Educar para la vida en el medio urbano: una propuesta innovadora para la formación inicial de maestros

1 Educar para la vida en el medio urbano: una propuesta innovadora para la formación inicial de maestros Educating for living in urban areas: an innovative approach for initial teacher training García Pérez, Francisco F. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla ffgarcí[email protected] Pineda Alfonso, José A. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla [email protected] Duarte Piña, Olga M. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universidad de Sevilla [email protected] RESUMEN Se describe una propuesta para la formación inicial de maestros centrada en la idea de ambientalización e integración del currículo. La ciudad como medio y como cultura en la que nos desenvolvemos nos ofrece múltiples oportunidades de aprendizajes funcionales. Al mismo tiempo nos permite recuperar la perspectiva de las finalidades educativas en cuanto nos pone en contacto con los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo y con la necesidad de educar para una ciudadanía democrática y participativa. Palabras clave: Formación inicial de maestros, Medio urbano, Currículo integrado, Problemas sociales y ambientales, Educación para la ciudadanía, Participación. ABSTRACT It describes a proposal for initial teacher training focused on the idea of greening and curriculum integration. The city as a medium and culture in which we live gives us multiple opportunities for learning functional. At the same time allows us to gain perspective of the educational aims as put us in contact with social and environmental problems of our world and the need to educate for democratic citizenship and participation. Keywords: Initial Teachers’ Training, Urban Environment, Integrated Curriculum, Social and Environmental Problems, Education for Democratic Citizenship, Participation. 2 1. INTRODUCCIÓN. ANTECEDENTES La Educación para la Vida en el Medio Urbano es una asignatura optativa, integrada en el plan de estudios de formación de maestros de 1998, dentro de la titulación de Educación Infantil, según RESOLUCIÓN 17341 de 19 de junio de 1998, de la Universidad de Sevilla, por la que se ordena la publicación del plan de estudios conducente a la obtención del título de Maestro, especialidad de Educación Infantil, a impartir en la Facultad de Ciencias de la Educación. Anexo 2-A: Contenido del plan de estudios. (B.O.E., nº 172 de 20 de julio de 1998). En ese sentido, se concibe, en principio, como una posibilidad de profundizar en el desarrollo de la asignatura troncal de Conocimiento del Medio de la titulación de Educación Infantil (y de otras titulaciones), en cuanto que permite ampliar, complejizar y poner en práctica contenidos contemplados de una forma mucho más general en la citada asignatura, con la consiguiente ventaja para la formación profesional de los futuros maestros. Por otra parte, el diseño y desarrollo de la asignatura se ha vinculado, desde el principio, a la investigación didáctica realizada en el Departamento, concretamente al Proyecto IRES, a través de la propuesta curricular Investigando Nuestro Mundo. En dicha propuesta se contempla la organización del conocimiento en torno a un conjunto de “ámbitos de investigación escolar”. Un ámbito de investigación escolar sería –en el marco del IRESa modo de un organizador curricular que engloba un conjunto de problemas socioambientales relativos a un tópico curricular o campo de contenidos determinado (como la alimentación, el agua, los ecosistemas, las sociedades históricas o el medio urbano), en relación con los cuales se van aportando conclusiones de investigación didáctica y de experimentación curricular de materiales 1 . El medio urbano 2 constituye, dentro del Proyecto IRES, un ámbito de investigación escolar (García Pérez, 1993, 1995, 2002), sobre el que se han ido haciendo aportaciones en la línea señalada: así, por ejemplo, acerca de los campos científicos relacionados con el medio urbano y su posible contribución al conocimiento escolar, acerca de los problemas sociales y ambientales más relevantes al respecto, acerca de las ideas de los alumnos sobre conceptos básicos relativos al medio urbano (García Pérez, 2003); y también en cuanto a experimentación de materiales curriculares. 1 Sobre el concepto de “ámbito de investigación escolar” puede consultarse, por ejemplo, Grupo Investigación en la Escuela, 1991 y García Pérez, 2000. Por la similitud de la concepción de los contenidos a modo de curriculum integrado, puede consultarse también las obras de Morin, 2001 y Beane, 2005, así como el artículo de García Pérez y De Alba, 2008. También pueden verse otros ejemplos de ámbitos de investigación escolar trabajados en el seno del Proyecto IRES; uno reciente, como ejemplo, es el dedicado al estudio del conflicto y la convivencia (Pineda Alfonso y García Pérez, 2011). 2 En el contexto del IRES se ha preferido optar por el concepto de “medio urbano”, con preferencia al de “ciudad”, por considerarlo con un carácter potencialmente más complejo e integrador, tanto desde el punto de vista científico como didáctico (vid. más ampliamente García Pérez, 1999). En todo caso, para muchos aspectos, en el diseño de la asignatura, tomamos ambos conceptos como equivalentes. 