Análisis de los ajustes y desajustes en coeducación y en cuestión de género entre las diferentes leyes educativas españolas y los libros de texto de Educación Primaria

Alumna: Isabel M.ª Malmagro Guisado. Titulación: Grado en Educación Primaria, mención en Educación Especial. Curso: 4º. Tutor: Dr. Vicente Pérez Guerrero. Departamento: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Curso académico: 2018/19. Universidad de Sevilla. Trabajo Fin De Grado Análisis de los ajustes y desajustes en coeducación y en cuestión de género entre las diferentes leyes educativas españolas y los libros de texto de educación Primaria 2 Índice 1. Establecer un problema y marco teórico .................................................................. 7 2. Objetivos .................................................................................................................... 17 3. Metodología ............................................................................................................... 18 4. Desarrollo del trabajo .............................................................................................. 25 4.1. Análisis de los Reales Decretos en la etapa de educación Primaria .................... 25 4.2. Análisis de los ajustes y desajustes entre el currículum oficial y el currículum escrito .......................................................................................................................... 31 5. Conclusiones .............................................................................................................. 77 6. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 82 7. Anexos ........................................................................................................................ 88 Anexo I. Índice de contenidos de los libros de texto pertenecientes a LOGSE ......... 88 Anexo II. Imágenes de los libros de texto de LOGSE ................................................ 93 Anexo III. Índice de contenidos de los libros de texto pertenecientes a LOE ............ 99 Anexo IV. Imágenes de los libros de texto de LOE ................................................. 105 Anexo V. Contenidos establecidos por LOMCE para Ciencias Sociales en Andalucía .................................................................................................................................. 111 Anexo VI. Índice de contenidos de los libros de texto pertenecientes a LOMCE ... 114 Anexo VII. Imágenes de los libros de texto de LOMCE .......................................... 120 3 Índice de tablas Tabla 1. …………………………………………………………………………... 20 Tabla 2. …………………………………………………………………………... 21 Tabla 3. …………………………………………………………………………... 21 Tabla 4. …………………………………………………………………………... 22 Tabla 5. …………………………………………………………………………... 23-24 Tabla 6. …………………………………………………………………………... 29 Tabla 7. …………………………………………………………………………... 33-34 Tabla 8. …………………………………………………………………………... 37 Tabla 9. …………………………………………………………………………... 45 Tabla 10. …………………………………………………………………………. 45-46 Tabla 11. …………………………………………………………………………. 47 Tabla 12. …………………………………………………………………………. 47-48 Tabla 13. …………………………………………………………………………. 50 Tabla 14. …………………………………………………………………………. 56-57 Tabla 15. …………………………………………………………………………. 57 Tabla 16. .………………………………………………………………………… 60 Tabla 17. …………………………………………………………………………. 61 Tabla 18. …………………………………………………………………………. 71-72 Tabla 19. …………………………………………………………………………. 72 Tabla 20. …………………………………………………………………………. 73 Tabla 21. …………………………………………………………………………. 73 4 Resumen El presente trabajo trata, en primer lugar, del análisis de lo que varias leyes educativas que han estado vigentes en nuestro país establecen sobre la coeducación, concretamente de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE en adelante), la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE en adelante) y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013 (LOMCE en adelante). En segundo lugar, se abordará el análisis de la transmisión de los valores de género que transmiten los libros de texto de educación Primaria, así como la comprobación del grado de coeducación que se fomenta en ellos. Todo ello en una selección de nueve libros en total. Además, se va a analizar el lugar que se le otorga a la figura femenina, es decir, si tiene un papel secundario con respecto al género masculino. Esto se realizará a través del estudio del contenido de estos materiales educativos: se estudiarán las imágenes, el texto escrito, las actividades, la forma en que se presentan, dónde aparecen, qué colores tienen, entre otros aspectos. Palabras clave: Coeducación, género, libros de texto, leyes educativas, educación Primaria. Abstract This project is, in the first place, about the analysis of what various educational laws that have been in force in our country establish regarding co-education, specifically the 1990 Organic Law on the General Organization of the Educational System (LOGSE onwards), the 2006 Organic Law on Education (LOE onwards) and the 2013 Organic Law for the Improvement of Educational Quality (LOMCE onwards). Secondly, the analysis of the transmission of gender values transmitted by primary school textbooks will be addressed, as well as the verification of the degree of coeducation promoted in them. All this in a selection of nine books in total. In addition, the place given to the female figure will be analyzed, that is, whether it has a secondary role with respect to the male gender. This will be done through the study of the content of these educational materials: images, written text, activities, how they are presented, where they appear, what colors they have, among other aspects. Key words 5 Coeducation, gender, textbooks, educational laws, Primary Education. Justificación El problema género al que nos enfrentamos actualmente desde hace décadas, y la falta de conciencia que la sociedad presenta sobre la desigualdad entre hombres y mujeres, me ha llevado a la elección del tema del presente trabajo. Se trata de un problema social al que nos enfrentamos cada día, contra el que debemos seguir luchando, pues hay casos en los que se llega a verdaderas situaciones de discriminación machistas y violencia hacia la figura de la mujer. Según algunos datos que nos aporta el Instituto de la Mujer, en los últimos dos años, 6 son las víctimas mortales por violencia de género con medidas de alejamiento vigentes quebrantadas por el presunto agresor y 26 es el número total de víctimas mortales por violencia de género en lo que llevamos de año. Además, en el último año las mujeres han presentado casi un 10% menos de tasa de empleo respecto a los hombres en España. Es evidente que todavía en muchos aspectos de la sociedad, las mujeres presentamos diferencias discriminatorias con respecto a los hombres. Es cierto que en los últimos años han aumentado los movimientos feministas que luchan en contra del machismo y la sociedad patriarcal, pero queda todavía mucho por hacer, y la mejor arma es la educación en valores desde la infancia, pues a estas edades, los niños no tienen ningún tipo de prejuicio, por lo que todo lo que sus figuras referentes (entre ellas, la escuela) les enseñe, lo adoptarán como lo “correcto” y lo verán como “normal”. Es por ello que, como futura docente, una de mis principales funciones será la de educar a los pequeños en plena igualdad y llevar a cabo una verdadera coeducación para prevenir la violencia de género. Que los niños desarrollen una mirada crítica ante estas situaciones de desigualdad, que se sientan incómodos oyendo frases del tipo “esto es de chicas/chicos”, y el típico dualismo entre “el azul es para chicos y el rosa para chicas”. Pienso que la mejor forma para conseguir una verdadera concienciación es acercándoles a conocer el origen y la historia, por ejemplo, de la situación desfavorecida de la mujer, de manera que sean conscientes de lo que han pasado y lo que no quieren que vuelva a suceder. Por tanto, pienso que la escuela es una potente transformadora de conductas y transmisora de conocimientos y valores hacia las futuras generaciones, que eviten todo esto anterior. 6 No obstante, entra en juego aquí el libro de texto, una de las herramientas fundamentales que se usaba y se sigue empleando en las aulas de educación Primaria, y como tal, los docentes debemos ser suficientemente críticos a la hora de su selección, de manera que no transmitan valores que pongan en contradicción todo lo anterior, es decir, se tendrá cuidado en trabajar con aquellos libros que no transmitan una imagen de la mujer discriminatoria, ni empleen un vocabulario sexista, ni presenten estereotipos. Es por ello que elegí este tema, para poder analizar si los libros de texto de Primaria transmiten a los pequeños ideas machistas o discriminatorias hacia la mujer. 