Practicando la argumentación en educación secundaria: el efecto del sexo

419 RIE, 2015, 33(2), 419-433 Bascón Díaz, Miguel Jesús; Salguero Fornet, Josefa (2015). Practicando la argumentación en educación secundaria: el efecto del sexo. Revista de Investigación Educativa, 33(2), 419-433. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.33.2.211161 Practicando la argumentación en educación secundaria: el efecto del sexo Practicing argumentation in secondary education: the effect of sex Miguel Jesús Bascón Díaz* y Josefa Salguero Fornet** * Dpto. Psicología Experimental. Universidad Sevilla ** Licenciada Ciencias-Técnicas Estadísticas Resumen Este trabajo pretende estudiar la argumentación en educación secundaria partiendo de consideraciones previas como su escasa presencia en las aulas y su controvertida relación con el sexo. Para ello, delimitamos y caracterizamos dos dimensiones del discurso argumentativo (forma y contenido) en función del sexo y variables situacionales: tipo de grupo y tipo de dilema. Aplicando la técnica Hi-Loglineal se analiza una muestra de 2250 enunciados proferidos por 38 adolescentes (chicos y chicas), debatiendo en grupos de discusión sobre conflictos de pandilla y violencia de pareja. Los resultados corroboran el poco uso de argumentos en el alumnado, siendo las chicas quienes significativamente más presentan, un efecto de la relación entre sexo y argumentación situado por las variables contextuales. Finalmente, se ofrecen algunas orientaciones de cara a la enseñanza. Palabras clave: argumentación, discurso, educación secundaria, sexo. Correspondencia: Miguel Jesús Bascón. Facultad Psicología. Dpto. Psicología Experimental. Universidad Sevilla. C/. Camilo José Cela s/n. 41018. Sevilla. España. 954557718. [email protected] Este trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en el marco del Plan Cultura de Paz y Noviolencia. 420 Miguel Jesús Bascón Díaz y Josefa Salguero Fornet RIE, 2015, 33(2), 419-433 Abstract This paper analyzes argumentation in secondary education based on previous considerations such as its limited presence in the classroom and the controversy about how it relates to sex. We delimited and characterized two dimensions of argumentative discourse (form and content) according to sex and situational variables: type of group and type of dilemma. Applying the Hi-Loglinear technique, we analyzed a sample of 2250 utterances by 38 (female and male) adolescents, debating about group conflict and intimate partner violence. In general, the students used low levels of argumentation, although female students used significantly more argumentation than their male counterparts which is an effect of the relation between sex and argumentation situated by contextual variables. Finally, we look at some practical applications for teaching. Keywords: argumentation, discourse, secondary education, sex. Introducción A lo largo de las últimas décadas la literatura científica ha venido destacando las potencialidades educativas de la argumentación, así como su papel sobre la construcción del conocimiento (Candela, 1999) y el desarrollo. Entre otros aspectos, han resaltado su contribución en los procesos de pensamiento (Plantin, 2001), en lo que a análisis, integración y exposición de razonamientos se refiere. Sin embargo, el interés no se ha traducido en mayor presencia de este tipo de discurso en las aulas, escasamente trabajado en educación primaria y secundaria. Por otro lado, la controversia generada por los hallazgos contradictorios en el estudio de la relación entre discurso y sexo nos sitúa ante un campo de estudio que, ciertamente, debiera ser objeto de reflexión. A partir de estos presupuestos, el presente estudio persigue explorar la naturaleza del discurso argumentativo en adolescentes cursando educación secundaria, esclarecer posibles aspectos asociados al sexo, así como ofrecer algunas implicaciones de cara a la actividad escolar. Argumentación y escuela Actualmente aún no contamos con una teoría uniforme sobre la argumentación, más