3 La Educación para la Vida en el Medio Urbano constituye, de hecho, un amplio diseño de tópico curricular disponible para ser utilizado, como otros tópicos (alimentación, contaminación, paisaje...) para ejemplificación del conocimiento escolar en las asignaturas del área, y en general del Departamento. Así pues, desde una perspectiva globalizadora, esta propuesta pretende formular el conocimiento escolar integrando la relevancia de los problemas sociales y ambientales relacionados con el medio urbano, las aportaciones de las disciplinas de conocimiento y las concepciones e intereses de los alumnos. Y desde un punto de vista metodológico se propone el aprendizaje del medio en el contacto, observación e investigación con la realidad urbana. En ese sentido consideramos que el enfoque de esta asignatura es innovador y contribuye a la mejora de la formación inicial desde esa perspectiva. De ahí su presentación como experiencia formativa innovadora. 2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 2.1. Objetivos 1º. Conocer las diversas posibilidades que ofrece el medio urbano desde el punto de vista educativo, sobre todo en la etapa de Educación Infantil y, especialmente, en relación con el Currículum de Educación Infantil de Andalucía. 2º. Conocer y manejar propuestas y ejemplificaciones de enseñanza relativas al medio urbano, valorando sus posibilidades de uso en el aula de Educación Infantil (y Primaria) en función de diversos factores. 3º. Iniciarse en el diseño de propuestas de enseñanza del medio urbano, contando con las ideas e intereses de los niños y niñas implicados, con las posibles aportaciones científicas de distintas disciplinas y con las problemáticas del contexto social en que se aplicarían, y valorando, asimismo, las posibilidades y dificultades derivadas de su experimentación. 4º. Conocer y asumir un modelo de metodología para la enseñanza relativa al medio urbano, modelo que pueda resultar útil al futuro profesor o profesora. 5º. Ir elaborando, a partir del trabajo desarrollado en la asignatura, un modelo didáctico propio, que pueda servir para el desarrollo profesional futuro. 2.2. Contenidos Bloque 1: Presentación y sentido formativo de la asignatura: Unidad 1: ¿Qué sentido puede tener hoy “educar para la vida en el medio urbano” a los niños y niñas de Educación Infantil (y Primaria)? Bloque 2: Análisis de experiencias de educación en relación con la ciudad: Unidad 2: La “ciudad de los niños” (Proyecto de F. Tonucci, 1994) Unidad 3: Otras experiencias de educación urbana Bloque 3: Referentes para plantear la educación en relación con la ciudad: Unidad 4: Las ideas de los niños y niñas sobre el medio urbano 4 Unidad 5: La problemática urbana en nuestro mundo y las aportaciones científicas en relación con el medio urbano Bloque 4: Diseño de un proyecto o actividad educativa relacionada con la ciudad: Unidad 6: Diseño de propuestas educativas relativas a la ciudad. Exposición y valoración de las propuestas Unidad 7: Conclusiones en relación con la actividad profesional futura El conjunto de problemas trabajados en la asignatura parte de la reflexión sobre el sentido que podría tener una educación para la vida en nuestro actual mundo urbano (Unidad 1), una cuestión de suficiente actualidad e interés educativo, que permite, por lo demás, tener un primer contacto con los problemas sociales y ambientales que van a constituir uno de los grandes referentes para la elaboración del conocimiento escolar relativo a lo urbano. Se aborda, a continuación (Unidad 2 y Unidad 3), el análisis de la realidad de la enseñanza del medio urbano, contemplando distintos tipos o modelos de planteamiento (en la enseñanza formal y en la no formal), para llegar al esbozo de un modelo de enseñanza del medio urbano planteado como alternativo, modelo que se va a ir “construyendo” como referencia global a lo largo del desarrollo de la asignatura. La idea de modelo didáctico juega en este sentido un importante papel. La Unidad 4 aborda la reflexión didáctica sobre el conocimiento de los alumnos (sus ideas, concepciones o representaciones), como referente decisivo para la determinación del qué enseñar y para la orientación del cómo enseñar. Dado que existe una gran cantidad de aportaciones que estudian las representaciones de las personas acerca de lo urbano, esta unidad proporciona una oportunidad de profundizar en esta cuestión enfocada desde la específica perspectiva didáctica (y no meramente psicológica). La Unidad 5 se centra, por una parte, en la reflexión sobre la relevancia de los problemas sociales y ambientales para la formulación del conocimiento escolar, y por otra, en el análisis del conocimiento científico disciplinar, en distintos campos de las ciencias sociales (e incluso no sociales, como, por ejemplo, la ecología), como referente que puede realizar relevantes aportaciones a la configuración de un conocimiento escolar sobre el medio urbano, frente a la consideración tradicional de determinado tipo de geografía urbana como único referente posible. El análisis del Currículum de Educación Infantil y de Educación Primaria (Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural) permite comprobar las posibilidades de trabajo que se pueden encontrar dentro de dicho marco, que resulta, en general, flexible a la hora de plantear innovaciones en la enseñanza del medio urbano que en muchas ocasiones los maestros y maestras ignoran. El estudio del currículum andaluz como marco de la acción profesional de los futuros profesores se realiza en esta Unidad 5, atendiendo específicamente a aquellos temas transversales más relacionados con el medio urbano (Educación Vial, Educación Ambiental, Educación del Consumidor y del Usuario). 