7 1. Establecer un problema y marco teórico Primeramente, se va a hacer una revisión de la literatura sobre aspectos como la importancia que el libro de texto ha tenido y sigue teniendo en las aulas, las conclusiones a las que han llegado otros estudios similares a este, la comparación entre las distintas leyes en materia de coeducación que establecen interesantes autores, así como el debate escuela mixta-coeducación y la coeducación en los libros de texto. Los libros de texto no son la única herramienta que se utiliza en un aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como afirman Ruiz & Vallejo (1999) en su artículo ¿Qué queda del sexismo en los libros de texto?, pero bien es cierto que dicho material didáctico ha venido (y sigue) siendo el instrumento más solicitado y usado, tanto por docentes como por alumnos, en todos los colegios. Además, el libro de texto es un potente comunicador educativo, pues es concebido por muchos alumnos como una fuente principal de conocimientos, y aquí juega un papel muy importante el lenguaje tanto icónico como verbal que emplee el libro, ya que puede ser crucial para el desarrollo y la asimilación de modelos sociales para las nuevas generaciones. En este caso, las imágenes e ilustraciones cobran más protagonismo, porque para los alumnos es mucho más fácil ver una imagen y captar la idea que leer toda una página entera de texto. Los libros de texto no sólo enseñan la materia escolar ni es el dominio de ese saber en concreto lo que cultivan, sino todo un código de símbolos sociales que comportan una ideología sexista, no explícita pero increíblemente más eficaz que si estuviera expresada (Toledo & Moreno, s.f, p. 143). En este aspecto me posiciono de acuerdo con estos autores, pues hay veces que los pequeños (y los no tan pequeños) dan por hecho que, si viene en el libro, está bien, y lo que diga el libro se “lleva a misa”. Entonces, es muy importante aprovechar este recurso material para transmitir valores que continúen la lucha por la igualdad de género, rechacen el sexismo y otorguen a la figura femenina los mismos derechos y oportunidades que al género masculino. Ahora pasaré a mostrar las aportaciones que otros estudios similares a este han dado a conocer, así como las conclusiones a las que se ha llegado y las similitudes entre diferentes estudios. Es imprescindible conocer aquello que ya se ha realizado con respecto 8 a nuestro centro de interés, porque así podremos saber si ya hay conclusiones al respecto y tener claras las diferentes maneras de abordar este estudio. Numerosas son las investigaciones y estudios que se han realizado sobre el análisis de los valores de género que los libros de educación Primaria transmiten. A continuación, voy a resaltar cuatro de estas investigaciones, debido a que es importante conocer lo que otros expertos han estudiado sobre el tema en cuestión. Además, como he mencionado anteriormente, es imprescindible ser conscientes que ya se ha llegado a conclusiones y cuáles son: ➢ El Instituto de la Mujer realizó en 1996 un estudio con el objetivo de dar a conocer lo peligroso que puede llegar a resultar hacer una elección equivocada del libro de texto que se va a emplear, siempre que sus contenidos sean discriminatorios en cuanto al género. En Elige bien: un libro sexista no tiene calidad, se llevó a cabo el análisis de un total de 350 libros de educación Primaria, todos ellos pertenecientes a diez de las editoriales más comunes hasta el momento, en las áreas de Conocimiento del Medio, Matemáticas y Lengua extranjera. Se concluyó que, sobre todo en el texto escrito, no se otorga importancia a las tareas domésticas y familiares, frente a otros trabajos de los que sí ofrecen una visión de ser más “remunerados”. Así mismo, las mujeres no aparecían ostentando cargos públicos ni funciones políticas importantes. Por tanto, podemos extraer de este estudio la falta de coeducación que el contenido de los libros de texto de Primaria presenta desde el siglo pasado. ➢ En ¿Transmitimos valores sexistas a través de los libros de texto? del Plan de Acción Positiva para las Mujeres (1990) realizado por el Instituto Vasco de la Mujer, se sostiene que el colegio sigue siendo un lugar en el que se incentivan prejuicios y estereotipos sexistas, a pesar de que actualmente tenga un carácter mixto y de la frecuente creencia acerca de que la escuela promulga la igualdad. De igual manera, los libros de texto plantean contenidos discriminatorios. La labor que el Instituto Vasco de la Mujer hizo fue realizar un análisis del papel que jugaban la figura masculina y la femenina en 12 libros escolares y 7 libros de lectura, concretamente. De este modo, se llegó a la conclusión de que se concede un trato diferente y además discriminatorio hacia la mujer, favoreciendo siempre la figura varonil. Comparto una de las soluciones que el Instituto plantea, y es que 9 para que la escuela realmente fomente una plena igualdad entre niñas y niños, uno de los aspectos más importantes es acabar con los estereotipos y prejuicios sexistas discriminatorios que siguen apareciendo en los manuales escolares. ➢ Sánchez, Martos & López (2017) publicaron un artículo de su estudio sobre el papel de la mujer en los libros de texto del ámbito de la educación física. En Las mujeres en los materiales curriculares: el caso de dos libros de texto de educación física, llevaron a cabo el análisis de las imágenes y del texto que aparecían en dos libros de esta asignatura para niveles de Educación Secundaria Obligatoria (ESO en adelante), de dos editoriales diferentes. Su propósito era analizar cómo y dónde se daba lugar a una discriminación de género. Finalmente, se concluyó que era en el texto escrito donde se hacía más evidente la discriminación hacia la mujer. Me llama la atención y lo considero además un problema alarmante el hecho de que la presencia de figuras femeninas en estos libros es casi nula, pero, sobre todo, que una de estas editoriales ni siquiera nombra al género femenino. ➢ Por su parte, Martín (s.f) ha realizado un análisis del género en las ilustraciones, el contenido y el lenguaje empleado en los manuales escolares, llamado El sexismo en los contenidos de los libros de texto. Como el resto de investigadores, Martín pudo dar a conocer que los libros que analizó daban lugar a discriminaciones sexistas. Un aspecto a resaltar en esta investigación es que Martín finaliza apuntando que, además de ser críticos con el contenido de los libros de texto, también es necesario tener en cuenta las actuaciones de los docentes que, de manera inconsciente, pueden favorecer a una repartición de tareas sexista, como viene siendo la manera tradicional. Como se pude comprobar, toda esta lista de autores y muchos otros investigadores han llegado a unas conclusiones similares claras: el análisis de multitud de libros de texto dirigidos a niños que cursan la etapa de educación Primaria, o, de otro modo, de las editoriales encargadas de estos materiales, ha confirmado que todavía la figura de la mujer sigue teniendo un lugar secundario en el contenido de estos, llegando incluso a ser nula la presencia femenina en algunos de estos libros. Este hecho resulta, cuanto menos, preocupante y estremecedor, puesto que todavía el contenido de ciertos materiales escolares resulta sexista y discriminatorio hacia la mujer, tirando por tierra muchos años 16 aclaratorias que ayuden a comprender el texto, entre otros aspectos. A los cuales añadiría personalmente la visión de género que ese libro aporte a los pequeños. Así, se hace evidente que es importantísimo pararse a analizar qué libro de texto o qué editorial va a ser escogida. Subirats (1994) afirma que, a pesar de que los estereotipos sexistas más criticados han sido censurados de los manuales escolares, todavía los libros de texto que usan los centros educativos de nuestro país tienen un porcentaje bastante alto de sexismo, y esto se puede corroborar tras conocer los estudios que hemos comentado anteriormente. Frecuentes eran los ejemplos que se podían observar en algunos libros, como: “Papá fuma la pipa mientras lee el periódico”, “Mamá cocina”, “La niña pone la mesa” (p. 67). Para concluir, reitero que es fundamental realizar una buena elección de los libros escolares y tener una mirada crítica, de manera que sean elegidos aquellos en los que se ofrece un trato igualatorio entre hombres y mujeres, de cara a la educación que se va a transmitir a los pequeños ciudadanos. 17 2. Objetivos El objetivo principal que se persigue con la realización de este trabajo es comprobar si los libros de texto de Educación Primaria seleccionados trabajan verdaderamente la coeducación y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, a través del análisis de las imágenes, textos escritos y actividades que en ellos aparecen, o si, por el contrario, transmiten mensajes sexistas a los estudiantes de Primaria, de manera inconsciente o no. El ejemplo más claro en estos casos suele aparecer en los temas relacionados con las profesiones, en los que predominan estereotipos sexistas, como hombres ejerciendo trabajos que históricamente se han relacionado con el sexo masculino, con la heroicidad y la fuerza, y mujeres con trabajos que se vienen relacionando exclusivamente con el género femenino y la sumisión. A continuación, se pasa a detallar cada uno de los objetivos perseguidos, tanto general como específicos: Objetivo general: ▪ Comprobar si los libros de textos de educación Primaria seleccionados promueven la desigualdad de género. Objetivos específicos: ▪ Analizar las imágenes, el texto escrito y las actividades presentes en los libros de texto de educación Primaria del área de Ciencias Sociales. ▪ Estudiar la presencia de la mujer en estas imágenes, actividades y textos presentes. ▪ Comprobar si la figura del hombre tiene un papel dominante. ▪ Analizar la evolución en relación a la presencia de la mujer, tanto en las leyes como en las editoriales. ▪ Analizar la coherencia entre el currículum editado y el currículum prescrito. ▪ Aprender a formarme críticamente en el análisis de libros de texto como futura docente. 