 Mora Teruel, F. (2013), Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial. Muñoz González, J.M. / Gutiérrez Arenas, P. / Serrano Rodríguez, R. (2012), “Los hemisferios cerebrales: dos estilos de pensar, dos modos de enseñar y aprender”, Estilos de aprendizaje: investigaciones y experiencias [V Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje], conferencia impartida en Santander, 27, 28 y 29 de junio de 2012. Nieto Gil, J.M. (2011), Neurodidáctica: Aportaciones de las neurociencias al aprendizaje y la enseñanza. Madrid: CCS. Paniagua, M.N. (2013), “Neurodidáctica: una nueva forma de hacer educación”, Fides et Ratio, 6, 6, 72-77. Salcedo Plaza, P. (2017), “Neuroeducación: incorporación de enseñanza basada en el funcionamiento del cerebro. WBT en la metodología CLIL”, Publicaciones Didácticas, 90, 397-430. Segovia Baus, F. (2016), “Aproximación al estudio de la Neuroeducación: el encuentro de las ciencias con la escuela”, PUCE, 102, 155-168.