bien existen diferentes propuestas y corrientes. Nuestro trabajo se podría ubicar entre la dialéctica y la retórica, pues consideramos la argumentación como un recurso cognitivo-lingüístico, una acción discursiva que persigue la adhesión del auditorio o la evitación de una crítica (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1994). Según Billig (1987) la forma en que argumentamos revela la forma en que pensamos, por su estrecha relación con procesos como la deliberación o el razonamiento. El interés por abordar el estudio de la argumentación radica, entre otras cosas, en los efectos interpsicológicos e intrapsicológicos que esta acción discursiva posee (Austin, 1990). En el plano interpersonal se pone de manifiesto en situaciones comunicativas, pero el discurso ejerce además un efecto sobre los sentimientos, acciones o pensamientos del propio hablante (Belinchón, Riviere & Igoa, 1992). 421 Practicando la argumentación en educación secundaria: el efecto del sexo RIE, 2015, 33(2), 419-433 Teniendo en cuenta estos efectos de la argumentación y su aporte en el desarrollo psicológico, se antoja clave analizar su producción durante los procesos de enseñanzaaprendizaje en la escuela. En este contexto, su presencia se ha limitado casi exclusivamente a tareas en el área de Lengua (Campaner & De Longhi, 2007) aunque, como se ha dicho, el contexto escolar no ha sistematizado su práctica y si privilegiado otros tipos de discursos como los relatos, cuentos o historias. El desenlace ha sido una incorporación tardía de la argumentación en el curriculum académico, ubicada al final de la escolaridad obligatoria y generalmente con resultados poco satisfactorios (Dolz y Pasquier, 2000). Por ello consideramos interesante profundizar en su estudio durante la educación secundaria, a fin de poder verificar si el alumnado adolece o no de esta destreza discursiva al servicio del desarrollo. Discurso y sexo Pero además, el análisis del discurso puede facilitarnos una mejor comprensión de los procesos psicológicos y comunicativos durante las interacciones en la escuela. Por ejemplo, permite un acercamiento a las diferencias y/o semejanzas en su uso por razón de sexo, así como la delimitación de otros posibles factores condicionantes. Concretamente, su estudio nos puede revelar las herramientas discursivas empleadas por chicos y chicas adolescentes ante episodios conflictivos. Para ello, partimos de los hallazgos contradictorios en el estudio de la relación entre sexo y discurso. Las aportaciones de Gilligan (1982) supusieron un importante hito de cara a la diferenciación discursiva entre hombres y mujeres. La autora planteó la existencia de una orientación preferente pero no excluyente (Gilligan, 1993) hacia la ética de justicia (normas imparciales) en hombres, y hacia la ética de cuidado (responsabilidad y afecto) en mujeres, y que ello quedaba reflejado en sus usos discursivos. Estudios posteriores han apoyado las diferencias discursivas por razón de sexo (Skoe, Cumberland, Eisenberg, Hansen & Perry, 2002; Tannen, 1990). De esta posición teórica se desprenden importantes implicaciones para el terreno educativo. Por ejemplo, la posible presencia de éticas diferentes, subyacentes a los sistemas de representación conceptual de chicos y chicas, puede propiciar un comportamiento diferenciado ante las situaciones que afrontan en la escuela. Así, durante la actividad académica ponen en marcha acciones que podrían estar condicionadas por un tipo u otro de orientación, como el reconocimiento de la autoridad, la petición de ayuda, el mantenimiento de las redes sociales y la resolución de los conflictos. En el lado opuesto, otras investigaciones han venido cuestionando la tesis de las diferencias discursivas según el sexo, matizando su efecto y defendiendo la existencia de algunos posibles factores explicativos, al margen del hecho de ser hombre o mujer (Crawford, 2003; Stewart, Setlock & Fussell, 2007). Entre esos otros factores podemos encontrar algunas condiciones situacionales como