18 3. Metodología En este apartado voy a pasar a desarrollar la metodología que voy a llevar a cabo para alcanzar los objetivos propuestos anteriormente, es decir, el camino que voy a seguir para analizar la coeducación y la cuestión de género presentes en las diferentes leyes educativas españolas, libros de texto y libros de textos vinculados a estas leyes. Del mismo modo, realizaré también un análisis de los Decretos de contenidos mínimos y Órdenes para la comunidad autónoma de Andalucía. De esta manera, puedo considerar la evolución histórica de las leyes mencionadas a lo largo del tiempo, en lo que se refiere a la coeducación y al género, y realizar así comparaciones entre ellas: podré comprobar qué ley se compromete más a llevar a cabo una verdadera coeducación con el alumnado y cuál de ellas tiene más en cuenta el papel de la mujer y la situación que ha venido viviendo. Además, también podemos percatarnos del grado de ajustes y desajustes que presentan los libros de texto en cuanto a su contenido según lo establecido por las leyes educativas de cada momento histórico. Cabe destacar que soy consciente de que mi trabajo no establece conclusiones absolutas, porque tendría que analizar, además, cómo utiliza el docente estos libros de texto en el aula, y eso no lo he analizado. Lo cual quiere decir que quedaría por analizar el currículum real. Una cosa es el currículum oficial, que son las leyes y los decretos, otra cosa es el currículum editado, es decir, los libros de texto, y otra distinta es el currículum real, que es lo que ocurre en el aula. En este trabajo se va a tener en cuenta, no solo el currículum editado, sino también el currículum oficial. Por tanto, se va a llevar a cabo el análisis de los posibles ajustes y desajustes de los libros de texto con relación a lo que establece la ley, ya que el libro de texto es una lectura del currículum oficial y podré comprobar cuánto se ajustan los libros a lo establecido por las leyes. El objeto de estudio es el grado de coherencia que se da entre el currículum oficial y el currículum editado. Este trabajo se reduce al análisis de las prescripciones y, en su caso, recomendaciones que hace la ley (currículum oficial), es decir, voy a realizar un análisis de diferentes leyes, con carácter comparativo e histórico. En todo caso, creo que el trabajo puede ser de interés si compruebo los desajustes que se dan entre ambas dimensiones curriculares (currículum oficial y currículum escrito), considerando su evolución histórica. 19 Mencionar que la metodología de este trabajo tiene carácter comparativo e histórico, pues, como ya he mencionado anteriormente, voy a realizar un análisis de las varias leyes educativas que han estado vigentes en España hasta la actualidad. El análisis de los contenidos de los diferentes apartados de las leyes lo haré a lo largo del análisis de los libros de texto, que aparecerá en el apartado número cuatro del desarrollo de este trabajo. El campo de investigación de la manualística escolar tiene establecida ya una forma de investigar los libros. Esta metodología tiene un carácter cualitativo en tanto en cuanto, más que tener en cuenta un gran número de libros de textos, lo que voy a hacer es un análisis en profundidad del contenido. Tiene por objetivo dar cuenta de los ajustes y desajustes y ver qué tipo de idea pudieran formar en los alumnos acerca de qué es el género, un modelo de hombre y un modelo de mujer determinado por lo que estudian los niños en los libros de texto. Cómo los libros de texto interpretan el género, y las leyes educativas, y ver si hay coherencia entre unos y otros. En primer lugar, para analizar la coeducación y el trato que recibe la cuestión de género a lo largo de las distintas leyes educativas, voy a comprobar qué es lo que se habla a cerca de este tema en cada una de ellas, así como en qué apartados aparece y la importancia que se le otorga. En segundo lugar, pasaré a realizar una búsqueda en estos documentos relacionada con cuántas veces aparece mencionado el término coeducación a lo largo de todas ellas. De esta manera, podemos ver si se le da importancia al tema, dónde es mencionado, en qué asignaturas aparece, qué área es la que trabajaría más la igualdad de género, o si, por el contrario, apenas aparece reflejada. Del mismo modo, pasaré también a realizar una búsqueda similar a esta, pero con otras palabras que guarden relación con el tema de la coeducación y el género, ya que puede ser que solo buscando el término coeducación nos falte información. Otras palabras que podemos emplear en esta búsqueda pueden ser género, igualdad, o igualdad de género. Para finalizar el análisis de las leyes, revisaré lo que establece cada una de ellas en cuanto a los contenidos que deben tratar los libros de texto con respecto la coeducación y al género. Cabe mencionar que a lo largo de este análisis iré realizando comparaciones y evoluciones históricas entre las distintas legislaciones. 20 Por último y para terminar con este apartado de la metodología, paso a elaborar el camino que voy a seguir para analizar los nueve libros de texto. Voy a comenzar elaborando una serie de categorías de análisis, concretamente imágenes, texto escrito y actividades que aparecen en los libros, a través de unas tablas, para dejar claro qué aspectos voy a tener en cuenta de cada uno de ellos y, de esta manera, analizar cómo se plantea la cuestión de género. Consistirá en ir marcando el sí o el no en aquellos aspectos que aparecen o que no aparecen en las imágenes, texto escrito y actividades elegidos. Para la elaboración de los ítems, he escogido algunas cualidades observables tanto en las imágenes, como en los textos escritos, como en las actividades, que nos podrán ser de gran ayudar a la hora de comprobar el grado de diferenciación de género que realiza cada libro de texto. Estos ítems se pueden ver a continuación: Tabla 1 Categoría de las imágenes, modelo Categoría: imágenes Libro X Libro Y Libro Z Hay un mayor protagonismo masculino Predominan las imágenes asociadas al género masculino Hay presentes estereotipos (mujeres relacionadas con trabajos domésticos, hombres albañiles…) Se visibiliza a las mujeres en todos los campos (mujeres científicas…) Aparecen hombres realizando tareas domésticas (ayudar a hacer las tareas a los niños, hacer de comer, lavar la ropa, hacer la compra…) Fuente: elaboración propia. Cabe mencionar que tendré en cuenta también la portada y la contraportada de los libros de texto, ya que a veces son significativas. Además, el uso del color es un aspecto importante en las imágenes, así como la parte en la que se sitúan (en la página derecha o izquierda, en el centro o más abajo, entre otros). Tabla 2 Categoría del texto escrito, modelo 21 Categoría: texto escrito Libro X Libro Y Libro Z Hay expresiones discriminatorias o con prejuicios Se nombra las profesiones de manera genérica, sin distinguir género masculino y género femenino Se nombra las profesiones diferenciando el género masculino del femenino Hay un mayor predominio de personajes masculinos Se hace uso del género masculino para hablar de forma genérica, incluso para hacer referencia a un grupo formado también por personajes femeninos, es decir, se usa un vocabulario genérico para nombrar a hombres y mujeres Fuente: elaboración propia. Además, para el análisis del texto escrito se utilizará también una tabla como la que podemos ver a continuación, que recoja todos los nombres personales que aparezcan, diferenciados por su género, tal y como lo hicieron Sánchez, et al. (2017) en su estudio sobre la aparición de la mujer en los libros de texto de Educación Física. De esta manera, podemos ver de manera clara y rápida cuántos hombres y cuántas mujeres son nombrados en los libros de texto, y su diferencia en número. Cabe señalar que el análisis de los textos escritos (tanto los que acompañan a imágenes como los que no), también es una parte fundamental en este trabajo, porque al igual que las imágenes y las ilustraciones, estos nos pueden arrojar mucha luz sobre lo que nos interesa investigar. De esta misma manera lo recoge Mata (2002) en su estudio sobre el lenguaje sexista empleado en un texto universitario. Tabla 3 Número total de nombres masculinos y femeninos mencionados en los libros de texto, modelo Nombres femeninos Nombres masculinos Libro X … … Libro Y … … Libro Z … … Fuente: elaboración propia. 