5 Una vez planteada la enseñanza del medio urbano en términos de conocimiento escolar que puede construirse según una determinada hipótesis de progresión , la Unidad 6 analiza los métodos didácticos que se podrían utilizar, asumiéndose la opción de una metodología basada en la idea de investigación del alumno como la más adecuada para abordar el estudio escolar de los problemas socioambientales del medio urbano, desde el supuesto de que dicho método favorecería una construcción más significativa del conocimiento escolar por parte de los alumnos. En relación con este método se analizan posibles tipos de actividades y de secuencias de actividades que pudieran favorecer ese aprendizaje, lo que se experimenta a través de una investigación desarrollada por los propios alumnos de formación inicial. Se complementa este planteamiento metodológico mediante el estudio de distintos tipos de recursos utilizados en la enseñanza del medio urbano, una cuestión que, en función del tiempo disponible, puede ser trabajada in extenso dada la abundancia de materiales disponibles (sobre itinerarios, juegos, videos, diapositivas, etc.). Se pretende, así, poner en práctica los supuestos curriculares trabajados hasta el momento en la asignatura, analizando, en primer lugar, distintos tipos de ejemplos de diseños y proyectos relativos al estudio del medio urbano en Infantil y Primaria, para plantear, a continuación, el diseño de un centro de interés o unidad didáctica relativa al medio urbano por parte de cada grupo de trabajo de la clase, en coherencia con lo planteado hasta el momento y utilizando la orientación de los materiales innovadores analizados. Por fin, la Unidad 7 pretende contribuir a la elaboración de conclusiones finales a partir de otras conclusiones parciales obtenidas a lo largo del desarrollo de la asignatura, retomando, en todo caso, aquellas ideas que se han considerado claves para la formación de los futuros profesores, cuales son las de conocimiento escolar, modelo didáctico o desarrollo profesional. El desarrollo del plan de trabajo propuesto permite poner en juego una gran cantidad de contenidos (conceptos, destrezas, valores...) relacionados con el medio urbano, pero, sobre todo con la didáctica, en general. Esos contenidos están presentes en la información manejada en el aula (tanto por parte del profesor/a como por parte de los alumnos/as), en los libros y en los documentos de consulta, en las conclusiones que se vayan elaborando, etc. El aprendizaje de estos contenidos se plantea como un proceso de construcción progresiva, que se apoyará en el conocimiento inicial sobre los mismos, a partir de las ideas manifestadas por los alumnos y de las primeras elaboraciones o formulaciones del conocimiento que vayan tomando cuerpo en la clase. Los contenidos más básicos que se manejan -como se ha podido ir viendo a lo largo del desarrollo de las unidadesse pueden sintetizar en los siguientes conjuntos (o núcleos) de ideas (incluyendo en torno a las ideas tanto la dimensión conceptual como la posible dimensión de habilidades y destrezas y asimismo la posible dimensión de actitudes, valores y conductas): a. Ideas relacionadas con la educación. b. Ideas relacionadas con el diseño curricular. c. Ideas relacionadas específicamente con la “educación para la vida en el medio urbano. d. Ideas diversas relacionadas con la intervención educativa. 6 2.3. Metodología Se trata de una asignatura en la que el carácter teórico y el práctico se hallan imbricados. Así, en cada unidad didáctica hay una aportación de información (por parte del profesor, de los grupos de alumnos o tomadas de lecturas indicadas...), pero también una parte más específicamente “práctica”, que se desarrolla en grupos de trabajo (de en torno a cinco o seis miembros cada uno). Esta parte más “práctica” consiste en actividades como las siguientes: dar respuesta y debatir en torno a cuestionarios o a lecturas propuestas; análisis y resolución de casos prácticos; análisis de materiales didácticos según cuestionarios; diseño de propuestas didácticas; preparación de puestas en común, itinerarios urbanos, etc. Como pautas metodológicas básicas se tienen en cuenta las siguientes: 1ª. Se parte de la realidad de los alumnos y alumnas del curso, intentando crear un ambiente de trabajo que facilite el intercambio de informaciones y la construcción de conocimientos. 2ª. Se cuenta con las ideas (concepciones) de dichos alumnos y alumnas y se propiciará el contraste de las mismas con las nuevas informaciones que se vayan aportando, por diversos medios, manteniendo una perspectiva constructivista del aprendizaje. 