pueden ser el tipo de problema abordado (Crandall, Tsang, Goldman & Pennington, 1999) y el sexo del interlocutor (Leman & Duveen, 2003). Estos dos elementos son planteados como posibles condiciones explicativas en el diseño metodológico de nuestro estudio, con idea de contrastar esta segunda posición con la anteriormente planteada que apoyaba las diferencias discursivas debidas al sexo. 422 Miguel Jesús Bascón Díaz y Josefa Salguero Fornet RIE, 2015, 33(2), 419-433 Objetivos e hipótesis A partir de lo expuesto, este trabajo se propone tres objetivos. Primero, analizar la argumentación de chicos y chicas adolescentes estudiantes de secundaria, a fin de poder caracterizarla y delimitar su mayor o menor presencia en las aulas; para ello se abordarán dos dimensiones de la argumentación: forma y contenido. Segundo, esclarecer su vinculación con el sexo delimitando posibles efectos de factores situacionales como el tipo de problema (tipo de dilema) y el tipo de interacción (tipo de grupo). Tercero, proporcionar algunas orientaciones didácticas derivadas de los hallazgos. Según los antecedentes expuestos, esperamos encontrar en el alumnado participante escasa presencia de discurso argumentativo, así como variabilidad del mismo sobre todo en función del sexo. Método Participantes Participaron 38 adolescentes de nacionalidad española, 20 chicas y 18 chicos, cursando tercero y cuarto de Educación Secundaria en un Instituto de Sevilla ubicado en zona urbana de nivel socioeconómico medio. La edad media fue de dieciséis años. La selección de la muestra no fue aleatoria, pues se contactó intencionadamente con el centro por pertenecer a una Red de Escuelas de Paz. Tras el protocolo de acceso se tomó contacto con el centro para conocer sus peculiaridades, realizándose varias reuniones con el equipo docente de cara a seleccionar al alumnado participante. Materiales Se elaboraron para la ocasión dos dilemas o situaciones hipotéticas protagonizadas por adolescentes. Para su diseño y contenido se tuvieron en cuenta aquellos escenarios potenciales de ese grupo de edad (Yubero, Ovejero & Larragaña, 2010). Uno reflejaba un episodio de violencia de pareja del chico hacia la chica, mientras que el otro planteaba un conflicto de intereses en grupo de iguales: Dilema 1. Violencia Pareja “Una pareja de novios adolescentes suelen tener problemas para ponerse de acuerdo en lo que hacen (ir al cine, bares…) creándose un ambiente de permanente conflicto. Al principio no le daban importancia hasta que un día el chico propuso tener relaciones sexuales en contra de la voluntad de la chica. Acto seguido, él se puso muy enojado, la amenazó con tener una aventura con otra chica, a la vez que la empujó haciéndola caer al suelo y golpeándose”. Dilema 2. Conflicto Pandilla “Unos adolescentes tienen previsto hace tiempo ir juntos a una fiesta de nochevieja. Una semana antes, uno de ellos empieza a salir con una chica que irá a otra fiesta distinta. El chico propone a sus amigos ir todos a la fiesta de su novia para poder estar con ella y ellos, pero a los demás no les parece buena idea porque no conocen a nadie. Las dos fiestas son de entrada única, por lo que si salen no pueden volver a entrar”. 423 Practicando la argumentación en educación secundaria: el efecto del sexo RIE, 2015, 33(2), 419-433 Procedimiento Tras el consentimiento informado de las familias se organizó a chicos y chicas en 8 grupos de discusión, de entre 4 y 6 miembros cada uno. Así, 4 grupos fueron homogéneos en cuanto al sexo, es decir, 2 de chicas y 2 de chicos, y 4 cuatro mixtos, con chicos y chicas juntos. Rebollo, Vega & García-Pérez (2011) utilizaron un número similar de grupos de discusión como técnica en sus trabajos de investigación. De cara a observar los argumentos utilizados, a todos se planteó la tarea de debatir y discutir sobre los dilemas, que fueron presentados oralmente. La duración media de los debates fue de 15 minutos. En este sentido, el debate adquiere una especial relevancia por sus implicaciones didácticas, ya que