22 Tabla 4 Categoría de las actividades del libro, modelo Categoría: actividades Libro X Libro Y Libro Z Aparecen actividades concretas relacionadas con el género Hay un mayor protagonismo masculino Estas actividades aparecen al final del tema, de manera que no ocupan un lugar importante o destacado Fuente: elaboración propia. Las actividades del libro también son un aspecto relevante a tener en cuenta para analizar la coeducación presente en los libros, pues al fin y al cabo es lo que se evalúa y la parte que hace a los alumnos pensar y reflexionar. También, son una parte importante para ellos porque es lo que los niños se terminan estudiando para el examen. Si a lo largo de un tema se trabaja el género, pero luego en las actividades no se pregunta sobre ello, servirá de menos que si se preguntase sobre él. Tendré en cuenta aspectos como si al final aparece alguna actividad concreta relacionada con el género, en qué lugar aparece (al principio o al final, en “para saber más”, si ocupan el centro del texto). En definitiva, se trata de realizar una observación precisa de las imágenes, textos escritos y actividades presentes en los libros que se han seleccionado, al mismo tiempo que se va haciendo una descripción de lo que se ve y una valoración de lo que ello puede significar. Guerrero (2016) afirma que la observación es la técnica más aconsejada en este tipo de investigaciones cualitativas, ya que a través de ella podemos conseguir datos e información sobre lo que estamos estudiando tal y como es, es decir, si no realizamos una observación activa y cuidadosa, no estaremos dándonos cuenta de todo lo que en las imágenes puede aparecer. Por su parte, Quintana (2006) aconseja que, además de observar, sería pertinente tener un registro bien organizado sobre conceptos claves que nos ayuden a enfocar y centrar nuestra atención durante la observación. Así, podemos recoger por escrito aspectos que a simple vista se nos pueden pasar, o que, si solo retenemos en nuestra memoria, podemos olvidar. Por ejemplo, ir anotando en un registro o en una rúbrica la presencia o no 23 presencia de ciertos ítems o criterios de evaluación, que nos ayuden a acercarnos a los objetivos que nos hayamos propuesto. Otros autores que comparten el mismo pensamiento que Quintana son Postic & Ketele (1988), quienes aportan algunas orientaciones que nos pueden servir a la hora de realizar una buena observación, como, por ejemplo, concretar previamente una serie de características observables que nos sirvan de referencia para tener claro lo que queremos extraer. Esto es precisamente de lo que trata el instrumento de análisis nombrado anteriormente, la tabla de las categorías de análisis. En ella, recogeré una serie de ítems que nos servirán de referencia a la hora de realizar la observación y el análisis de las muestras recogidas. Selección de los libros de texto He seleccionado para el análisis un total de nueve libros de texto de educación Primaria. A continuación, aparecerá una tabla de elaboración propia de manera aclaratoria en la que aparecen una serie de datos que muestran los siguientes apartados: cómo se titulan los libros que he seleccionado, el año en el que han sido publicados, la editorial a la que pertenecen, a qué curso de educación Primaria van dirigidos y la ley por la que debe regirse para establecer su contenido. Cabe destacar que todos ellos pertenecen a la asignatura de Conocimiento del Medio o Ciencias Sociales, dependiendo de la ley educativa vigente. Tabla 5 Selección de los libros de texto Libro Año Editorial Curso Normativa Conocimiento del medio 2004 Anaya 2º Primaria LOGSE Medio Natural, Social y Cultural 1996 Vicens Vives 3º Primaria LOGSE Conocimiento del medio 1995 Anaya 5º Primaria LOGSE Conocimiento del medio 2 primaria 2008 Grazalema Santillana 2º Primaria LOE 24 Conocimiento del Medio 4 2008 Anaya 4º Primaria LOE Nuestro entorno natural y social 2006 Guadiel-grupo edebé 5ª Primaria LOE Ciencias Sociales 2014 SM 1º Primaria LOMCE Ciencias Sociales 2015 Santillana Grazalema 3º Primaria LOMCE Ciencias Sociales 2015 Santillana Grazalema 6º Primaria LOMCE Fuente: elaboración propia. Destacar que las editoriales a las que pertenecen estos libros son de las editoriales más frecuentes y conocidas en nuestra comunidad autónoma, Andalucía. 25 4. Desarrollo del trabajo En primer lugar, voy a pasar a desarrollar el análisis de los Reales Decretos de contenidos mínimos dirigidos a toda España, desde LOGSE hasta LOMCE, en base a lo que cada una de ellos establece con respecto a la coeducación y al género. En segundo lugar, pasaré al análisis de los Decretos de contenidos mínimos y Órdenes de educación Primaria dirigidos específicamente a la comunidad autónoma de Andalucía, en base a la misma temática. Para finalizar, pasaré al análisis de los diferentes libros de texto, así como a comprobar el grado de ajustes y desajustes que presentan con respecto a la ley educativa vigente en su momento. 4.1. Análisis de los Reales Decretos en la etapa de educación Primaria Por lo que respecta a la LOGSE (1990), podemos ver que esta ley reconoce desde el inicio del Preámbulo la igualdad de derechos a recibir una educación plena tanto a hombres como a mujeres. Otorga a la educación el papel fundamental de transmisora de valores con los que las personas podamos vivir en sociedad, de manera que se persiga la eliminación de cualquier tipo de discriminación. Además, es interesante el apunte que realiza sobre la tradición, porque está defendiendo aquí que se rechazarán incluso aquellas desigualdades que vengan siendo así históricamente, lo cual muestra una evolución importante. Se puede leer: La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad (p. 1). Cabe destacar que uno de los objetivos que establece esta ley para el sistema educativo es educar a los alumnos en la igualdad de derechos y libertades, así como en la tolerancia. En el artículo 2, donde aparece un listado con los principios que se persigue a través de la educación, destaca en cuanto a materia de igualdad de género el apartado c), 32 que se le dé la importancia que debiera, ya que se nombra de manera superficial, sin dejar claro que se trata de un contenido importante en el currículum para nuestra comunidad autónoma, ni insistir en el tema. En cambio, en el Decreto actualmente vigente aparece nombrada la palabra coeducación cinco veces, lo cual hace visible que un poco de avance sí que hay, ya que al menos, se le da visibilidad. De estas cinco veces, dos de ellas están dentro del apartado dedicado al área de Ciencias Sociales, mientras que las otras tres restantes aparecen mencionadas: una en el área de Educación Física y otras dos en el de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos. Concluyo que, a pesar de ser nombrada la palabra coeducación, resultan cifras muy bajas y poco significativas en cuanto al número de páginas que tiene cada legislación. Aprecio que no se le daba durante la LOGSE una verdadera importancia a este tema, pero mucho menos con LOE, donde ni siquiera aparece esta palabra. Con LOMCE, en cambio, podemos ver que al menos se nombra, pero realmente no se le otorga un lugar importante a la cuestión de género, pues no se recogen, por ejemplo, actuaciones que nos lleven a conseguir una real coeducación. Se hace referencia a ella como un valor que se debe fomentar, sin ir más allá. Por tanto, el hecho de que aparezca tan poco, o no aparezca ni siquiera dicho término, me lleva a concluir que no es un tema de importancia, es decir, su escasa presencia en las leyes me hace ver que la coeducación no parece ser un hecho a considerar. A su vez, esto me obliga a ampliar el muestreo, buscando otro tipo de datos, como, por ejemplo, realizar una búsqueda de otros términos asociados y/o afines a la coeducación que me ayuden a comprobar si se trabaja de un modo u otro. Un ejemplo de ello podrían ser los términos género e igualdad. Cabría destacar que el término igualdad no es muy concluyente, ya que puede aparecer haciendo referencia a otras muchas diversas igualdades, que no son la de género, (como, por ejemplo, la política). Por ello, incluiré también en mi búsqueda el término igualdad de género. Así que, ya con la búsqueda de estas palabras se hace evidente que es mayor la muestra, pues aparecen un número mayor de veces que el término coeducación. He comprobado que la palabra género es la que más se repite de todas ellas en nuestro 33 Decreto actual, seguida del término igualdad. En el Decreto anterior (2007), la palabra género no aparece con mucha frecuencia, siendo mucho menor su aparición en el Decreto de 1992, donde solo se menciona dos veces. Será en la Orden de 2007 donde aparezcan con más frecuencia los términos género e igualdad. Pero, como hemos dicho anteriormente, el término igualdad no nos facilita mucha información. Así que, fijándonos en el sintagma que nos acerca más a nuestro objetivo, es decir, igualdad de género, podemos ver que su presencia es también bastante escasa. Donde se deja ver más es en el actual Decreto (2015), donde aparece más de diez veces. Sin embargo, en el Decreto anterior a este (2007) aparece menos de cinco veces, y en el de 1992 ni siquiera aparece. Por ello, he empleado un sinónimo de este sintagma, es decir, igualdad entre sexos, ya que de esta manera sí aparece en este último Decreto, aunque no aparezca en los demás. Las veces que se menciona este sintagma en el Decreto actual, aparece en la asignatura de Ciencias Sociales, Educación Física, Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos (dos veces) y Valores Sociales y Cívicos, donde aparece más de diez veces. Es evidente que es en esta última asignatura donde adquiere un valor más especial este tema. Lo que sí me llama la atención es el hecho de que este sintagma (igualdad de género) ni siquiera aparece en el Decreto de 1992, en el de 2007 aparece tres veces y en el actual aparece quince veces, lo cual indica que, aparentemente, hemos avanzado en este aspecto a lo largo del tiempo, ya que, al menos, se menciona cada vez más. Dicho esto, paso a elaborar a continuación una tabla a modo de resumen que recoge todos los términos que he buscado a lo largo de los documentos mencionados anteriormente, así como el número de veces que aparece en cada uno de ellos. Cabe mencionar que he añadido a la lista los términos igualdad entre sexos, sexista, mujer y hombre, ya que son palabras relacionadas con la coeducación que quizás me pudieran ayudar a acercarme más al análisis de estas legislaciones. Tabla 7 Número total de veces que aparecen mencionados los siguientes términos en los Decretos y Órdenes para Andalucía D. 1992 D. 2007 O. 2007 D. y