3ª. Se compagina el trabajo individual (tanto en clase como fuera de clase) con el trabajo en pequeño grupo (formado por unas 4 a 6 personas) -que será básicoy en gran grupo (grupo-clase). Se utiliza como instrumento básico de trabajo personal un cuaderno o archivador de materiales de clase, en el que se recogen y elaboran, por parte de cada alumno o alumna, tanto los materiales básicos fotocopiados como los resultados de las diversas actividades que se vayan realizando y, sobre todo, las conclusiones parciales, procedentes de las puestas en común (sean orales o escritas) realizadas en cada unidad didáctica, en orden a la elaboración de conclusiones finales. 4ª. Se propicia la obtención de conclusiones personales y la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones. Para facilitar la obtención de las conclusiones se entregan guiones orientativos adecuados, que faciliten las tareas, en especial en relación con el diseño de la unidad didáctica o proyecto de trabajo. Según estas pautas expuestas, el planteamiento de las cuestiones, la coordinación de las actividades y la aportación de informaciones por parte del profesor/a se combinan con el trabajo individual, en pequeño grupo y en gran grupo, en orden a favorecer un proceso de construcción compartida del conocimiento. La dinámica de trabajo se organiza según la previsión temporal señalada para cada unidad. En todo caso, esta previsión se aplica con flexibilidad en función del desarrollo de la asignatura. Como material básico de apoyo para el desarrollo de la programación se ha utilizado un Compendio de documentación, consistente en documentos de trabajo, artículos y guiones de trabajo que contienen las informaciones indispensables para el desarrollo de la asignatura. Por lo demás, se han manejado, de forma habitual, los documentos legales relativos al Currículum de Educación Infantil de Andalucía, en especial el DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el 7 que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA nº 164, de 19 de agosto de 2008), así como la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA nº 169, de 26 de agosto de 2008). 3. EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES La evaluación se concibe como un planteamiento general de investigación en y sobre la acción que nos permite ir conociendo el proceso de enseñanza y aprendizaje que se va desarrollando para intervenir en el mismo. Afecta, por tanto, a todos los elementos implicados, fundamentalmente a los alumnos, a los profesores y al propio proyecto de trabajo que se está aplicando. El mecanismo básico de la evaluación es, por tanto, el seguimiento de las actividades que se vayan realizando, a través de cuya información podremos conocer un poco mejor el conjunto del proceso. A partir de esta revisión o seguimiento se deben ir obteniendo conclusiones parciales para ir reorientando el desarrollo de la programación propuesta y la actuación del profesor. Las fuentes de información para la evaluación y los criterios contemplados para establecer la calificación final individual de los alumnos y alumnas -en coherencia con lo expuesto hasta ahorason los siguientes: a. La asistencia a clase y la consiguiente participación en las actividades habituales desarrolladas en la misma. El criterio de asistencia habitual a clase tiene una importancia decisiva, por cuanto, potencialmente, facilita la participación y la construcción progresiva del conocimiento relativo a la materia. De hecho, como resultado de la dinámica habitual de la clase, en el tiempo de desarrollo de cada unidad didáctica se podrán recoger algunas actividades, individuales o de grupo, que serán revisadas por el profesor, siendo tenidas en cuenta para evaluar. b. Los ejercicios o informes personales de conclusiones elaborados en clase. La información procedente de esta fuente es importante para concretar la valoración de los aprendizajes. c. Como resultado del trabajo habitual en clase, los grupos realizarán el diseño de una unidad didáctica o proyecto de trabajo, que se entregará una vez concluidas las clases (en la fecha que se establezca). d. Otras posibles actividades individuales o de grupo, cuya realización pueda ser acordada entre profesor y alumnos. En todo caso, el contenido de los informes de conclusiones y del diseño de unidad didáctica se valorará teniendo en cuenta una serie de pautas: a. Pertinencia y adecuación del contenido a las orientaciones establecidas. b. Grado de elaboración de lo expuesto y, sobre todo, de las conclusiones. Es decir, en qué medida se puede establecer que lo expuesto es fruto de un trabajo reflexivo y no de simple traslación de ideas al informe; y también en qué medida al explicitar lo diseñado y al justificarlo se utilizan, con conocimiento de causa, los contenidos trabajados en la asignatura. 8 c. Organización, coherencia y expresión de lo expuesto. 4. BIBLIOGRAFÍA BEANE, J. A. (2005). La integración del currículum. El diseño del núcleo de la educación democrática. Madrid: Morata. GARCÍA PÉREZ, F.F. y otros (1993). 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