la controversia permite que los significados sean renegociados durante la conversación (Mercer, 2001). Diseño y sistemas de categorías Se consideraron cuatro variables. Las tres explicativas fueron el sexo (chico y chica), el tipo de grupo (homogéneo: chicas o chicos, y mixtos: chicas y chicos), y el tipo de dilema (violencia pareja y conflicto pandilla). La variable de respuesta fue la argumentación, categorizada en base a dos dimensiones, forma y contenido, para cada una de las cuales se efectuó su propia codificación y análisis. En primer lugar se estudió la forma argumentativa con la finalidad de obtener aquellos enunciados que contenían justificaciones o argumentos. Posteriormente, se trabajó solamente sobre estos enunciados. Codificación 1ª. Forma de la argumentación. Para la delimitación de esta dimensión argumentativa recurrimos a la categorización utilizada por Cala & De la Mata (2004), que se orienta hacia la presencia-ausencia de justificaciones en el discurso. Así, una afirmación se considera la adopción de una postura, mientras que la presencia de justificación muestra la defensa del punto de vista. Afirmación: afirmaciones (o negaciones) que muestran una posición ante una determinada situación, sin justificación. Ejemplos: ♂: Yo hablaría con ella, sin más ♀: ¡No le hago caso, no iría a la fiesta! Justificación: enunciados en los que se muestran razones a la posición adoptada Ejemplos: ♂: No lo haría porque eso a las niñas les debe de molestar ♀: Si es una amiga muy íntima te tiene que hacer caso a ti ¿no? porque ha confiado ya en ti en varias ocasiones Como método de fiabilidad en investigación educativa se llevó a cabo una triangulación entre investigadores (Bisquerra, 2000). A partir del contraste grupal de los registros individuales (Cohen & Crabtree, 2008) se obtuvo un adecuado índice kappa (k=0,86). Codificación 2ª. Contenido de la argumentación. Una vez detectados aquellos enunciados con justificación/es se procedió con ellos a una segunda codificación que 424 Miguel Jesús Bascón Díaz y Josefa Salguero Fornet RIE, 2015, 33(2), 419-433 reveló la dimensión de contenido. Mediante un sistema de categorías de elaboración propia se analizó la contribución de los contenidos argumentativos a la resolución del dilema. Así, partiendo de las ideas de Gilligan (1982) sobre la ética de justicia y la ética de cuidado, se registraron los argumentos de resolución, en base a normas y necesidades personales. Complementariamente, en la línea de estilos de gestión del conflicto de dominación y servilismo propuestos por Rahim & Bonoma (1979) y empleados por Monteiro, Serrano & Rodríguez (2012), se incluyeron dos categorías polarizadas para recoger aquellas respuestas que se alejaron del acuerdo, como son las imperativas y las sumisas en relación a la anteposición de intereses propios y ajenos, respectivamente. Imposición: mandatos, órdenes y/o imposiciones buscando satisfacer los intereses propios sobre los ajenos. Ejemplo: ♂: ¡Es que es muy fuerte, porque se ha liado con la novia, no sé, qué la ha liado vaya, pues no, no debe hacerlo y punto! Resolución: intentos por integrar posturas y crear un referente compartido en el que todas las partes lleguen a un acuerdo y logren intereses propios y ajenos. Por normas: respuestas basadas en la búsqueda de los derechos y deberes derivados de reglas imparciales, normas, obligaciones o principios generales, es decir, lo formal, abstracto y común para todos. Esta categoría de análisis se correspondería con la ética de justicia de Gilligan (1982). ♀: Además como la noche de fin de año es muy larga un ratito aquí otro ratito allí Por necesidades: respuestas basadas en el sentimiento de responsabilidad, en la consideración de las necesidades, motivaciones y deseos individuales, el mantenimiento de las relaciones, el alivio del sufrimiento, las emociones y el afecto. Equivaldría a la ética de cuidado de Gilligan (1982). ♂: ¡Hombre que venga, no se va a quedar solo! ¿no? Acomodación: respuestas de sumisión y obediencia, de forma que