O. 2015 Coeducación 2 - - 5 34 Género 2 7 45 128 Igualdad 21 28 72 107 Igualdad de género - 3 3 15 Igualdad entre los sexos 2 - - - Sexista 3 1 7 22 Mujer 6 7 81 45 Hombre 5 7 44 47 Fuente: elaboración propia. Al ampliar el muestreo, he comprobado que sí aparece recogida la coeducación, y, de hecho, no siempre en Ciencias Sociales, sino que incluso se le da más importancia en otras áreas, como la de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, Educación Física y Valores Sociales y Cívicos, pues aparecen con más frecuencia nombrados dichos términos. Como podemos ver en la tabla, la palabra sexista no brilla por su presencia en LOGSE ni en LOE, siendo en LOMCE donde más veces es mencionada. Si nos fijamos en los términos mujer y hombre, veremos que donde más diferencia se puede apreciar en cuanto a número de veces nombrado es en la Orden de 2007, donde la presencia de la figura femenina casi dobla la presencia de la masculina. En cambio, en los demás documentos, aparecen prácticamente el mismo número de veces. Seguidamente, pasamos ahora a centrarnos en el análisis de la presencia de la coeducación y la cuestión de género en el área concreta de Ciencias Sociales, o Conocimiento del Medio, así como la importancia que esta asignatura ha otorgado a esta problemática social de la mujer a lo largo de los años en Andalucía. Empezando por los objetivos del área, me llama curiosamente la atención que no se mencione absolutamente nada en relación a la cuestión de género, ni a la problemática situación que la mujer ha venido sufriendo desde años atrás, ni materia relacionada con la coeducación en los objetivos que se plantean las legislaciones más recientes, es decir, ni en LOMCE ni en LOE. En cambio, los objetivos que plantean se basan más en conocer y valorar el patrimonio cultural de nuestro país y de nuestra comunidad autónoma, más que trabajar en torno a problemáticas sociales reales en nuestro día a día, como lo es la violencia de género. 35 Es, no obstante, en los objetivos de Conocimiento del Medio de LOGSE donde se menciona algo, pero de manera superficial, y es que se pretende que los alumnos de Primaria afronten una actitud de respeto y tolerancia por las distintas individualidades, entre ellas la de sexo, durante la resolución de las actividades planteadas. Este hecho me lleva a concluir que, incluso pareciendo contradictorio, las anteriores legislaciones parecen estar mucho más avanzadas en materia de género que las actuales, lo cual es bastante estremecedor, debido a la permanente lucha que llevamos viviendo las mujeres desde hace décadas, y a que en los años 90 fue cuando en España se empezaron a promover movimientos feministas y de igualdad entre hombres y mujeres. Continuando con el análisis del área de esta asignatura, seguimos con los contenidos establecidos para esta área. En ellos, podemos apreciar, en primer lugar, que el Decreto de 1992 sí incluye temáticas coeducativas y relacionadas con el género, como son las siguientes: Las primeras referencias a estos temas se encuentran en el apartado número 4 llamado “población humana y medio” (p. 4.042), perteneciente al núcleo temático del “Conocimiento y actuación en el medio ambiente” (p.4.040). Se trata de los siguientes contenidos: ▪ La comunidad doméstica: la organización del trabajo y las relaciones de igualdad entre los sexos. ▪ Ocupaciones más frecuentes de hombre y mujeres: incorporación de la mujer al mundo del trabajo, existencia de estereotipos sexuales y su superación en la organización social. El siguiente contenido lo encontramos en el núcleo temático llamado “Desarrollo sociopersonal” (p. 4.043), concretamente en el apartado número 6 de “El conocimiento de las personas como elementos de los sistemas sociales” (p. 4.044), tratándose del siguiente: ▪ El conocimiento de los roles propios, y de los otros, vinculados a la edad y al sexo, así como otros papeles derivados de la pertenencia a diferentes grupos sociales (familia, grupos de iguales, instituciones laborales y políticas, etc.). 36 Continuando en el apartado número 8 llamado “Los conflictos en las relaciones humanas” (p. 4.044), del mismo núcleo temático, nos interesa el siguiente contenido: ▪ Conflictos surgidos entre los iguales en el aula o en el centro escolar: estereotipos sexuales, distribución de poder o roles dentro del grupo, entre otros. Cabe destacar que este núcleo temático no puede reflejarse en los libros de texto porque se trata de situaciones reales, de posibles conflictos en el mismo centro o aula, y este trabajo se centra en el estudio del currículum oficial y escrito. El último contenido que podemos recoger con respecto a esta temática en el Decreto de la LOGSE se encuentra en el núcleo temático dedicado a la “Educación para la salud y calidad de vida” (p. 4.045), concretamente en el apartado número 12 llamado “Salud, relaciones con los demás y educación sexual” (p. 4.046): ▪ Facilitar la información y construcción de nociones sexuales específicas, cada vez más evolucionadas, que ayuden a los alumnos y alumnas a vivir su sexualidad de forma libre y responsable y favorezcan un desarrollo igualitario entre los sexos, reflexionando y analizando el porqué de la discriminación de las mujeres en nuestra cultura. Además, nombra que se aprovecharán las situaciones con conflictos para aprender a resolver problemas de manera pacífica, respetando las diferentes opiniones y puntos de vista, de cara a saber comportarse como ciudadanos de la sociedad en la que viven. Destacar una mención muy importante que hace esta ley, y es la inclusión en los contenidos de los prejuicios presentes en la repartición de los trabajos según el sexo: Otro aspecto a desarrollar en este núcleo de contenidos alude a la división del trabajo que se deriva de las actividades de los grupos sociales desarrollan en el medio y a su proyección en la estructura socio-profesional y en las relaciones entre los individuos y los grupos, así como la valoración crítica de la distribución estereotipada de trabajos en función del sexo (p. 4.042). A continuación, daré paso a una tabla de elaboración propia a modo de resumen que contiene dos columnas: una que recoge todos estos contenidos que se supone que deben aparecer en los libros de texto para ser trabajados con los alumnos en Primaria, y otra para marcar si, efectivamente, los libros de texto respectivos a la LOGSE realmente 37 recogen estos contenidos. Esta tabla será uno de los instrumentos que iré utilizando para realizar el análisis de los libros de texto en relación al currículum oficial con cada una de las legislaciones estudiadas. Para ello, he comparado estos contenidos establecidos por la ley con los contenidos que aparecen al inicio de los libros de texto en una tabla, que son los temas que se tratarán en el interior del libro, e iré anotando un sí o un no en las columnas de los libros dependiendo de si estos contenidos aparecen en ellos o no. En el Anexo I podemos ver las imágenes relativas al índice de contenidos de estos libros. Tabla 8 Ajustes y desajustes entre la LOGSE y los libros de texto Contenidos establecidos por la LOGSE en Andalucía Libro A2 Libro B3 Libro C4 La comunidad doméstica: la organización del trabajo y las relaciones de igualdad entre los sexos. No Sí No Ocupaciones más frecuentes de hombre y mujeres: incorporación de la mujer al mundo del trabajo, existencia de estereotipos sexuales y su superación en la organización social. No Sí No El conocimiento de los roles propios, y de los otros, vinculados a la edad y al sexo, así como otros papeles derivados de la pertenencia a diferentes grupos sociales (familia, grupos de iguales, instituciones laborales y políticas, etc.). No Sí Sí Construcción de nociones sexuales específicas, que favorezcan un desarrollo igualitario entre los sexos, reflexionando y analizando el porqué de la discriminación de las mujeres en nuestra cultura. No No No Fuente: LOGSE (1990). 2 Conocimiento del Medio (2004). 2º Primaria, Editorial ANAYA. 3 Medio Natural, Social y Cultural (1996). 3º Primaria. Editorial: Vicens Vives. 4 Conocimiento del Medio (1995). 5º Primaria. Editorial: ANAYA. 38 Como podemos apreciar en la tabla, solo uno de los 3 libros seleccionados cumpliría con la mayoría de los contenidos que la LOGSE establecía en cuanto al tratamiento de temas como la igualdad entre ambos sexos, la cuestión de género, el papel de la mujer a lo largo de la historia, entre otros. Siendo el libro una herramienta fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde hace décadas, y al que antiguamente se le daba más importancia aún que hoy y mayor poder de conocimiento, todo contenido que aparezca en él es muy probable que sea visto en clase con los alumnos, y sea lo que pasen a estudiarse. Pero, todo lo que en él no aparezca, es igual de probable que los niños ni siquiera conozcan estos temas. Con lo cual, si, en este caso, la ley recoge que en Primaria los alumnos deben trabajar en torno a estas temáticas, ¿por qué los libros de texto no lo recogen? ¿Es que acaso no es importante que, desde las primeras edades, los niños estén formados en materia de igualdad y sean consciente de la realidad en la que viven? ¿Y de su realidad pasada? Bajo mi punto de vista, la educación es el instrumento más eficaz contra el machismo, la violencia de género y las problemáticas que venimos viviendo desde mucho antes de la implantación de la LOGSE. Y una ley educativa comprometida con su sociedad debería recoger tales temáticas y abordarlas en el aula con los estudiantes, que son los futuros ciudadanos del mundo y los que seguirán creando la historia. Si pasamos al análisis de las imágenes de estos libros, he apreciado que en ningún momento en ninguno de estos 3 libros se hace una discriminación hacia la mujer. Cada vez que hay un ejemplo sobre algo que se habla durante el desarrollo del temario, o en las actividades, se exponen imágenes tanto de hombres como de mujeres, de niños y de niñas, realizando la misma acción o diferentes, pero sin que esto suponga un trato discriminatorio. Podemos ver ejemplos de esto en el Anexo II. Donde mejor se ve estos ejemplos es en el tema en el que se trabajan las profesiones de las personas, porque así podemos comprobar si la mujer aparece solamente en tareas domésticas o realiza trabajo de todo tipo (médico, albañil, etc.). A continuación, paso a mostrar las imágenes que demuestran este hecho: Ilustración 1 39 Ilustración 2 Fuente: libro de texto A. Fuente: libro de texto A. 40 Ilustración 3 Fuente: libro de texto A. Ilustración 4 Fuente: libro de texto B. 41 Ilustración 5 Fuente: libro de texto B. 48 Estas actividades aparecen al final del tema, de manera que no ocupan un lugar importante o destacado - - - Fuente: elaboración propia. Para concluir, hemos podido comprobar que la mayoría de los libros de texto seleccionados no se ajustan a lo que la LOGSE establecía en cuanto a los contenidos que los alumnos de Primaria debían ver y trabajar. Por lo que respecta al análisis de las imágenes, hemos podido comprobar que no existe en ellos ningún tipo de discriminación hacia la figura de la mujer, pues en todos ellos aparecen de manera abundante, sin distinciones en cuanto al color o a la posición de la imagen. Además, hombres y mujeres realizan trabajos de todo tipo, incluido el trabajo doméstico. En cuanto al texto escrito, estos libros no emplean el masculino genérico, sino que cuando van a mencionar cualquier sustantivo que implique un grupo de personas, realizan la distinción masculinofemenino. Por último, un hecho bastante llamativo ha sido que en ninguno de ellos aparecen actividades relacionadas con la cuestión de género, porque claro, si este contenido ni siquiera forma parte del libro, ¿por qué iban a aparecer actividades para trabajarlo? Sin duda, es la ley más lejana en el tiempo de las que he analizado, pero no por ello ha sido la que menos recogía en su currículum oficial que se debía trabajar en torno a problemáticas sociales como lo es la situación de la mujer o la eliminación de los estereotipos sexistas. Sin embargo, aunque queda por escrito, los libros de texto no han sabido realizar una correcta lectura del currículum y, por tanto, no han introducido contenidos de este tipo. Así, en los colegios será difícil que se trabajen. Finalizado el análisis de la LOGSE y los ajustes y desajustes que presenta el currículum oficial con el escrito, de igual manera, procedo a comprobar si la Orden de 2007 de LOE establece contenidos para la educación Primaria que estén relacionados con la coeducación y la cuestión de género, concretamente en la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. En este caso, podemos ver que son muchos menos los contenidos con respecto a lo que establecía la LOGSE. Solamente en los apartados número 1, llamado “La construcción histórica, social y cultural de Andalucía” (p. 7), y número 4 (“Igualdad, convivencia e interculturalidad” (p. 9)), encontramos los contenidos relacionados con estas temáticas: ▪ Cómo han contribuido las mujeres y los hombres a la Historia de Andalucía. 49 ▪ Reconocimiento de los derechos de colectivos que con anterioridad han venido sufriendo una situación de olvido o marginación, como ocurre concretamente con la situación tradicional de la mujer. ▪ Educación que desarrolle sensibilidad y actitud crítica hacia estereotipos machistas, entre otros. Como podemos ver, por su parte la LOE especifica que los alumnos de Primaria van a trabajar en torno a la coeducación a través de problemáticas sociales reales. Concretamente, en el apartado número 4 mencionado anteriormente, se habla de que los alumnos abordarán situaciones y problemas de la sociedad en la que viven, de manera que se consiga un mundo más justo e igualitario. Y, justamente, uno de los problemas que menciona que afectan a la sociedad es el trato que ha venido recibiendo la mujer históricamente, así como el machismo Ofrece esta ley, además, una buena idea que comparte con la LOGSE, que es la de convertir posibles conflictos de este calibre, que puedan ocurrir en un colegio en la realidad, en una oportunidad para tratar de un modo más directo estas problemáticas con los niños, de manera que al verse afectados de forma directa en el conflicto puedan comprender y empatizar mejor. No obstante, esta dimensión no será analizada en este trabajo, ya que como he mencionado en otras ocasiones, analizaremos exclusivamente el currículum oficial y el currículum escrito. El currículum oculto y todas las actuaciones y acciones que ocurran fuera de ellos, es decir, en el día a día en el aula, no tienen cabida aquí, como lo son los conflictos que ocurren en un centro y las distintas maneras de solucionarlos. A continuación, aparecerá de nuevo una tabla de elaboración propia. En la primera columna aparecerán los contenidos establecidos por LOE relacionados con la cuestión de género, que nos acercan a conseguir/fomentar la coeducación, y las otras tres columnas corresponderán a los libros de texto seleccionados que pertenecieron a esta legislación. Esta tabla servirá de instrumento para poder comprobar los ajustes y desajustes existentes entre el currículum oficial y el currículum escrito, del mismo modo que hice con LOGSE. Para rellenar dicha tabla, he acudido al índice de contenidos de estos libros, que es donde aparecen los contenidos que se verán en el interior del libro, de manera que puedo verlos de manera rápida. Comprobaré si a lo largo del temario de dichos libros aparecen contenidos de este tipo. En el Anexo III podemos ver estos índices de contenido. 50 Tabla 13 Ajustes y desajustes entre la LOE y los libros de texto Contenidos establecidos por la LOE en Andalucía Libro D6 Libro E7 Libro F8 Cómo han contribuido las mujeres y los hombres a la Historia de Andalucía No No No Reconocimiento de los derechos de colectivos que con anterioridad han venido sufriendo una situación de olvido o marginación, como ocurre concretamente con la situación tradicional de la mujer. Sí No Sí Educación que desarrolle sensibilidad y actitud crítica hacia estereotipos machistas, entre otros. Sí No Sí Fuente: LOE (2006). Tras conocer qué contenidos abarcan estos libros y conocer los ajustes y desajustes presentes entre el currículum oficial y el currículum escrito en el caso de LOE, podemos darnos cuenta de que, de nuevo, la mayoría de los libros no cumple con los pocos contenidos relacionados con la cuestión de género que estableció la LOE. Los libros que en todo caso cumplirían con la mayoría de “requisitos” serían el libro D y el F. El primero de ellos solamente trata el tema de la igualdad de los sexos en una actividad que aparece casi al final del tema 1, denominado “somos diferentes”. Esta actividad será comentada posteriormente durante el desarrollo del análisis de las actividades. El libro F, por su parte, tiene un tema específico, el número 3, que trata sobre los hombres y las mujeres. Cabe decir que la mayor parte del tema la ocupa para tratar sobre aspectos físicos del hombre y de la mujer, sus diferentes sistemas reproductores, el embarazo y cuidados del bebé y un último apartado dedicado a la higiene. A lo largo de todo el temario va estableciendo las diferencias físicas que hay entre un hombre y una mujer, y finaliza el tema con una actividad que hace reflexionar a los alumnos sobre los derechos que tenemos hombres y mujeres (una imagen de esta actividad se puede ver posteriormente cuando entre en el análisis de las actividades). Además, antes de terminar cada tema, hay siempre un 6 Conocimiento del medio 2 primaria (2008). 2º Primaria, Editorial: Grazalema Santillana. 7 Conocimiento del Medio 4 (2008). 4º Primaria. Editorial: ANAYA. 8 Nuestro entorno natural y social (2006). 5º Primaria. Editorial: Guadiel-grupo edebé. 