se anteponen los intereses ajenos sobre los propios. ♀: Sí, porque si a ellas les importa venirse a la fiesta y a mi novio no le importa que yo me quede con mis amigas, pues me quedo En esta ocasión, la fiabilidad mediante triangulación también arrojó un adecuado índice kappa (k=0,89). Análisis de datos Se utilizó la prueba estadística Hi-Loglineal (Henson, Templin & Willse, 2009; Kennedy, 1983), que supone una extensión del modelo lineal para variables cualitativas 425 Practicando la argumentación en educación secundaria: el efecto del sexo RIE, 2015, 33(2), 419-433 de naturaleza categórica. La técnica consta de tres pasos fundamentales. HI-LOG 1: delimitación de todos los efectos significativos. HI-LOG 2: agrupación de los efectos significativos menores en otros de orden superior, generando el modelo más parsimonioso y explicativo. HI-LOG 3: selección de los efectos que incluyen a la variable de respuesta y desecho de aquellos otros que relacionan solo variables explicativas, de cara a la constitución del modelo final. Resultados Se estableció la significación de los efectos entre las tres variables explicativas y la de respuesta, es decir, sexo, tipo de grupo y tipo de dilema sobre el discurso argumentativo de adolescentes, tanto en su forma como en su contenido. El enunciado fue la unidad de análisis, considerado como el turno completo de palabra y unidad real de la comunicación (Bakhtin, 1986); en la primera codificación fueron tratados 2250 enunciados, de los cuales sólo 442 presentaron contenidos con justificación, y por tanto fueron los analizados en la segunda codificación. El índice de medida utilizado ha sido la frecuencia de aparición de cada categoría, transformada posteriormente en porcentajes. Codificación 1ª. Forma de la argumentación. En la primera codificación se delimitaron los enunciados con justificaciones. El test de exploración de efectos K (Test Screening) mostró la presencia, exclusivamente, de relaciones significativas de primer (L² = 768.104, p < .001) y segundo orden (L² = 70.462, p < .001), por lo que las de tercer y cuarto orden no serán tenidas en cuenta en la explicación de los datos (HI-LOG 1). Depurando y agrupando los efectos relevantes menores en los de segundo orden (HILOG 2), las relaciones que resultaron significativas (p ≤ .05), y que por tanto constituyen el modelo que mejor explica los datos, fueron: tipo de grupo y sexo (tg*sex, p < .001), tipo de dilema y sexo (td*sex, p = .016), y sexo y forma de la argumentación (sex*farg, p = .021). Sólo esta última relación contiene la variable a explicar o de respuesta, y por tanto será la única que constituya el modelo final para el análisis de la forma argumentativa (HI-LOG 3); las otras dos se producen entre variables explicativas, por lo que al no ser de interés principal para este estudio no se mostraran sus resultados. Por tanto, ni el tipo de grupo ni el tipo de dilema han mantenido relación significativa con la forma de la argumentación. El test de bondad de ajuste nos ofrece garantías en relación al modelo seleccionado (L² = 4.19, p = .066/Pearson χ² = 4.16, p = .84). Sólo el efecto del sexo sobre la forma de la argumentación resulta significativo para los intereses de este trabajo. Podemos decir que tanto chicos como chicas muestran un elevado número de afirmaciones (82.5% y 78.1%, respectivamente) y escasas justificaciones (17.4% y 21.9%), sin embargo estas diferencias resultan estadísticamente significativas (Tabla 1). Las chicas han proferido menos afirmaciones de lo esperado (870/896) según el modelo de equiprobabilidad, mientras que los chicos lo han hecho en mayor medida (938/912). En cuanto a las justificaciones, de las 442 que se han proferido ellas han mostrado más de lo que cabría esperar (243/217), al contrario que ellos, que utilizan menos discurso argumentativo para justificar sus posiciones (199/225). Esto se traduce en que las chicas emplean aproximadamente un 5% más de enunciados con justificaciones que los chicos. 