51 apartado denominado “¿Lo sabes?”, y se trata de una página en color amarillo que lanza preguntas sobre todo lo estudiado en el tema para comprobar lo que has aprendido. En este caso, en dicho apartado del tema 3 de este libro dedicado a hombres y mujeres, aparece una última actividad que invita de nuevo a reflexionar y crear conciencia sobre la igualdad de derechos y la situación que viene viviendo la mujer (del mismo modo, una imagen de esta actividad se puede ver más adelante en el análisis de las actividades de los libros). Bajo mi punto de vista, a pesar de que uno de estos libros pertenecientes a LOE sí recoge algo dedicado a los derechos y a la igualdad entre hombres y mujeres, de nuevo acudimos a que no se tratan lo suficiente (o ni siquiera se tratan) estos temas, sigue siendo insuficiente para que los alumnos reflexionen y creen conciencia sobre ello, ya que, en los casos en los que se vea algo, aparece de forma muy superficial, en actividades y apartados de finales del tema, unos apartados que en la mayoría de las ocasiones no se trabaja en clase, es decir, que se pasan por alto y los niños ni siquiera lo ven. Es fundamental concienciar a las personas desde pequeñas y trabajar con ellas en torno a una coeducación, pero si los libros de texto no recogen estos temas, ¿se trabajarán realmente en las aulas de Primaria? Esto pasaría ya a la dimensión del currículum oculto, o al día a día de un colegio, y es una dimensión que no tiene cabida en este trabajo. Pues bien, pasando al análisis de las imágenes de estos 3 libros, he podido comprobar de nuevo que no existe en tales imágenes discriminación alguna hacia la mujer, puesto que usan la figura tanto masculina como la femenina a la hora de poner ejemplos sobre algo. Ambos sexos realizan acciones de todo tipo, y podemos ver ejemplos de esto en el Anexo IV. Por lo que respecta al tema de las profesiones y las ocupaciones de las personas, la figura femenina aparece haciendo todo tipo de trabajos, en los 3 libros, y no se la representa únicamente en el ámbito doméstico, sino que también aparecen mujeres desarrollando trabajos históricamente relacionados con la figura masculina (médico, policía, cargos políticos, entre otros). Igualmente ocurre con la figura masculina, que aparece también realizando tareas, por ejemplo, en la cocina. A continuación, paso a mostrar las imágenes que lo corroboran: Ilustración 13 52 Fuente: libro de texto D. Ilustración 14 Fuente: libro de texto D. En este caso, es interesante además atender al texto que acompaña a la imagen, pues está resaltando la labor que esta mujer ha realizado para llegar a conseguir la profesión que siempre quiso tener. El aspecto negativo que destaco es que aparece en un 53 apartado de lectura (probablemente no obligatoria) al final de un tema, por lo que es probable que no se realice. Ilustración 15 Fuente: libro de texto D. Ilustración 16 Fuente: libro de texto E. Ilustración 17 54 Fuente: libro de texto E. De nuevo, destaco en esta imagen que aparece en uno de los apartados finales del tema, llamado “Repaso la unidad”, esos apartados que cuando vas con poco tiempo o tienes que recortar contenido, te saltas. Por tanto, los alumnos no lo verían. Ilustración 18 55 Fuente: libro de texto F. Ilustración 19 Fuente: libro de texto F. 56 Ilustración 20 Fuente: libro de texto F. Para finalizar con el análisis de las imágenes y resumir todo lo recogido, paso a rellenar la tabla de la categoría imágenes, como realicé con las imágenes respectivas a los libros de texto de LOGSE: Tabla 14 Categoría de las imágenes II Categoría: imágenes Libro D Libro E Libro F Hay un mayor protagonismo masculino No No No 57 Predominan las imágenes asociadas al género masculino No No No Hay presentes estereotipos (mujeres relacionadas con trabajos domésticos, hombres albañiles…) No No No Se visibiliza a las mujeres en todos los campos (mujeres científicas…) Sí Sí Sí Aparecen hombres realizando tareas domésticas (ayudar a hacer las tareas a los niños, hacer de comer, lavar la ropa, hacer la compra…) Sí Sí No9 Hay diferencias en cuanto al tipo de color empleado cuando aparece una mujer y cuando aparece un hombre No No No Fuente: elaboración propia. Al igual que en los libros anteriores, las portadas de estos 3 libros tampoco son significativas. Pasamos ahora al análisis del texto escrito, con el que empezaremos rellenando la tabla que corresponde a esta categoría: Tabla 15 Categoría del texto escrito II Categoría: texto escrito Libro D Libro E Libro F Hay expresiones discriminatorias o con prejuicios No No No Se nombra las profesiones diferenciando el género masculino del femenino No Sí Sí Hay un mayor predominio de personajes masculinos No No No Se hace uso del género masculino para hablar de forma genérica, incluso para hacer referencia a un grupo formado también por personajes femeninos, es decir, se usa un vocabulario genérico para nombrar a hombres y mujeres Sí No No Fuente: elaboración propia. 9 No aparece ninguna figura masculina realizando tareas del hogar porque no aparece en ningún momento nadie realizando este tipo de tareas, ni hombres ni mujeres. 64 significativas en cuanto a cantidad de actividades y a la forma en la que aparecen, ya que, en el mejor de los casos, aparecen dos actividades en todo el libro en relación a la temática mencionada, pero en ambos casos aparecen al final del tema, como última actividad abajo del todo de la página, un lugar que es poco visible y que le otorgan poca importancia. Destaca además que hayan aparecido actividades que traten esta cuestión, ya que, en el temario en sí, no desarrollan un apartado para ello, sino que directamente lanzan estas actividades, que pueden quedar olvidadas debido al lugar en el que aparecen, y ya no se vuelve a tratar más. Puedo concluir que LOE no es una ley comprometida con los problemas sociales de su momento, pero al menos recoge algunos contenidos que, de trabajarlos realmente bien, pueden hacer reflexionar y educar en valores al alumnado. De nuevo acudimos al caso en el que los libros de texto no han realizado una buena lectura del currículum oficial, y no han sabido introducir los contenidos mencionados anteriormente. Para finalizar con este análisis, pasamos a la actual LOMCE, que es precisamente la que, siendo más actual, menos comprometida está con los problemas sociales a los que nos enfrentamos cada día. En los bloques de contenidos para la asignatura de Ciencias Sociales, podemos ver que no aparece explícitamente absolutamente nada sobre que se vaya a abordar con los alumnos este tema, con ninguno de los tres ciclos de Primaria. Se salva quizás el bloque 3 dedicado a “vivir en sociedad” (p.140), donde aparece que los alumnos trabajarán las diferencias entre los diversos grupos sociales, así como el respeto hacia todos ellos, pudiendo entenderse que dentro de estas diferencias y este respeto mencionados puede encontrarse la cuestión de género. En todo caso, no se especifica en ningún momento que se vaya a tratar el tema de la coeducación, ni la igualdad de género, ni la igualdad entre ambos sexos. Esto puede verse en el Anexo V. Por tanto, ¿por qué los libros de texto iban a incluir contenidos de este tipo si ni siquiera la ley recoge que fuera importante trabajarlos? De esta manera, en los casos de los libros de texto pertenecientes a LOMCE, no procede realizar la tabla para comprobar los ajustes y desajustes con los contenidos que establece porque, directamente, no hay ningún contenido como los que estamos buscando. Este hecho me parece aterrador, cuanto menos, ya que, siendo la ley más reciente, es la menos comprometida con la sociedad en la que vivimos, con todos los casos de violencia de género y violaciones que acudimos en estos últimos meses. A no ser que esto cambie, nuestros alumnos seguirán sin tener un solo contenido en sus libros de Ciencias Sociales con los que trabajen 65 cuestiones tan importantes como la igualdad de género y de derechos entre ambos sexos, la situación que vive la mujer desde hace décadas (y la que sigue viviendo), y seguiremos viendo desgracias de este calibre en las noticias de nuestros telediarios. Si no es en la escuela, ¿realmente van a desarrollar pensamiento crítico hacia situaciones injustas y machistas? O lo que es peor ¿vivirán estas situaciones en sus propias carnes? Dicho esto, pasamos entonces directamente al análisis de las imágenes, texto escrito y actividades presentes en los tres libros de LOMCE. Cabe destacar que, como viene siendo hasta ahora, estos libros van a ser denominados como libro G 10 , libro H 11 y libro I 12 . En primer lugar, podemos apreciar que, efectivamente, en el índice de contenidos de estos libros no aparece ninguno relacionado con los que estamos buscando. Esto puede comprobarse en el Anexo VI. En segundo lugar, pasamos al análisis de las imágenes. Como en el resto de libros que se vienen analizando, en estos tres tampoco se aprecia un trato desigual o discriminatorio en cuanto a la presencia de la mujer en las imágenes: sigue apareciendo tanto el sexo masculino como el femenino cuando aparece algún ejemplo a través de fotografías y en la realización de tareas. El Anexo VII contiene imágenes con ejemplos de esto mismo. Como ya hemos mencionado anteriormente, el análisis de las imágenes es interesante realizarlo desde el tema de las profesiones de las personas, ya que en este terreno podemos apreciar si transmiten estereotipos sexistas del tipo “las mujeres solo hacen tareas domésticas” y/o “los hombres se ocupan de trabajos más importantes”. Vamos a verlo con ejemplos de las imágenes que aparecen en estos tres libros: Ilustración 28 10 Ciencias Sociales (2014). 1º de Primaria. Editorial: SM. 11 Ciencias Sociales (2015). 3º de Primaria. Editorial: Santillana Grazalema. 12 Ciencias Sociales (2015). 6º de Primaria. Editorial: Santillana Grazalema. 66 Fuente: libro G. Ilustración 29 Fuente: libro G. Ilustración 30 67 Fuente: libro G. Ilustración 31 Fuente: libro G. Ilustración 32 68 Fuente: libro G. Como podemos ver, en el libro que he denominado G, las imágenes que aparecen no son imágenes reales, sino que se trata de ilustraciones en las que las personas aparecen en forma de dibujo animado. En cuanto al tema de las profesiones, podemos ver que aparecen figuras femeninas siendo médicas, policías, arquitectas, entre otros. Por tanto, no se transmite una imagen de la mujer dedicada exclusivamente a las tareas del hogar. Y, en cuanto al tema de las tareas domésticas, en este libro aparece expresamente un tema dedicado a la familia y al hogar, concretamente el tema 2. Como podemos apreciar en las últimas ilustraciones, aparece tanto la figura femenina como la masculina realizando tareas domésticas. Pasamos ahora a las imágenes del libro H: Ilustración 33 Fuente: libro H. 69 Ilustración 34 Fuente: libro H. Ilustración 35 Fuente: libro H. 70 Ilustración 36 Fuente: libro H. En este caso, en el libro H aparecen tanto imágenes animadas como reales. No obstante, quiero destacar que son pocas las apariciones de personas en este libro, y en el tema de las profesiones podemos ver a figuras femeninas ejerciendo oficios como médico o alcaldesa (en dibujo). Sin embargo, me llama la atención que son realmente pocas las veces que aparecen las mujeres, pues en todos los temas dedicados a la industria, profesiones y demás, solo las veces que aquí he mostrado son las que salen mujeres: una vez como médica y otra empleada del servicio turístico del sector terciario. En lo demás, solo aparecen hombres (camioneros, informáticos, ganaderos, entre otros). En este libro, 71 no hay ningún tema dedicado al hogar ni a las tareas domésticas. Terminamos el análisis de las imágenes con el libro I: Ilustración 37 Fuente: libro I. Como ha ocurrido con el libro anterior, el libro I tampoco tiene mucha presencia de personas en su interior. En relación al tema relacionado con la actividad económica, es esta la única imagen en la que se pueden apreciar personas y una profesión. Destaca que aparezca al final del tema, en el apartado de “actividades finales”, ya que guarda un lugar menos importante. La presencia de figuras femeninas es escasa, apareciendo únicamente en la imagen de abajo a la izquierda como trabajadoras en una fábrica. Los hombres, en este caso, aparecen como mineros y cirujanos. En este libro, podemos decir que la presencia femenina es menos que la masculina. En ninguno de estos tres libros es significativa la portada, de nuevo. Para concluir el análisis de las imágenes, pasamos a rellenar la tabla de esta categoría habiendo analizado ya las imágenes anteriores: Tabla 18 Categoría de las imágenes III Categoría: imágenes Libro G Libro H Libro I 72 Hay un mayor protagonismo masculino No Sí Sí Predominan las imágenes asociadas al género masculino No Sí Sí Hay presentes estereotipos (mujeres relacionadas con trabajos domésticos, hombres albañiles…) No No No Se visibiliza a las mujeres en todos los campos (mujeres científicas…) Sí Sí Sí Aparecen hombres realizando tareas domésticas (ayudar a hacer las tareas a los niños, hacer de comer, lavar la ropa, hacer la compra…) Sí No13 No13 Hay diferencias en cuanto al tipo de color empleado cuando aparece una mujer y cuando aparece un hombre No No No Fuente: elaboración propia. Pasamos ya al análisis del texto escrito. En primer lugar, paso a rellenar la tabla dedicada a esta categoría: Tabla 19 Categoría del texto escrito III Categoría: texto escrito Libro G Libro H Libro I Hay expresiones discriminatorias o con prejuicios No No No Se nombra las profesiones diferenciando el género masculino del femenino No No No Hay un mayor predominio de personajes masculinos No No No Se hace uso del género masculino para hablar de forma genérica, incluso para hacer referencia a un grupo formado también por personajes femeninos, es decir, se usa un vocabulario genérico para nombrar a hombres y mujeres Sí Sí Sí Fuente: elaboración propia. Tal y como recoge la tabla anterior, estos libros emplean un masculino genérico a la hora de mencionar grupos de personas que incluyen también a mujeres. En el caso de 13 No aparecen ni mujeres ni hombres realizando tareas domésticas. 73 las profesiones, ocurre lo mismo: se expresan diciendo, por ejemplo, pintores o fontaneros, en vez de pintores y pintoras, o fontaneros y fontaneras. Pasamos ahora a rellenar la tabla que recoge las menciones que hace cada libro a hombres y a mujeres: Tabla 20 Número total de nombres masculinos y femeninos que aparecen en los libros de texto III Nombres femeninos Nombres masculinos Libro G 12 10 Libro H 0 0 Libro I 0 0 Fuente: Sánchez, et al. (2017). Para ir finalizando el análisis de los libros pertenecientes a LOMCE, pasamos al análisis de las actividades que tengan un contenido que guarde relación con el trabajo de valores como la igualdad entre hombres y mujeres, la conciencia de la situación de la mujer, la historia de ésta, entre otros. Tabla 21 Categoría de las actividades del libro III Categoría: actividades Libro G Libro H Libro I Aparecen actividades concretas relacionadas con el género Sí No No Hay un mayor protagonismo masculino No - - Estas actividades aparecen al final del tema, de manera que no ocupan un lugar importante o destacado Sí - - Fuente: elaboración propia. Si observamos los datos recogidas en esta tabla, únicamente el libro G incluye alguna actividad como la que estamos buscando. En cierto modo, no tendrían por qué incluir ninguna actividad de este tipo, ya que ni siquiera en la ley se recoge que este tema deba ser un contenido importante para trabajar con los niños. Una suerte que al menos en uno de los libros sí aparezca. Vamos a ver de qué actividad se trata: Ilustración 38 80 condiciones, la que tenían que haber hecho hace muchos años, y que en nuestro currículum no se recojan temas tan importantes como los que he mencionado anteriormente. ¿Es que acaso no debemos concienciar a los pequeños, futuros ciudadanos, de la situación que ha venido viviendo la mujer, para que no se vuelva a repetir? ¿O es que acaso no interesa que nuestros niños estén informados y formados en coeducación? Sin duda, la educación es el arma más poderosa para cambiar al mundo, ya lo decía Nelson Mandela. Para finalizar, el último objetivo hacía referencia a mi propia formación crítica como futura maestra en el análisis de libros de texto, que también se ha cumplido. Con este trabajo, he aprendido a tener una visión más amplia y, al mismo tiempo, más aguda en cuanto a los contenidos de los libros de texto. He podido observar, sobre todo, lo que no me gusta de cada libro, lo cual considero que me ayudará en mi futura profesión como docente a la hora de seleccionar los libros de textos y también la manera en los que voy a usarlos, ya que, como en el caso de algunas actividades que tratan contenidos para mí importantísimos, como la igualdad entre hombres y mujeres, que aparecen en un lugar poco vistoso, yo actuaría de manera que mis alumnos se dieran cuenta de este tipo de actividades, reflexionaran sobre ellas y despertaría en ellos interés por el tema. Lo trataríamos más a menudo, y no las escasas veces que en los libros aparecen. Por tanto, tengo que decir que mis expectativas antes de realizar este trabajo eran negativas, puesto que pensaba que los libros de texto jamás tratarían estos temas, y me basaba en mi propia experiencia, tanto como alumna como docente en prácticas que he sido. De todos los años que he estado en contacto con libros de texto, no recuerdo ninguno que mencione algo relacionado con la mujer o haga un comentario especial, y mucho menos que dedique un tema a explicar, por ejemplo, la historia de la mujer en la sociedad. Por tanto, mis expectativas se han cumplido, ya que los libros de texto no abarcan estos temas, sino que simplemente introducen una actividad suelta, de repente, que trata sobre ello, pero ni siquiera es mencionado en el temario. Reitero, para concluir, que necesitamos una reforma educativa en nuestra legislación, que incluya en todos los niveles educativos, desde la educación Infantil hasta la universitaria, temas como la mujer en la sociedad, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, y el estudio de estereotipos machistas presentes en nuestra sociedad que, todavía se siguen viendo como algo normal. De esta manera, nuestros alumnos podrían tener una visión más amplia sobre nuestra historia como sociedad, conocerían nuestro 81 pasado y sus consecuencias, y reflexionarían sobre cómo quieren que sea la sociedad del futuro, y actuarían en consecuencia. Quizás, de esta manera, dejaríamos de ver en las noticias casos de violaciones, secuestros, entre otros. Podríamos conseguir una sociedad mejor y más igualitaria. 82 6. Referencias bibliográficas Acevedo, E. J. (2010) El currículo oculto en las enseñanzas formales. Aspectos menos visibles a tener en cuenta para una educación no sexista. Revista digital para profesionales de la enseñanza, (11). 1-7. Recuperado de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7590.pdf. Consultado el 19/06/2019. Álvarez, R. (2011). Perspectiva (legal) de género en educación. Brocar, 35. 167178. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3932959.pdf. Consultado el 29/05/2019. Baelo, C. (2018). 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Índice de contenidos de los libros de texto pertenecientes a LOE Ilustración 51 Fuente: libro de texto D. 100 Ilustración 52 Fuente: libro de texto D. 101 Ilustración 53 Fuente: libro de texto E. 102 Ilustración 54 Fuente: libro de texto E. 103 Ilustración 55 Fuente: libro de texto F. 104 Ilustración 56 Fuente: libro de texto F. 105 Anexo IV. Imágenes de los libros de texto de LOE Ilustración 57 Fuente: libro de texto D. 112 Ilustración 64 Fuente: LOMCE (2013). 113 Ilustración 65 Fuente: LOMCE (2013). Fuente: LOMCE (2013). 114 Anexo VI. Índice de contenidos de los libros de texto pertenecientes a LOMCE Ilustración 66 Fuente: libro G. 115 Ilustración 67 Fuente: libro G. 116 Ilustración 68 Fuente: libro H. 117 Ilustración 69 Fuente: libro H. 118 Ilustración 70 Fuente: libro I. 119 Ilustración 71 Fuente: libro I. 120 Anexo VII. Imágenes de los libros de texto de LOMCE Ilustración 72 Fuente: libro G. 121 Ilustración 73 Fuente: libro G.