426 Miguel Jesús Bascón Díaz y Josefa Salguero Fornet RIE, 2015, 33(2), 419-433 Tabla 1 Relación sexo y forma argumentación Forma Argumentación Total Afirmación Justificación * p < .05 Chicas Recuento 870 243 1113 Frec. Esperada 896 217 1113 % de Sexo 78.1%* 21.9%* 100% Chicos Recuento 938 199 1137 Frec. Esperada 912 225 1137 % de Sexo 82.57%* 17.43%* 100% Total Recuento 1808 442 2250 Frec. Esperada 1808 442 2250 % de Sexo 80.36% 19.64% 100.% Codificación 2ª. Contenido de la argumentación. Con la primera codificación delimitamos un total de 442 enunciados con contenidos justificativos, sobre los cuales aplicamos una segunda con la intención de categorizarlos y clasificarlos según su contenido o función dentro del debate. En esta segunda codificación el test de exploración de efectos K (Test Screening) mostró la pertinencia de considerar interacciones de tercer orden en el modelo (L² = 90.365, p < .001), además de las de primero y segundo (HI-LOG 1). Tras la depuración, agrupación e inclusión de los efectos menores en los superiores (HI-LOG 2), las asociaciones que resultan significativas (p ≤ .05) y que forman el mejor modelo fueron: tipo de grupo, tipo de dilema y contenido de la argumentación (tg*td*carg, p < .001), tipo de grupo, sexo y contenido argumentación (tg*sex*carg, p = .042), y tipo de dilema y sexo (td*sex, p < .001). No obstante esta última interacción no será incluida en el modelo final, y por tanto no es objeto de nuestro análisis por no vincular a la variable de respuesta que es el contenido de la argumentación (HI-LOG 3). El test de bondad de ajuste garantiza que los datos se ajustan al modelo seleccionado (L² = 13.25, p = .066/Pearson χ² = 12.76, p = .078). En cuanto a la relación entre el sexo, tipo de grupo y contenido de la argumentación (Tabla 2) podemos observar que tanto en los grupos homogéneos como en los mixtos las chicas presentan más producción argumentativa que los chicos (115/109 y 128/90, respectivamente). Sin embargo, se aprecia cómo el mayor número de variaciones respecto a lo esperado se ha dado en los chicos, resultando significativas todas las categorías (p ≤ .05), tanto en los grupos homogéneos como en los mixtos. Así, ellos utilizan en los grupos homogéneos argumentos con contenidos impositivos y resolutivos basados en normas más de lo esperado (50/45 y 30/24, respectivamente), y 427 Practicando la argumentación en educación secundaria: el efecto del sexo RIE, 2015, 33(2), 419-433 con contenidos de acomodación y resolutivos basados en necesidades menos (18/27 y 11/13). Lo contrario sucede en los grupos mixtos, es decir, cuando discuten con chicas emplean menos de lo esperado imposiciones y normas para resolver (32/37 y 14/19), mientras que se acomodan y muestran soluciones basadas en necesidades más de lo que cabría esperar (31/22 y 13/10). Tabla 2 Relación sexo, tipo grupo y contenido argumentación Contenido Argumentación Total Imposición Resolución Normas Resolución Necesidades Acomodación * p < .05 Chicos Homogéneo Recuento 50 30 11 18 109 Frec. Esperada 44.9 24.1 13.1 26.8 109 % Tipo Grupo 45.9%* 27.5%* 10.1%* 16.5%* 100% Mixto Recuento 32 14 13 31 90 Frec. Esperada 37.1 19.9 10.9 22.2 90 % Tipo Grupo 35.6%* 15.6%* 14.4%* 34.4%* 100% Total Recuento 82 44 24 49 199 Frec. Esperada 82 44 24 49 199 % Tipo Grupo 41.2% 22.1% 12.1% 24.6% 100% Chicas Homogéneo Recuento 35 12 30 38 115 Frec. Esperada 42.1 15.1 26 31.7 115 % Tipo Grupo 30.4%* 10.4% 26.1% 33%* 100% Mixto Recuento 54 20 25 29 128 Frec. Esperada 46.9 16.9 29 35.3 128 % Tipo Grupo 42.2%* 15.6% 19.5% 22.7%* 100% Total Recuento 89 32 55 67 243 Frec. Esperada 89 32 55 67 243 % Tipo Grupo 36.6% 13.2% 22.6% 27.6% 100% Respecto a las chicas podemos ver que sólo dos categorías de enunciados han resultado significativas: imposiciones y acomodaciones (Tabla 2). En los grupos homogéneos, es decir, discutiendo con otras chicas, utilizan más contenidos de acomodación de lo esperado (38/31) y menos argumentos con contenidos impositivos (35/42). Este fenómeno se invierte cuando discuten con chicos, en grupos mixtos, situación en la